一、壯族傳統(tǒng)道德獨(dú)特的教育方式

采取何種形式進(jìn)行教育，這是由各民族的實(shí)際情況和特點(diǎn)所決定的。在壯族地區(qū)，道德教育常用下面獨(dú)特的方式來(lái)進(jìn)行：

(一)以歌傳教。壯族長(zhǎng)期沒有自己統(tǒng)一的文字，傳承文化最主要的載體是山歌，“以歌傳教”就成為壯族傳統(tǒng)道德最重要的教育方式。

壯族山歌具有傳授知識(shí)、教化和解決糾紛的功能。如《勸農(nóng)歌》“泥鰍不能怕泥土巴頭，做人不要嫌棄屎臟身”，告誡人們勞動(dòng)要不怕臟累；時(shí)政歌緊跟形勢(shì)，如恭城瑤族自治縣蓮花鄉(xiāng)用山歌“夫婦一胎辦法全，生男育女是平權(quán)；若還個(gè)個(gè)生男仔，結(jié)婚哪處找姻緣?”積極宣傳計(jì)劃生育政策；喪事儀式歌《目連經(jīng)》唱出父母生兒育女的艱辛，傳授孝順父母的道理；等等。壯族人“稀訟獄”，“以歌代斗”，用對(duì)歌的輸贏來(lái)解決糾紛。

山歌的內(nèi)容來(lái)自群眾生活，通俗易懂，旋律、句式優(yōu)美、易唱易學(xué)，耳濡目染，沒有文化知識(shí)的人也能容易學(xué)會(huì)。從我們到靖西、德保、西林等地的調(diào)查來(lái)看，目不識(shí)丁的壯族老太太、老公公也懂禮節(jié)，能用倫理道德思想教育子女。他們的倫理道德思想，很多內(nèi)容直接來(lái)源于他們經(jīng)常傳唱的山歌。

(二)以故事傳教。壯族長(zhǎng)輩會(huì)利用睡前、親人團(tuán)聚、納涼等時(shí)間，以講故事形式向兒孫們傳授倫理道德。壯族的許多故事都含有做人思想，如《兩姐妹》《兩兄弟》《貪心的朋友》《貪心變蛤蟆》《兄弟分貓》等，批判兄弟、姐妹、朋友之間那種自私、欺詐和貪心的行為，教人要互助、互讓和互敬?！秳⑷恪肥菈炎宓貐^(qū)流傳最廣，影響最大，婦孺皆知的故事，它教育人要有不怕困難，不畏強(qiáng)暴，勇于抗?fàn)幍木瘢拍苓^(guò)上幸福生活。

本文作者：劉娟工作單位：中山大學(xué)

美國(guó)文化傳統(tǒng)及其德育的主要特征

（一）宗教信仰文化傳統(tǒng)與德育濃厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美國(guó)短暫的200多年歷史中，最初宗教由新英格蘭清教徒移民帶來(lái)，發(fā)展至今，宗教已經(jīng)滲透到了美國(guó)人民生活的方方面面，現(xiàn)代化以及知識(shí)理性的發(fā)展，也沒有阻礙宗教統(tǒng)治美國(guó)人民的精神世界，教堂即使在最繁華的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不僅對(duì)美國(guó)社會(huì)具有廣泛影響，更是美國(guó)人民的精神支柱，上帝與天堂，是他們對(duì)世俗世界的超越和終極的生活理想，這種理想賦予人們?nèi)粘Ｉ钜砸饬x，構(gòu)建了美國(guó)人民的精神世界。美國(guó)的德育從一開始就抹上了濃厚的宗教色彩。雖然宗教不完全等同于道德，但毫無(wú)疑問(wèn)，人們?cè)诮⑺淖诮绦拍顣r(shí)，也建立他的道德價(jià)值觀念。同時(shí)，在個(gè)人主義為核心價(jià)值觀的美國(guó)，宗教更成為聯(lián)系個(gè)人與社會(huì)的重要紐帶，而使社會(huì)成員形成共同的道德價(jià)值取向，是德育的一個(gè)主要目的，這就必然導(dǎo)致了德育與宗教的密不可分。事實(shí)上，美國(guó)的德育活動(dòng)與宗教活動(dòng)確實(shí)存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。從歷史上看，美國(guó)的學(xué)校就等同于教堂，學(xué)校由教會(huì)開辦，教師由牧師擔(dān)任，教科書的主要部分是宗教教義，教育的目的也是為了培養(yǎng)牧師。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，美國(guó)81%的私立學(xué)校是受教會(huì)扶持的，許多教師在這種學(xué)校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）實(shí)證主義傳統(tǒng)與德育方法科學(xué)性和可操作性特征美國(guó)實(shí)證精神文化傳統(tǒng)，滲透在美國(guó)學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐的每一個(gè)方面。德育在這一文化傳統(tǒng)下表現(xiàn)出顯著的科學(xué)性和可操作性。在德育模式研究中得了具體的體現(xiàn)。美國(guó)的德育模式都注重以科學(xué)的調(diào)查研究和系列性的實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，幾乎每一種德育模式都有深厚的理論基礎(chǔ)，并通過(guò)大量的實(shí)證研究、實(shí)證分析之后而得出。（三）個(gè)人主義與德育尊重個(gè)性的特征個(gè)人主義是美國(guó)文化中又一鮮明的特征，是美國(guó)文化模式的基本特性和主要內(nèi)容，主要來(lái)源于猶太教及基督教中每個(gè)人都是上帝的子民，都是具有平等權(quán)利的個(gè)體的教義以及美國(guó)《獨(dú)立宣言》中“人人是生而平等的”和《美國(guó)憲法》中個(gè)人權(quán)力的政治理論。人人平等就是把人看成了單個(gè)有思想獨(dú)立的人，而不是依附在某一關(guān)系中的部分。個(gè)人主義主要集中體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是美國(guó)人的日常行為，由于個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的自然權(quán)利與平等自由，就使得美國(guó)人民非常注重個(gè)人隱私，侵犯他人隱私嚴(yán)重者會(huì)受到法律懲罰；個(gè)人主義也使得美國(guó)父母更加鼓勵(lì)孩子要具有獨(dú)立性，老人也要維護(hù)自身獨(dú)立自強(qiáng)，不愿意接受幫助；而體現(xiàn)在文化的另一個(gè)重要載體語(yǔ)言中，則是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等諺語(yǔ)，以及強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的一些詞匯中，如self,ego等；個(gè)人主義體現(xiàn)在教育中則是注重培養(yǎng)兒童的個(gè)性以及注重兒童個(gè)性的發(fā)展。

中美德育差異的文化及思維方式因素

（一）信仰傳統(tǒng)與文化理想之別文化理想與思維方式有直接的聯(lián)系，不同的思維方式必然導(dǎo)致文化理想的根本性不同。對(duì)于理想生活的不同看法與追求，直接影響了特定文化下的道德教育目標(biāo)的差異。就中美比較而言，美國(guó)的概念思維中對(duì)概念是感性事物的超越，具有抽象性與普遍性，概念自身構(gòu)成了一個(gè)超越了感性世界的領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域被視為是與現(xiàn)象世界不同的本質(zhì)世界和與流動(dòng)世界不同的永恒世界，從而美國(guó)民族的文化理想就是追求這個(gè)超越了現(xiàn)實(shí)世界的永恒世界。這種超越了現(xiàn)世的理想追求對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的指導(dǎo)意義具有更大的權(quán)威性與服從性，相關(guān)的道德要求也不容易受到現(xiàn)世生活的影響，對(duì)人們的行為具有更大的約束性。中國(guó)不同于西方的概念思維，中國(guó)根本的思維方式是意象思維，其中的“象”與所把握的事物之間處在同一個(gè)層面上，不存在本體與現(xiàn)象這樣的等級(jí)關(guān)系，從而其所想象與追求的文化理想也就不可能完全超越現(xiàn)實(shí)生活，而只能是與現(xiàn)實(shí)生活處于統(tǒng)一層面的一種可能的理想狀態(tài)。就像儒家所追求的世界，并不是一個(gè)超越現(xiàn)實(shí)世界的存在，而是現(xiàn)實(shí)世界的一種理想狀態(tài)。這種與現(xiàn)實(shí)世界處于統(tǒng)一層面的文化理想，相較于西方永恒世界的文化理想，更容易受到現(xiàn)實(shí)世界的影響，這種理想狀態(tài)所要求的道德要求與規(guī)范，缺少了神圣性與永恒性，也更容易被現(xiàn)實(shí)世界消解，從而對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中人們行為的約束力較小。（二）德育內(nèi)容、方法差異與意象思維和概念思維中美的德育方法存在很大的差異，美國(guó)德育方法具有顯著的科學(xué)性和可操作性，德育的實(shí)施依賴于一套由大量科學(xué)實(shí)證分析證明了的行之有效的德育模式，關(guān)注個(gè)體此階段的需要進(jìn)行的德育內(nèi)容是什么；而中國(guó)德育方法不注重抽象出一般的具體的德育科學(xué)方法，更多的依賴德育者主觀的整體把握，關(guān)注的是變成什么而不是是什么。中美思維方式的差異反映在德育方法中就是美國(guó)德育在概念思維方式的支配下，先解決了德育是什么這一前提性的問(wèn)題，然后在德育實(shí)體的清晰把握上實(shí)施德育的具體方法和步驟；中國(guó)德育在意象思維方式的支配下不會(huì)實(shí)證性地研究德育內(nèi)容應(yīng)該是什么，而首先會(huì)憑歷史經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷得出一套德育內(nèi)容，德育內(nèi)容和方法都具有很大的主觀性和流動(dòng)性，缺乏科學(xué)性和具有重復(fù)性的操作方法。（三）強(qiáng)調(diào)個(gè)性、強(qiáng)調(diào)集體與空間思維、時(shí)間思維美國(guó)德育強(qiáng)調(diào)個(gè)性，注重個(gè)體的價(jià)值選擇與發(fā)展，這與西方空間思維方式是密切相關(guān)的，而這種思維方式體現(xiàn)在文化中就是個(gè)人主義。時(shí)間和空間是萬(wàn)物的兩個(gè)基本特征，也是人類把握事物兩種不同的選擇，人類的感知在同一時(shí)刻只能有一個(gè)注意中心，因此，在對(duì)待外界事物時(shí)，以空間為主或以時(shí)間為主只能兩個(gè)選其一，而不能同時(shí)進(jìn)行。西方以空間為本位的思維方式，決定了西方文化必定以主客對(duì)立、分離的方式對(duì)待一切事物。西方喜歡采用分析、剖析的方法認(rèn)識(shí)世界，強(qiáng)調(diào)人與人、物與物之間的區(qū)別。與西方的空間思維相區(qū)別，中華文化傳統(tǒng)則以時(shí)間為本位，這種思維方式?jīng)Q定了中華文明以天人合一、主客一體的方式對(duì)待天地萬(wàn)物。因?yàn)樵谕粋€(gè)時(shí)空連續(xù)體中，時(shí)間是不可分割、不可截?cái)唷⒉豢烧加?、不可掠奪的。從時(shí)間的角度看人與人、人與天地萬(wàn)物，永遠(yuǎn)是一個(gè)渾然有機(jī)的整體。這體現(xiàn)在德育中則是中國(guó)注重集體主義教育，社會(huì)主義的道德觀，必須是集體主義的[3]。

中美德育具有不同的特征，從文化視角來(lái)分析，可以找到根植于兩國(guó)文化傳統(tǒng)中的影響因素，如宗教傳統(tǒng)的差異、實(shí)證研究的差異、個(gè)人主義與集體主義的差異等等。美國(guó)文化基本上可以歸屬于西方文化，中國(guó)文化則歸屬于中華文化，這兩種文化傳統(tǒng)中最根本的差異是思維方式的差異，即概念思維方式和意象思維方式的差異，這種思維方式的差異最終決定了中美兩國(guó)在道德教育上的種種差異。中美概念思維與意象思維的差異是本源思維方式的差異，是不會(huì)隨著時(shí)間而改變的，相反，有一些實(shí)用的思維是可以改變與互通的，在中國(guó)歷史上就變現(xiàn)為從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)開始的中體西用，所以我們?cè)诮梃b美國(guó)德育方法的時(shí)候，要結(jié)合中國(guó)本源性的意象思維方式有選擇地借鑒，同時(shí)要在移植的過(guò)程中創(chuàng)新，創(chuàng)造出既繼承了美國(guó)德育的科學(xué)方法又符合中國(guó)思維方式與文化傳統(tǒng)的德育新方法。

摘要:原始社會(huì)的道德教育采用原始教化以及個(gè)體的自我教育，利用各個(gè)群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個(gè)體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社會(huì)道德教育方法的特點(diǎn)主要有滲透性、平等性、民主性、單一性和參與性。原始社會(huì)道德教育的方法很樸素也缺乏科學(xué)性，但在艱苦而漫長(zhǎng)的原始社會(huì)生活中，為原始人群的生存和發(fā)展提供了精神力量。

關(guān)鍵詞:原始社會(huì)道德教育方法

原始社會(huì)是人類社會(huì)發(fā)展的第一階段，人類出現(xiàn)，原始社會(huì)也就產(chǎn)生了。英國(guó)教育家沛西·能1923年在不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上的主席演說(shuō)詞《人民的教育》中指出，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無(wú)待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。雖然處于原始社會(huì)的人類生產(chǎn)力水平很低，生產(chǎn)資料都是公有制的，但是原始社會(huì)也存在道德教育。原始社會(huì)的道德是原始社會(huì)調(diào)整人與人之間關(guān)系和人與社會(huì)之間關(guān)系的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，具體來(lái)說(shuō)，原始社會(huì)的道德是一種由諸多代代沿襲、約定俗成的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞等所構(gòu)成的生活實(shí)踐方式。這些具體的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞在世界各地的原始社會(huì)人群中的具體表現(xiàn)也許有一些差別，但其功用屬于道德文明傳承。具體來(lái)說(shuō)，原始社會(huì)的道德教育就是利用各個(gè)群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個(gè)體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社會(huì)的教化方法

教化方法是指統(tǒng)治階級(jí)用自己的思想體系對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行有目的、有組織的教育和影響以使教育對(duì)象接受這些思想的一種教育方法。教化方法在原始社會(huì)就表現(xiàn)為由有經(jīng)驗(yàn)老人通過(guò)口耳相傳，以身示范等方法向年輕人傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)。原始社會(huì)生產(chǎn)力水平極低，單獨(dú)的個(gè)人根本無(wú)法與自然力和野獸進(jìn)行斗爭(zhēng)，于是形成原始的群體生活，個(gè)人利益與集體利益幾乎完全融為一體。但在原始集體中，個(gè)體的自覺意識(shí)難以顯現(xiàn)，自覺意識(shí)只是在集體的共同心理層次上以神秘、互滲的方式表現(xiàn)出來(lái)，集體把個(gè)體聯(lián)合為一體，形成集體意識(shí)。為了維護(hù)集體利益，使群體繼續(xù)發(fā)展下去而不至于滅亡，生產(chǎn)活動(dòng)就必須適應(yīng)與自然力斗爭(zhēng)的要求。群體內(nèi)部的有經(jīng)驗(yàn)的老人或者長(zhǎng)輩就承擔(dān)起了對(duì)年輕人和下輩進(jìn)行教化工作的任務(wù)，年輕人從教化中獲得知識(shí)，進(jìn)而在生產(chǎn)實(shí)踐和生活實(shí)踐中模仿有經(jīng)驗(yàn)的人的行為，形成適應(yīng)原始社會(huì)的道德規(guī)范與準(zhǔn)則。具體的教化內(nèi)容主要是圖騰宗教、禮儀制度、神話傳說(shuō)、原始歌舞等。

1.圖騰、宗教。

摘要:原始社會(huì)的道德教育采用原始教化以及個(gè)體的自我教育，利用各個(gè)群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個(gè)體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社會(huì)道德教育方法的特點(diǎn)主要有滲透性、平等性、民主性、單一性和參與性。原始社會(huì)道德教育的方法很樸素也缺乏科學(xué)性，但在艱苦而漫長(zhǎng)的原始社會(huì)生活中，為原始人群的生存和發(fā)展提供了精神力量。

關(guān)鍵詞:原始社會(huì)道德教育方法

原始社會(huì)是人類社會(huì)發(fā)展的第一階段，人類出現(xiàn)，原始社會(huì)也就產(chǎn)生了。英國(guó)教育家沛西·能1923年在不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上的主席演說(shuō)詞《人民的教育》中指出，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式;教育既無(wú)待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為。雖然處于原始社會(huì)的人類生產(chǎn)力水平很低，生產(chǎn)資料都是公有制的，但是原始社會(huì)也存在道德教育。原始社會(huì)的道德是原始社會(huì)調(diào)整人與人之間關(guān)系和人與社會(huì)之間關(guān)系的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，具體來(lái)說(shuō)，原始社會(huì)的道德是一種由諸多代代沿襲、約定俗成的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞等所構(gòu)成的生活實(shí)踐方式。這些具體的禁忌、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞在世界各地的原始社會(huì)人群中的具體表現(xiàn)也許有一些差別，但其功用屬于道德文明傳承。具體來(lái)說(shuō)，原始社會(huì)的道德教育就是利用各個(gè)群體內(nèi)部的宗教、禮儀、圖騰、神話傳說(shuō)、歌舞等一代一代人的口耳相傳，在這些具體的生活實(shí)踐中使個(gè)體成員形成維護(hù)群體存在、促進(jìn)群體發(fā)展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社會(huì)的教化方法

教化方法是指統(tǒng)治階級(jí)用自己的思想體系對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行有目的、有組織的教育和影響以使教育對(duì)象接受這些思想的一種教育方法。教化方法在原始社會(huì)就表現(xiàn)為由有經(jīng)驗(yàn)老人通過(guò)口耳相傳，以身示范等方法向年輕人傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)。原始社會(huì)生產(chǎn)力水平極低，單獨(dú)的個(gè)人根本無(wú)法與自然力和野獸進(jìn)行斗爭(zhēng)，于是形成原始的群體生活，個(gè)人利益與集體利益幾乎完全融為一體。但在原始集體中，個(gè)體的自覺意識(shí)難以顯現(xiàn)，自覺意識(shí)只是在集體的共同心理層次上以神秘、互滲的方式表現(xiàn)出來(lái)，集體把個(gè)體聯(lián)合為一體，形成集體意識(shí)。為了維護(hù)集體利益，使群體繼續(xù)發(fā)展下去而不至于滅亡，生產(chǎn)活動(dòng)就必須適應(yīng)與自然力斗爭(zhēng)的要求。群體內(nèi)部的有經(jīng)驗(yàn)的老人或者長(zhǎng)輩就承擔(dān)起了對(duì)年輕人和下輩進(jìn)行教化工作的任務(wù)，年輕人從教化中獲得知識(shí)，進(jìn)而在生產(chǎn)實(shí)踐和生活實(shí)踐中模仿有經(jīng)驗(yàn)的人的行為，形成適應(yīng)原始社會(huì)的道德規(guī)范與準(zhǔn)則。具體的教化內(nèi)容主要是圖騰宗教、禮儀制度、神話傳說(shuō)、原始歌舞等。

1.圖騰、宗教。

摘要：語(yǔ)文作為語(yǔ)言學(xué)科，其知識(shí)內(nèi)容帶有濃厚的人文和文化色彩，而在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中需要發(fā)揮此特征，以多樣化的方式開展思想道德教育，以此提高語(yǔ)文教學(xué)的效果，讓小學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中獲得綜合素質(zhì)的發(fā)展。思想道德教育對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)和個(gè)性成長(zhǎng)有積極的推動(dòng)作用。在有效開展教學(xué)時(shí)需要以小學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律為依據(jù)，并在教學(xué)中將知識(shí)教學(xué)與德育融合，通過(guò)挖掘內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)情境、誦讀訓(xùn)練、賞析插圖、分析文字、聯(lián)系生活、命題寫作、實(shí)踐作業(yè)、語(yǔ)文活動(dòng)的方式保證德育的有效開展，推動(dòng)學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展。素質(zhì)教育下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要讓學(xué)生在其中有個(gè)人綜合素質(zhì)的發(fā)展，所以開展德育是必要的教學(xué)工作。但是教學(xué)中的德育開展要注意知識(shí)教學(xué)的需要，更要關(guān)注學(xué)生的理解和認(rèn)識(shí)。鑒于此，有效地開展方式必定與教學(xué)過(guò)程有所統(tǒng)一，與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程有所融合，以實(shí)現(xiàn)綜合性的培養(yǎng)，保證知識(shí)獲取過(guò)程中思想道德健康發(fā)展，提高小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；思想道德教育；開展方式

1．小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)開展思想道德教育的重要性

思想道德教育既是德育，在內(nèi)容和形式上都與語(yǔ)文知識(shí)有著密切的聯(lián)系。語(yǔ)文作為語(yǔ)言知識(shí)，承載了中華五千年的歷史文化，而且其人文性也是德育內(nèi)容的載體。在目前的教育中，保證學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展是主要目標(biāo)，作為人文學(xué)科，語(yǔ)文應(yīng)將德育作為主要內(nèi)容，使學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)中有個(gè)人思想品質(zhì)和道德的發(fā)展。思想道德教育的開展還能反向推動(dòng)小學(xué)生的審美閱讀，提高語(yǔ)文教學(xué)的效果。小學(xué)生在自主閱讀中很難達(dá)成情感和思想上的理解認(rèn)識(shí)，只能做語(yǔ)言建構(gòu)方面的分析理解。通過(guò)思想道德教育會(huì)讓小學(xué)生有深度的體會(huì)，在教學(xué)中也就會(huì)有思想認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)，能夠解決閱讀理解沒有方向的問(wèn)題，提高小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性。同時(shí)德育化的閱讀理解和學(xué)習(xí)應(yīng)用也能促進(jìn)個(gè)人思想和道德的健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)全面教學(xué)。思想道德教育會(huì)讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)有健康的、正確的方向，能夠推動(dòng)自主寫作、情感寫作，解決寫作沒有思想的問(wèn)題。在素質(zhì)教育的背景下，德育的有效開展可以促進(jìn)學(xué)生情感化的閱讀理解，增加學(xué)習(xí)思考的深度，使學(xué)習(xí)有正確的方向。因此，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要重視德育的有效開展，讓教學(xué)能夠有所深入，而學(xué)生在其中也能獲得素質(zhì)提升。

2．小學(xué)生思想道德成長(zhǎng)的規(guī)律

德育的有效開展方式需要以學(xué)生的思想道德觀念樹立為最終目標(biāo)，而開展方式的設(shè)計(jì)就要關(guān)注到小學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，以保證開展的效果。小學(xué)生處于知識(shí)和思想認(rèn)知的初期，其思想道德成長(zhǎng)受周邊環(huán)境的影響較大，更多的自我思考上的認(rèn)知，而不是理論性的概念理解。所以在語(yǔ)文課程中的德育開展方式就要注重學(xué)生的想法和認(rèn)識(shí)，重視學(xué)習(xí)中的思維引導(dǎo)，以讓德育從知識(shí)理解中有效開展。成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)知要與教育的開展相結(jié)合，保證德育開展的有效性，也讓學(xué)生在其中有自主成長(zhǎng)，樹立正確的教育思想和認(rèn)識(shí)。

摘要：反對(duì)傳統(tǒng)的道德灌輸、確立共同的核心價(jià)值、在實(shí)踐中培育美德、兼容并包是當(dāng)前美國(guó)學(xué)校道德教育理念的四個(gè)維度。其實(shí)現(xiàn)方式是：建立學(xué)校、家庭、社區(qū)“三位一體”的協(xié)同機(jī)制；創(chuàng)建“生活化”的實(shí)踐模式；建構(gòu)多維的核心價(jià)值觀傳導(dǎo)體系。當(dāng)前美國(guó)學(xué)校道德教育的理念和實(shí)踐對(duì)我國(guó)學(xué)校道德教育的理論與實(shí)踐創(chuàng)新具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：道德教育；美國(guó)學(xué)校；理念；實(shí)現(xiàn)方式

基于對(duì)傳統(tǒng)道德教育理論和方法的反思、批判，美國(guó)學(xué)校從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面進(jìn)行探索，形成了一套適應(yīng)其社會(huì)和教育目標(biāo)的學(xué)校道德教育體系。研究當(dāng)前美國(guó)學(xué)校道德教育的理念及其實(shí)現(xiàn)方式并借鑒其一些成功的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)推動(dòng)我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下的學(xué)校道德教育改革和創(chuàng)新具有積極作用。

一、當(dāng)前美國(guó)學(xué)校道德教育理念

20世紀(jì)40至50年代，基于對(duì)第二次世界大戰(zhàn)的認(rèn)識(shí)，許多美國(guó)人認(rèn)為，國(guó)家、民族的生存與發(fā)展取決于國(guó)家科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，而不取決于公民個(gè)體的品德修養(yǎng)和道德自律。在此背景下，美國(guó)科學(xué)教育盛行，此時(shí)期的學(xué)校道德教育實(shí)際上形同虛設(shè)。20世紀(jì)70年代，忙于應(yīng)付冷戰(zhàn)的美國(guó)陷入了全國(guó)性的道德危機(jī)。面對(duì)這種狀況，社會(huì)、家庭、學(xué)校要求加強(qiáng)道德教育的呼聲日漸高漲。期間，美國(guó)涌現(xiàn)出弗雷德•紐曼的社會(huì)行動(dòng)模式、羅爾德•庫(kù)姆斯的價(jià)值分析模式、邁克爾•斯克里文的認(rèn)知方法等一大批道德教育理論及學(xué)說(shuō)。其中，價(jià)值澄清和認(rèn)知發(fā)展理論最有影響。然而，倡導(dǎo)“價(jià)值中立”、崇尚“自由選擇”的價(jià)值澄清理論和認(rèn)知發(fā)展理論并沒有使青少年的道德狀況得到有效改善，美國(guó)社會(huì)在“絕對(duì)的自由選擇”的鼓動(dòng)下反而拋棄原本的共同道德標(biāo)準(zhǔn)，從而出現(xiàn)了道德相對(duì)主義泛濫、個(gè)人主義傾向明顯等諸多問(wèn)題。新古典主義德性倫理學(xué)家阿拉斯戴爾•麥金太爾強(qiáng)烈呼吁，找回“被長(zhǎng)期排斥的傳統(tǒng)美德”以代替?zhèn)€人主義，提出用“人類在共享生存中的基本道德價(jià)值觀”平衡個(gè)人利益與社會(huì)共同利益。20世紀(jì)80年代中后期至今，人們主張復(fù)興品格教育。不過(guò)，值得指出的是，復(fù)興品格教育并非是要重新回歸以宗教倫理道德為核心的傳統(tǒng)時(shí)代，而是讓人們?cè)诋?dāng)前的社會(huì)條件下形成健康的品格，自主地按照社會(huì)的要求去行動(dòng)，從而促進(jìn)社會(huì)的整合與穩(wěn)定。美國(guó)學(xué)校對(duì)此也做出了回應(yīng)，認(rèn)為道德教育首先要關(guān)注的是個(gè)人與社會(huì)整體的命運(yùn)和幸福問(wèn)題，而要解決這一問(wèn)題，必須要有宏闊的視野、嶄新的理念。1.反對(duì)傳統(tǒng)的道德灌輸。美國(guó)學(xué)校反對(duì)傳統(tǒng)教育中的道德說(shuō)教和道德灌輸，認(rèn)為這種封閉性、強(qiáng)制性的教育忽視了學(xué)生的理智、意志和自由，不能有效地促進(jìn)學(xué)生道德的成長(zhǎng)，合理的道德教育應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的個(gè)性與自由?！皞€(gè)體的參與和自主的活動(dòng)是道德發(fā)展的前提”，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為教育的主體，并以自覺自愿的方式參與其中，道德教育才會(huì)真正起到促進(jìn)個(gè)體道德生長(zhǎng)與發(fā)展的作用。美國(guó)學(xué)校還認(rèn)識(shí)到，道德的產(chǎn)生不是對(duì)個(gè)體進(jìn)行不必要的干預(yù)和約束，從本質(zhì)上講，道德是人類認(rèn)識(shí)自我、肯定自我、發(fā)展自我的特殊表現(xiàn)形式，“任何道德原則都要求社會(huì)本身尊重個(gè)人的自律和自由”［1］，承認(rèn)并維護(hù)個(gè)體在道德生活中的自主和自由，實(shí)際上也是要求個(gè)體要對(duì)自己負(fù)責(zé)，促使個(gè)體形成負(fù)責(zé)任的態(tài)度，以達(dá)到道德自律。道德灌輸從根本上剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，其結(jié)果是造就無(wú)責(zé)任的人。美國(guó)學(xué)校對(duì)道德灌輸?shù)呐杏|及到了道德教育的根本問(wèn)題，體現(xiàn)出對(duì)道德教育主體性及主體意志的尊重。當(dāng)然，美國(guó)學(xué)校也從過(guò)去的歷史中汲取了經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，沒有一味地簡(jiǎn)單反對(duì)道德灌輸，而是注重德育內(nèi)容的教授與尊重學(xué)生的主體性有效結(jié)合，防止道德教育再次走向“放任主義”的極端。2.確立共同的核心價(jià)值。面對(duì)價(jià)值澄清理論和認(rèn)知發(fā)展理論帶來(lái)的道德渙散、社會(huì)無(wú)序，美國(guó)社會(huì)開始嘗試尋求道德共識(shí)、控制離心趨向、消除道德分歧、整合社會(huì)秩序。美國(guó)學(xué)校認(rèn)為，道德教育的重點(diǎn)應(yīng)該是把人的個(gè)體性和社會(huì)性統(tǒng)一起來(lái)，在個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)中，“實(shí)現(xiàn)個(gè)人自主選擇和社會(huì)規(guī)范影響的統(tǒng)一”［2］。而要達(dá)到這個(gè)目的，必須要有普遍有效、可供遵循的道德規(guī)范，這是社會(huì)整合的前提，也是學(xué)校實(shí)施道德教育的第一步。受社會(huì)制度和多元文化的影響，美國(guó)沒有為道德教育提供全國(guó)統(tǒng)一的指導(dǎo)性文件，但國(guó)家、州、社會(huì)組織和學(xué)者均提出了自己的“共同的核心價(jià)值”，名目繁多。代表性的觀點(diǎn)有：1992年，美國(guó)青少年道德教育研究機(jī)構(gòu)“重視品格聯(lián)盟”提出，青少年道德品質(zhì)構(gòu)成的六個(gè)支柱是“信任、尊重、責(zé)任、公正、關(guān)懷、公民責(zé)任”。1995年，托馬斯•里克納代表品格教育聯(lián)盟組織并攜手埃里克•夏普和凱瑟琳•劉易斯等人編寫了“在美國(guó)品格教育歷史上具有里程碑意義的十一項(xiàng)品格教育原則，這十一項(xiàng)原則成為美國(guó)的綜合性品格教育的藍(lán)圖，同時(shí)也成為品格教育聯(lián)盟組織全國(guó)學(xué)校品格教育獎(jiǎng)的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)”［3］。各個(gè)學(xué)校則把業(yè)已達(dá)成的道德共識(shí)作為道德教育的核心內(nèi)容，經(jīng)過(guò)適當(dāng)改造之后，將其融入學(xué)校的課程體系和教學(xué)活動(dòng)之中。3.在實(shí)踐中培育美德。實(shí)用主義思想對(duì)美國(guó)學(xué)校道德教育理念的形成影響深遠(yuǎn)。杜威提出的“教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”基本上可以概括實(shí)用主義對(duì)美國(guó)道德教育的影響。杜威認(rèn)為，道德應(yīng)該具有“生活性”和“情境性”，道德生活應(yīng)當(dāng)隨著社會(huì)生活的變化而變化，道德教育必須完全走向生活。只有把“學(xué)校道德教育和社會(huì)生活打通，學(xué)校的生活，才是活的社會(huì)生活；學(xué)校內(nèi)養(yǎng)成的兒童，才是懂得社會(huì)需要、能加入社會(huì)做事的人物。他們組織的社會(huì)國(guó)家，才是一個(gè)興盛的社會(huì)國(guó)家”［4］。因此，學(xué)校道德教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)反映社會(huì)生活，學(xué)校道德教育的方法應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活。受此影響，美國(guó)當(dāng)前的學(xué)校道德教育呈現(xiàn)出顯著的“生活化”特征和明確的“實(shí)踐性”取向。它們紛紛把目光轉(zhuǎn)向社會(huì)生活，提出“在踐行中培育美德之人”的教育主張［5］，將抽象的品格規(guī)范轉(zhuǎn)化為生活中具體的行為規(guī)范，要求學(xué)生按照一定的道德價(jià)值觀念進(jìn)行日常活動(dòng)，在社會(huì)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)道德品質(zhì)對(duì)于生活的重要性，在具體的生活實(shí)踐中加深和鞏固核心的社會(huì)價(jià)值觀。這種理念也要求教師重新成為道德教育的權(quán)威和楷模，依靠自身積累的經(jīng)驗(yàn)和養(yǎng)成的品質(zhì)對(duì)學(xué)生的生活起積極影響，幫助學(xué)生在學(xué)校生活中形成良好的道德觀念與習(xí)慣。學(xué)校還主張把道德教育從學(xué)校延伸到社區(qū)和社會(huì)，讓學(xué)生在社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐中磨煉品格。4.兼容并包。美國(guó)學(xué)校除了接受當(dāng)前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，對(duì)于其他學(xué)派的理論和思想，也采用“兼容并包”的態(tài)度，取其所長(zhǎng)、為我所用，以形成自己的道德教育理論與科學(xué)的實(shí)踐策略。在道德內(nèi)容的選取上，學(xué)校道德教育吸納了“文化繼承模式”中的一些觀點(diǎn)，認(rèn)為“學(xué)校沒有必要向?qū)W生灌輸與社群、家庭文化價(jià)值觀可能沖突的品格特質(zhì)”，學(xué)校和教師并非兒童道德教育的唯一場(chǎng)所和傳授者，父母、長(zhǎng)輩、文化領(lǐng)袖可以在校內(nèi)外起到教育兒童的作用。因此，學(xué)校把“家長(zhǎng)和長(zhǎng)輩要常到學(xué)校來(lái)”和“學(xué)生、教師也要參與到社區(qū)和自然環(huán)境中去”設(shè)計(jì)進(jìn)了道德教育的教學(xué)過(guò)程，彰顯對(duì)多元文化的尊重與順應(yīng)。在道德情感的養(yǎng)成上，借鑒了內(nèi)爾•諾丁斯的“關(guān)心教育理論”，從關(guān)心的角度來(lái)組織學(xué)校教學(xué)，把學(xué)會(huì)關(guān)心作為學(xué)校教育的重要使命，使學(xué)生在充滿愛的環(huán)境中體驗(yàn)到被尊重、被關(guān)愛，從而產(chǎn)生良好的道德情感，并將這種關(guān)愛情感擴(kuò)展到他人和惠及社會(huì)；在道德行為的踐履上，汲取了美國(guó)德育專家弗雷德•紐曼的“社會(huì)行動(dòng)模式”理論的一些主張，把道德教育和“公民行動(dòng)能力”有機(jī)結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生參與社會(huì)行動(dòng)，通過(guò)踐行公民權(quán)利和履行公民義務(wù)提升自己的道德責(zé)任感，把自己培養(yǎng)成為“道德推動(dòng)者”；在道德環(huán)境的培育上，引用了勞倫斯•柯爾伯格的“公正團(tuán)體”理論，在學(xué)校建立各種管理組織，營(yíng)造充滿民主氛圍的德育環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生民主參與管理，發(fā)展學(xué)生的集體意識(shí)和共同價(jià)值意識(shí)。學(xué)校道德教育的這種開放立場(chǎng)，使其教育理念呈現(xiàn)出知行結(jié)合、情理一體、顯性與隱性教育并行的多元化特征。

二、當(dāng)前美國(guó)學(xué)校道德教育理念的實(shí)現(xiàn)方式

潘玉騰，福建師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)法律學(xué)院副教授重視道德教育方式的改革。中外學(xué)校道德教育方式既有共性，呈相互吸收、互相融合的趨勢(shì)，又由于文化背景、教育思想的迥異，表現(xiàn)出差異性。本文旨在批判地吸收和借鑒一些國(guó)家和地區(qū)成功的做法，為我國(guó)學(xué)校道德教育改革，開拓某些有價(jià)值的思路。

學(xué)校道德教育方式，是指學(xué)校進(jìn)行道德教育的具體途徑和活動(dòng)方式。學(xué)校道德教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是道德教育目標(biāo)、內(nèi)容、方式和道德教育管理等相互影響和制約的有機(jī)整體。道德教育方式是這一系統(tǒng)工程的子系統(tǒng)，是這一有機(jī)整體不可或缺的重要組成部分。運(yùn)用辯證思維的方法，研究不同社會(huì)、文化背景下的學(xué)校道德教育方式的基本特點(diǎn)，分析其利弊得失，對(duì)于21世紀(jì)中國(guó)學(xué)校道德教育的改革與實(shí)踐具有重要意義。

一、中外學(xué)校道德教育方式的共性分析

中外學(xué)校的道德教育方式存在著共性。這共性既存在于中國(guó)與外國(guó)的學(xué)校之間，也存在于外國(guó)的不同國(guó)家之間；既存在于同一社會(huì)形態(tài)的國(guó)家之間，也存在于不同社會(huì)形態(tài)的國(guó)家之間。不同國(guó)家或地區(qū)，在道德教育方式上，之所以存在著共性，乃是因?yàn)楦鲊?guó)學(xué)校道德教育是圍繞社會(huì)需要的人才規(guī)格來(lái)廣泛開展活動(dòng)的，而且這些活動(dòng)要取得效果，必須遵循學(xué)生的思想品德發(fā)展變化的一般規(guī)律。并且，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)的開放，人類的道德教育價(jià)值觀也日益趨同。它有可能超越國(guó)界，超越不同的社會(huì)性質(zhì)，為整個(gè)人類所擁有，為各國(guó)所選擇、所利用。具體體現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

1.開設(shè)了與道德教育相關(guān)的課程，課堂講授仍是大多數(shù)國(guó)家學(xué)校道德教育的基本方式。

中外各國(guó)對(duì)學(xué)校道德教育的領(lǐng)導(dǎo)與課程設(shè)置有3種情況：1.政府實(shí)行全面干預(yù)，制定統(tǒng)一課程，規(guī)定課時(shí)，編制統(tǒng)一教科書、參考書等，如中國(guó)大陸及臺(tái)灣地區(qū)、法國(guó)、日本、新加坡等；2.政府實(shí)行部分干預(yù)，擬定道德教育目標(biāo)，規(guī)定一定的課時(shí)，但不規(guī)定統(tǒng)一教科書及操作方法，如英國(guó)等；3.政府實(shí)行政策干預(yù)，在政策上規(guī)定學(xué)校道德教育的目標(biāo)，理論上強(qiáng)調(diào)道德教育的重要性，實(shí)踐上讓學(xué)校自由實(shí)施，如美國(guó)等。盡管各國(guó)的做法不一，對(duì)道德教育課程理解有異，甚至有些國(guó)家沒有全國(guó)統(tǒng)一的道德教育課程，但仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)，各國(guó)學(xué)校都根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立了各自不同的與道德教育相關(guān)的課程。通過(guò)課堂傳授的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，仍是中外各國(guó)學(xué)校道德教育的基本方式。在我國(guó)，各級(jí)各類學(xué)校都開設(shè)了與道德教育相關(guān)的課程，就高校來(lái)說(shuō)，“兩課”（即馬克思主義理論課和思想品德課）是學(xué)校進(jìn)行道德教育的重要途徑。該課程擔(dān)負(fù)著向?qū)W生系統(tǒng)有效地灌輸馬克思主義的任務(wù)，具有其他途徑無(wú)法替代的作用。美國(guó)的中小學(xué)校普遍開設(shè)“公民教育課”和“法制課”。“公民教育課”提出要培養(yǎng)必要的道德品性，它包括下列內(nèi)容：自律；守信；誠(chéng)實(shí)；實(shí)踐最佳自我；利己而不損人；勇于承認(rèn)錯(cuò)誤；具有良好運(yùn)動(dòng)員的風(fēng)格，懂得取勝并非至高無(wú)上；謙恭禮貌；待人如待己；懂得個(gè)人行為往往會(huì)影響他人或社會(huì)；在逆境中能正確調(diào)控自我；努力做好任何本職工作；尊重一切人的財(cái)產(chǎn)權(quán)利；遵守法律；尊重他人的自由權(quán)利；養(yǎng)成有益于身心健康的習(xí)慣，戒除不良習(xí)慣；沒有過(guò)早的性體驗(yàn)，遵循家庭生活準(zhǔn)則。英國(guó)中小學(xué)普遍使用的道德教育教材是《起始線》（小學(xué)）和《生命線》（中學(xué)）。法國(guó)規(guī)定在小學(xué)各年級(jí)分別設(shè)1課時(shí)的道德·公民課，初中各年級(jí)單獨(dú)開設(shè)1個(gè)課時(shí)的公民課，高中仍是必修課，與歷史、地理合課實(shí)施，每周4個(gè)課時(shí)。日本的道德教育課程是《道德時(shí)間》，主要講授行為規(guī)范、道德準(zhǔn)則、公德品質(zhì)和做人的道理。新加坡教育部課程規(guī)劃署編的《公民與道德課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：建立在不斷擴(kuò)展的人際關(guān)系基礎(chǔ)上，由個(gè)人伸展到社會(huì)和國(guó)家。韓國(guó)中小學(xué)的道德教育課程為《道德課》和《倫理課》，其課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為健康的人、自主的人、有創(chuàng)造能力的人、有道德的人。從以上所提供的材料來(lái)看，各國(guó)學(xué)校都非常重視道德教育類課程的教學(xué)工作，并把它作為向?qū)W生進(jìn)行道德教育的基本形式。而且，中外各國(guó)在進(jìn)行道德教育類課程教學(xué)時(shí)，不僅注重道德知識(shí)的傳授，更強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)及行為訓(xùn)練，重視理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)相統(tǒng)一。

一、消極取向道德教育的弊端：限制自主發(fā)展

教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)，其宗旨在于使人成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的身心健康的人。因此，教育承擔(dān)著改造人性的三大使命：第一是糾正人的缺點(diǎn)，幫助有問(wèn)題的人消除問(wèn)題并使他們得到應(yīng)有的發(fā)展；第二是使人更具有生產(chǎn)性和道德性，使原本是生物意義上的人具有一定的知識(shí)、能力和社會(huì)道德而成為社會(huì)人；第三是在對(duì)人進(jìn)行鑒別的基礎(chǔ)上使天才得到充分的發(fā)展。[1]教育應(yīng)全面擔(dān)負(fù)其使命。如果一種教育能很好地兼顧這三大使命，它至少在理論上是一種好的教育。但在實(shí)踐中，存在另一種教育，它把重心放在第一項(xiàng)使命上，把糾正缺點(diǎn)作為自己最重要的、唯一的任務(wù)。我們把這種教育稱之為消極取向教育。消極取向教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)矯治功能，習(xí)慣于從學(xué)生的問(wèn)題入手來(lái)開展工作。在消極取向教育實(shí)踐中，教師習(xí)慣的是學(xué)生的問(wèn)題、擅長(zhǎng)的是矯正學(xué)生的問(wèn)題，家長(zhǎng)眼里更多看到的是孩子的缺點(diǎn)、不足。相應(yīng)地，教育者的教育理想和教育目標(biāo)是如何幫助困境中的受教育者，使他們克服缺點(diǎn)、修正不足以適應(yīng)社會(huì)，而不認(rèn)為、不知道或者不懂如何發(fā)展受教育者已有的積極品質(zhì)和潛在力量、能力。“這種單一的矯治技能導(dǎo)致教師只會(huì)用問(wèn)題的眼光去審視他碰到的每一個(gè)學(xué)生，最好的學(xué)生在他眼里也可能被看到問(wèn)題?！盵1]這種矯治型、修補(bǔ)式的教育在道德教育中體現(xiàn)得更為明顯。在消極取向道德教育作用下，教師、家長(zhǎng)等教育者普遍關(guān)注受教育者身上存在的品德問(wèn)題，而對(duì)他們身上的積極品質(zhì)、發(fā)展?jié)撃荜P(guān)注不夠，受教育者的優(yōu)點(diǎn)得不到肯定，自我完善、自我激勵(lì)等自主發(fā)展能力受到限制，最終導(dǎo)致道德教育低效。

二、消極取向道德教育的成因：思維方式作怪

中國(guó)社會(huì)有著悠久的道德文化傳統(tǒng)。從國(guó)家政治的宏觀層面，到百姓生活的微觀層面，道德浸染無(wú)處不在。中國(guó)人習(xí)慣于用道德的眼光看問(wèn)題，擅長(zhǎng)對(duì)人對(duì)事進(jìn)行道德評(píng)判，倫理道德已深深地根植于人們的思維方式之中。因此，受教育者的道德問(wèn)題（或稱品德問(wèn)題）很容易成為教育者關(guān)注的焦點(diǎn)，甚至一些與道德沒有關(guān)系或沒有直接關(guān)系的問(wèn)題也容易被泛化為品德問(wèn)題、道德問(wèn)題因而導(dǎo)致“泛道德化”。[2]如課堂教學(xué)中某些學(xué)生嬉戲打鬧，不僅有可能被界定為注意力不集中或不遵守課堂紀(jì)律，而且很可能被提升到不尊重教師的高度；有些孩子在家中不服從父母的教育，進(jìn)行爭(zhēng)辯反抗，有可能被界定為不孝敬父母、品德有很大問(wèn)題。因此，當(dāng)受教育者身上暴露出一些“品德問(wèn)題”的苗頭時(shí)，教育者往往擔(dān)心不已，進(jìn)而產(chǎn)生矯正和改造的迫切心理，希望能將他們身上的問(wèn)題消滅在萌芽階段，而且要時(shí)時(shí)關(guān)注、處處小心，以免死灰復(fù)燃、卷土重來(lái)。另外，人們對(duì)“積極”和“消極”的看法存在一種思維定勢(shì)，即認(rèn)為只有把消極因素消除了，才有積極因素產(chǎn)生的可能，因而把“積極”看作是消除“消極”之后的結(jié)果。這種思維定勢(shì)，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是教育者常常將視野局限在消極因素上，首先看到的是受教育者身上存在的不足，然后自然而然地、毅然決然地去消滅缺點(diǎn)、矯正缺陷、改正不足，以為這些問(wèn)題、缺陷、不足減少了、消除了、滅絕了，受教育者就能回歸到正常、恢復(fù)到積極狀態(tài)。在這種思維主導(dǎo)下，人們會(huì)用挑剔的眼光、問(wèn)題的視角去看待現(xiàn)實(shí)、對(duì)待他人，而忽視事物的積極因素，遺忘人類與個(gè)體已有的積極品質(zhì)與發(fā)展?jié)撃?。體現(xiàn)在道德教育中，就是教育者更多采用挑剔、質(zhì)疑、批評(píng)、指責(zé)、訓(xùn)斥、懲罰等消極方式對(duì)待受教育者，這會(huì)降低教育者的威信和正面教育的影響力，妨礙受教育者良好品德的培養(yǎng)。消極取向道德教育亟待改變。

三、消極取向道德教育的超越：轉(zhuǎn)變思維方式，確立積極取向

“道德乃是人類探索、認(rèn)識(shí)、肯定和發(fā)展自己的一種積極手段，而不是一種消極防范的力量?！盵3]道德教育作為人類道德精神和道德原則得以培育的重要手段，更應(yīng)體現(xiàn)“重視人、滿足人、發(fā)展人、成就人”的這種積極取向，更應(yīng)具備促進(jìn)人“成為人”的積極手段與途徑、方式與方法。確立積極取向道德教育，需要轉(zhuǎn)變思維方式，在理念與策略上全面變革。積極取向道德教育應(yīng)堅(jiān)守對(duì)人性的積極看法與信念。人性之中蘊(yùn)藏著巨大的德性發(fā)展空間和潛能，人的品德的實(shí)際發(fā)展與潛在可能之間存在巨大落差。人的本性是趨向于善的，如果能提供一個(gè)充滿信任、接納和關(guān)愛的健康的環(huán)境與氛圍，受教育者就會(huì)趨向于德性的良性生長(zhǎng)、積極生成，原有的劣行和不良品質(zhì)也會(huì)趨于減少、消失；相反，如果長(zhǎng)期處于敵視、壓抑、傷害的惡劣的環(huán)境與氛圍中，受教育者向善的積極性就會(huì)受到打擊、壓抑，德性便無(wú)法積極健康地生長(zhǎng)，甚至還有可能向惡的方向發(fā)展。向惡并不是道德發(fā)展的本來(lái)面目，而是向善、趨善的積極性和發(fā)展力量受到壓抑和打擊之后扭曲發(fā)展的結(jié)果。積極取向道德教育應(yīng)將根本目標(biāo)定位于培養(yǎng)人的美德，而不是消除人的惡習(xí)。積極取向道德教育應(yīng)是一種以揚(yáng)善為主、抑惡為輔的道德教育。所謂“揚(yáng)善”，即發(fā)揚(yáng)個(gè)體人性中的善的因素，促進(jìn)個(gè)體良好品行的增長(zhǎng)與發(fā)生，使其道德境界得到提升，道德人格得以完善；所謂“抑惡”，即消除個(gè)體人性中惡的存在及其可能，去除受教育者身上不良品行和惡習(xí)，使其不良品德日趨減少。積極取向道德教育首先關(guān)注、重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的應(yīng)是受教育者已具備的良好品德，致力于激發(fā)受教育者的積極道德發(fā)展愿望與潛能，使受教育者在原有道德素養(yǎng)的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步的發(fā)展和提升，并在形成美德的過(guò)程中預(yù)防與克服惡習(xí)。積極取向道德教育應(yīng)將培養(yǎng)受教育者更多、更好的道德品質(zhì)作為工作重心。積極取向道德教育不是對(duì)受教育者自身的消極品德視而不見，而是認(rèn)為，對(duì)問(wèn)題的過(guò)多關(guān)注和深入分析，雖然可能有助于形成對(duì)品德問(wèn)題的深入思考，但對(duì)道德教育實(shí)踐本身、對(duì)受教育者而言，可能并無(wú)多大的幫助。道德教育者需要的不僅僅是理性思索，更是對(duì)道德教育本身的情感投入；受教育者需要的不僅僅是被分析與解釋，更是被激勵(lì)與促進(jìn)。積極取向道德教育應(yīng)將增進(jìn)學(xué)生的積極情感體驗(yàn)作為培養(yǎng)美德的主要途徑與手段。積極情感體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)個(gè)體道德知識(shí)的掌握、道德動(dòng)機(jī)的內(nèi)化、道德意志的發(fā)揮和道德行為的自律，因而能促進(jìn)個(gè)體良好品德的形成。積極情感體驗(yàn)與人們的積極認(rèn)知密切相關(guān)，積極認(rèn)知是決定積極情感體驗(yàn)的一個(gè)關(guān)鍵因素。因此，需要在激發(fā)積極情感體驗(yàn)、形成積極思維的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)個(gè)體積極的、自覺的道德行為，并使這種積極的道德行為經(jīng)常化、習(xí)慣化，積淀為個(gè)體積極的道德品質(zhì)，這樣才能最終形成美德。積極體驗(yàn)、積極認(rèn)知、積極行為等心理要素以及所形成的心理結(jié)構(gòu)和運(yùn)作方式，構(gòu)成了美德培養(yǎng)的心理要素機(jī)制。積極取向道德教育應(yīng)重視人的需要、動(dòng)機(jī)和自我調(diào)節(jié)等心理動(dòng)力因素及其相互關(guān)系。首先，道德需要是人的美德形成的源動(dòng)力與根本原因。只有了解與滿足了受教育者的正當(dāng)需要，才能提升受教育者的需要層次，使受教育者的道德需要從壓抑、潛在的狀態(tài)轉(zhuǎn)化為推動(dòng)個(gè)體道德行為的顯性需求。其次，內(nèi)在道德動(dòng)機(jī)是人的美德形成的直接動(dòng)力。只有在充滿信任、接納和關(guān)愛的充滿積極情緒的心理氛圍和教育環(huán)境中，受教育者“為善而善”的內(nèi)在道德動(dòng)機(jī)才能得以激發(fā)，并成為推動(dòng)道德行為的主要?jiǎng)恿?。而自我調(diào)節(jié)發(fā)揮了需要與動(dòng)機(jī)之間的中介作用。因此，道德需要、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自我調(diào)節(jié)以及相互之間的關(guān)系與運(yùn)作方式，構(gòu)成了美德培養(yǎng)的心理動(dòng)力機(jī)制。積極取向道德教育應(yīng)有對(duì)教育者、受教育者、教育關(guān)系的獨(dú)特的、積極的理解和詮釋。首先，教育者不僅要改善道德教育理念，提高道德教育能力，更要積極實(shí)現(xiàn)自身的德性成長(zhǎng)，不斷提高自己的道德素養(yǎng)和精神境界，給受教育者樹立一個(gè)良好的道德學(xué)習(xí)的榜樣。為此，教育者需要在德性成長(zhǎng)上與受教育者形成一個(gè)發(fā)展的落差，這樣教育者才有可能對(duì)受教育者產(chǎn)生一定的教育、影響的力度。其次，道德教育中的受教育者是完整意義上“人”的存在，而不是“問(wèn)題”的存在，是既具有外顯的積極道德品質(zhì)，更具有內(nèi)在的道德發(fā)展愿望和道德發(fā)展?jié)撃艿淖灾靼l(fā)展個(gè)體。受教育者特別是兒童身上存在的道德發(fā)展問(wèn)題、不足與缺陷恰恰是教育者改善教育理念和方法的契機(jī)。最后，積極的教育關(guān)系具有道德教育的功能，只有充滿尊重、真誠(chéng)、理解、關(guān)愛、信任、公正等涉及道德意義和積極品質(zhì)的教育關(guān)系，即受教育者被道德地對(duì)待的道德教育關(guān)系，才有可能激發(fā)受教育者的積極體驗(yàn)，才有可能對(duì)受教育者的美德培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響。積極取向道德教育應(yīng)采用以肯定、欣賞、鼓勵(lì)、強(qiáng)化等積極、正面為主的道德教育方法，激發(fā)受教育者的積極體驗(yàn)。這些積極取向道德教育的方法主要體現(xiàn)在建立積極道德教育關(guān)系、促成教育者人格完善和促進(jìn)受教育者美德形成三個(gè)方面。同時(shí)，在積極取向道德教育的語(yǔ)言應(yīng)用以及對(duì)懲罰的理解與應(yīng)用中，也應(yīng)體現(xiàn)積極取向道德教育獨(dú)特的方法與藝術(shù)。這些積極取向道德教育方法，既有道德教育實(shí)踐中通行的一些基本教育方法，也有積極心理治療及其他心理咨詢與治療中使用的有效方法，同時(shí)還可借鑒中國(guó)傳統(tǒng)的道德修養(yǎng)方法，以及當(dāng)今道德教育實(shí)踐領(lǐng)域中一些比較成功的教育經(jīng)驗(yàn)。

【摘要】大學(xué)是道德教育履行使命的重要場(chǎng)所，而大學(xué)道德教育的一項(xiàng)重要使命是培育大學(xué)生正確的價(jià)值觀。然而，如今大學(xué)非法校園貸事件依然頻發(fā)，大學(xué)道德教育在履行其重要使命中陷入了重重困境，只有大學(xué)道德教育與社會(huì)實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，注重實(shí)踐教學(xué)，積極引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，大學(xué)道德教育的使命才能更好地踐行。

【關(guān)鍵詞】非法校園貸；大學(xué)道德教育使命；價(jià)值觀

當(dāng)今社會(huì)迅猛發(fā)展，物質(zhì)文明高度發(fā)展，部分大學(xué)生很難抵御來(lái)自社會(huì)上各種各樣的物質(zhì)誘惑，開始進(jìn)行不理性的消費(fèi)活動(dòng)，而家庭給予的生活費(fèi)滿足不了他們的對(duì)于物質(zhì)的需要，于是他們開始向借貸機(jī)構(gòu)借錢，從而推動(dòng)了非法校園貸的快速發(fā)展，衍生出許許多多的社會(huì)亂象，給大學(xué)生的道德教育帶來(lái)挑戰(zhàn)。

一、大學(xué)非法“校園貸”的現(xiàn)象

非法“校園貸”主要指的一些網(wǎng)絡(luò)貸款機(jī)構(gòu)向在校大學(xué)生開展的貸款業(yè)務(wù)，當(dāng)前社會(huì)出現(xiàn)的“裸條貸款”則是在大學(xué)中的一種新型的貸款方式。這種貸款方式中的非法貸款含有兩種利息，一種是明面上的利息，一種是暗地里的利息，大學(xué)生由于合法的貸款貸到的錢過(guò)少，選擇將自己的身份證或者裸體照作為抵押，從一些非正規(guī)的貸款機(jī)構(gòu)進(jìn)行貸款，而未能按時(shí)還款，將產(chǎn)生巨額利息，像雪球一樣越滾越大。還有一種流行的貸款方式是發(fā)展下線貸款。大學(xué)生貸款后，如果不能到期還款，貸款機(jī)構(gòu)就會(huì)要求貸款人欺騙其同學(xué)進(jìn)行類似的貸款，按照欺騙的人數(shù)進(jìn)行返現(xiàn)，從而還清貸款。而被欺騙的同學(xué)則有部分又按照同樣的方式進(jìn)行還款，由于貸款的利息會(huì)越滾越大，加上大學(xué)生還款能力較差，給大學(xué)生及其家庭、學(xué)校和社會(huì)帶來(lái)了巨大壓力，同時(shí)產(chǎn)生了許多極端的后果。在傳統(tǒng)教育背景下，部分大學(xué)生在其成長(zhǎng)過(guò)程中并沒有形成相對(duì)健全和良好的價(jià)值觀。大學(xué)生在升入大學(xué)后，都要經(jīng)歷學(xué)習(xí)方式、生活方式，以及價(jià)值觀的改變，這就給非法“校園貸”有機(jī)可乘的空間。錯(cuò)誤的價(jià)值觀、消費(fèi)觀的侵襲使得沒有收入來(lái)源的大學(xué)生萌生了不勞而獲的想法。在家庭給予的生活費(fèi)無(wú)法達(dá)到他們的物質(zhì)需求時(shí)，大學(xué)生會(huì)不自覺地想出一些不正當(dāng)?shù)氖侄蝸?lái)滿足他們目前及日后的不合理的物質(zhì)需求，借錢、貸款則在部分大學(xué)生的考慮范圍之內(nèi)，從而使得大學(xué)生的“需求”和“校園貸”提供的貸款行為不謀而合。[2]借貸行業(yè)內(nèi)的某些非法的貸款機(jī)構(gòu)為了自身的利益，利用一些不良的宣傳手段引誘大學(xué)生前來(lái)貸款，然后通過(guò)威逼利誘的方法逼迫其償還貸款，使大學(xué)生陷入進(jìn)退兩難的境地。在大學(xué)生自身無(wú)法償還貸款以及其所產(chǎn)生的利息的時(shí)候，部分大學(xué)生運(yùn)用法律的武器來(lái)捍衛(wèi)自己的權(quán)益，或者告知家長(zhǎng)為其償還債務(wù)，然而也有部分學(xué)生則采取不當(dāng)甚至是極端的方式來(lái)處理債務(wù)問(wèn)題?！奥銞l貸款”此類事件的曝光，也使得非法“校園貸”暴露在公眾的視野中，人們開始關(guān)注非法“校園貸”，目前更讓人揪心的是大學(xué)生的貸款居然和色情行業(yè)掛鉤，不禁讓人想象，非法“校園貸”這種社會(huì)亂象已經(jīng)惡化到何種地步了。所以，從道德教育的角度出發(fā)，在非法“校園貸”的背景下探討大學(xué)道德教育的使命具有重要和深刻的意義。

二、非法校園貸背后大學(xué)道德教育使命的困境

一、大學(xué)生休閑道德教育研究綜述

(一)大學(xué)生休閑道德教育的必要性

1.有關(guān)大學(xué)生休閑道德問(wèn)題的成因分析。關(guān)于大學(xué)生休閑道德問(wèn)題的成因，筆者曾專門撰文分析，主要由四方面的因素造成：（1）社會(huì)因素。權(quán)威失范、社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值混亂、角色失范是我國(guó)在社會(huì)轉(zhuǎn)型期所出現(xiàn)的與青少年道德教育有關(guān)的三方面失范狀態(tài)，大學(xué)生休閑道德失范同樣歸咎于這三種失范狀態(tài)。（2）高校因素。在以“專業(yè)教育”為中心的工具理性的驅(qū)使下，高校人文精神的培養(yǎng)漸行漸遠(yuǎn)，即使是道德教育也不例外地出現(xiàn)了功利化和商品化的傾向，學(xué)校名副其實(shí)地成為以職業(yè)培訓(xùn)為主的雇傭機(jī)構(gòu)，成為制造社會(huì)文化工具和技術(shù)工具的“加工廠”。教育在人文關(guān)懷上的不夠，使得高校的休閑教育存在著先天不足。（3）家庭因素。因家長(zhǎng)在對(duì)子女、對(duì)高等教育、對(duì)休閑認(rèn)識(shí)的偏差，以及不當(dāng)?shù)募彝バ蓍e方式，都會(huì)影響到大學(xué)生形成正確的休閑觀和正確地開展休閑活動(dòng)。（4）大學(xué)生主觀因素。社會(huì)轉(zhuǎn)型期的“震蕩”和不良思潮的沖擊，部分大學(xué)生的人生價(jià)值觀向“自我”傾斜，被金錢扭曲，出現(xiàn)了功利化、多元化的傾向。此外，休閑觀念也是導(dǎo)致休閑道德失范的決定性因素。[3]

2.有關(guān)高校大學(xué)生休閑道德教育問(wèn)題的分析。一些學(xué)者通過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高校的大學(xué)生休閑教育道德狀況更令人堪憂。徐智輝撰文指出：“目前，我國(guó)只有四川師范大學(xué)開設(shè)了休閑學(xué)課程。我國(guó)高職生休閑期間的思想道德教育大多數(shù)處于自發(fā)狀態(tài)，根本沒有列入日常思想道德教育的范圍，領(lǐng)導(dǎo)無(wú)休閑教育觀念，學(xué)校無(wú)休閑教育計(jì)劃，教師無(wú)休閑教育任務(wù)。許多高職教育工作者只負(fù)責(zé)高職生在校上課時(shí)間的管理和教育，對(duì)學(xué)生休閑時(shí)間放任自流。過(guò)去，學(xué)校實(shí)行六天工作制，休閑時(shí)間少，如今，隨著社會(huì)的進(jìn)步，我國(guó)單休日改成雙休日，高職教師和學(xué)生的休閑時(shí)間越來(lái)越多，而高職教育管理機(jī)構(gòu)和教育管理者卻很少考慮休閑教育。高職生從中學(xué)到大學(xué)后，還不完全適應(yīng)，對(duì)節(jié)假日不會(huì)安排自己的休閑活動(dòng)，在大量休閑時(shí)間里無(wú)所事事，有的學(xué)生不分白天黑夜，沒完沒了地上網(wǎng)、玩游戲機(jī)，甚至出入不適合學(xué)生的休閑場(chǎng)所，致使學(xué)生的人身安全和思想道德受到嚴(yán)重影響?！盵4]對(duì)目前高校大學(xué)生休閑道德教育問(wèn)題的總體狀況，徐智輝分析認(rèn)為：休閑思想道德教育觀念淡??；休閑思想道德教育組織渙散；休閑思想道德教育內(nèi)容空洞、形式呆板；休閑思想道德教育投入不足。[5]

3.有關(guān)開展大學(xué)生休閑道德教育必要性的理論分析。對(duì)開展大學(xué)生休閑道德教育必要性的理論分析，學(xué)界一是從休閑的本質(zhì)出發(fā)，對(duì)休閑與道德及與休閑道德教育的關(guān)系進(jìn)行闡述，基本結(jié)論認(rèn)為對(duì)大學(xué)生這一群體進(jìn)行休閑道德教育是必要的。他們認(rèn)為休閑的本質(zhì)是自由，其本身內(nèi)蘊(yùn)的道德屬性和對(duì)追求人性真善美的要求，休閑生活應(yīng)是道德的生活。閑暇生活在本質(zhì)上是自由的，但自由并不意味著放縱、無(wú)拘束或無(wú)視一個(gè)人在閑暇中對(duì)自己、他人和社會(huì)所負(fù)的責(zé)任。二是從大學(xué)生的身心特征出發(fā)，對(duì)其思想、心理、行為等方面特征進(jìn)行分析，認(rèn)為當(dāng)代大學(xué)生這個(gè)年齡段是人生發(fā)展進(jìn)程中的“心理斷乳期”，期間他們渴望實(shí)現(xiàn)自我，但世界觀、人生觀和價(jià)值觀不成熟，道德能力和思想素質(zhì)參差不齊，容易受西方思潮和不良社會(huì)風(fēng)氣的影響；渴望成為有個(gè)性的社會(huì)人，但行為的自我控制較弱，遇事容易沖動(dòng)；渴望社會(huì)交往，但待人接物的水平不高，容易緊跟沒有道德高度的時(shí)尚；渴望休閑的生活，但“玩”的基本技能不高，容易隨波逐流。總之，學(xué)界從大學(xué)生休閑道德現(xiàn)狀出發(fā)，歸納了大學(xué)生休閑道德問(wèn)題，分析了導(dǎo)致問(wèn)題的原因，而對(duì)應(yīng)的休閑道德教育卻相對(duì)滯后，不能滿足大學(xué)生休閑生活的需要，因此加強(qiáng)大學(xué)生休閑道德教育是有必要的。

(二)大學(xué)生休閑道德教育的涵義