導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人工智能與環(huán)境設(shè)計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：工作室制；環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)；教育效能；評價體系

工作制教學(xué)模式基本載體就是工作室，同時采用教室、課程和實踐一體化的形式，由傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，由封閉式過渡為開放式教學(xué)，將教學(xué)和實踐緊密結(jié)合在一起，其主要任務(wù)就是課題項目研究，主導(dǎo)是專業(yè)教師隊伍，核心為應(yīng)用專業(yè)技術(shù)，基礎(chǔ)是掌握課程知識，在完成和承接各種生產(chǎn)技術(shù)項目的同時，由教師帶領(lǐng)學(xué)生

一　我國藝術(shù)設(shè)計教育的現(xiàn)狀

我國高等院校設(shè)置藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程的現(xiàn)狀是，很多還在延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)體系，從低年級到高年級，依次設(shè)置造型和專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)設(shè)計和實習(xí)與畢業(yè)設(shè)計，在這一系列的教學(xué)環(huán)節(jié)中，往往更多關(guān)注是課堂教學(xué)，對實踐教學(xué)卻沒有引起足夠的重視，對理論知識體系過多強調(diào)，實踐往往流于形式，采用虛擬課題的方式，既沒有真正落實，同時監(jiān)管不到位，造成了學(xué)生在實習(xí)環(huán)節(jié)無所適從，無法順利開展實習(xí)單位交給的設(shè)計任務(wù)。所以我們在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程教學(xué)中，必須采取一種新型的工作室教學(xué)模式，既基礎(chǔ)教學(xué)和實際課題相結(jié)合，努力培養(yǎng)專業(yè)技能和創(chuàng)新能力相結(jié)合的復(fù)合型設(shè)計人才。

二　建立工作室的基礎(chǔ)條件

培養(yǎng)師資人才、建設(shè)師資梯隊、改革課程體系是建立工作室的基礎(chǔ)條件。

（1）改革課程體系

系統(tǒng)的調(diào)整原有的課程體系，在大學(xué)一、二學(xué)年完成手繪、軟件、基礎(chǔ)理論等基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，為大三階段的工作室學(xué)習(xí)打下良好的根基。

（2）培養(yǎng)師資人才和建設(shè)教師梯隊

采用老中青結(jié)合的方式，對教師梯隊結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化。通過校企結(jié)合的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計人才培養(yǎng)模式，由老教授把握方向，利用自身的人脈、成果、經(jīng)驗、學(xué)識等對科研課題進行承接。中年教師作為中堅力量，起到了承上啟下的作用，負(fù)責(zé)團隊的銜接、管理和組織工作；青年教師負(fù)責(zé)對學(xué)生的指導(dǎo)工作，協(xié)助團隊完成課題。采取“引進來、走出去”的策略，幫助青年解決教師實踐和理論教學(xué)相脫節(jié)的問題。一方面為培養(yǎng)教師的業(yè)務(wù)能力，將青年教師送到設(shè)計公司或企業(yè)接受鍛煉；另一方面為創(chuàng)造條件，從外引入設(shè)計師或者是專職實驗員作為兼職教師，以支撐工作室的高效運行。

三　工作室的設(shè)置

設(shè)置工作室要以調(diào)研論證工作為基礎(chǔ)，要具有一定的合理性和科學(xué)性。

（1）采取市場調(diào)研的方式

一是到同類專業(yè)或者是國內(nèi)外藝術(shù)院校進行調(diào)研；二是到行業(yè)設(shè)計單位進行調(diào)研；三是為獲得數(shù)據(jù)和一線資料，采用交流座談、實地參觀、問卷調(diào)查等方式，為以后論證工作打下夯實的基礎(chǔ)。

（2）進行專業(yè)論證

舉行專業(yè)的論證會，邀請優(yōu)秀畢業(yè)生及院校專家，掌握著豐富的工作室教學(xué)經(jīng)驗，同時還有那些有著留學(xué)經(jīng)歷的藝術(shù)專家，通過研討工作，最終對工作室的運作形式及名稱進行確認(rèn)。

四　工作室教學(xué)模式

基本上分為以下兩種：

（1）與課程相結(jié)合

工作室的教學(xué)模塊由專業(yè)學(xué)科組負(fù)責(zé)制定，為了規(guī)避采取單一的思維方式來培養(yǎng)和影響學(xué)生，可在不同的工作室來開展同一方向的數(shù)學(xué)模塊。同時可采取一定的競爭機制，在不同的工作室，進行同一類的授課內(nèi)容，以促進工作室健康發(fā)展，便于師生間的雙向選擇。建立相應(yīng)的評價體系及考核機制，學(xué)生只有在經(jīng)過工作室考核，指定學(xué)分達標(biāo)之后，才能進入下一個畢業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)。為了保證課題研究的持續(xù)性，學(xué)生還可留在工作室繼續(xù)接受輔導(dǎo)，直至畢業(yè)設(shè)計順利完成。以制作模型課程為例，這些基礎(chǔ)課實踐教學(xué)工作是由基礎(chǔ)課程工作室來承擔(dān)，完成之后，工作指導(dǎo)是由專職實驗員負(fù)責(zé)制作，由教師負(fù)責(zé)造型的指導(dǎo)及創(chuàng)意的設(shè)計。設(shè)計類實踐教學(xué)是由設(shè)計工作室來承擔(dān)。針對課題項目，由專業(yè)教師帶領(lǐng)學(xué)生參與競爭，承擔(dān)教學(xué)指導(dǎo)工作。由某領(lǐng)域的專家或職業(yè)設(shè)計師擔(dān)當(dāng)兼職教師，通過實戰(zhàn)經(jīng)驗的傳授、最新資訊及設(shè)計理念的傳播，起到輔助設(shè)計室的作用，和學(xué)校進行設(shè)計項目的合作。

（2）采取課外運行模式

通過采取市場化項目運作形式，項目由教師承接并擔(dān)任負(fù)責(zé)人，對項目組成員進行挑選，帶領(lǐng)學(xué)生共同進行項目的運作工作。創(chuàng)造學(xué)校、教師和學(xué)生“多盈”局面，鍛煉學(xué)生和教師的實踐能力，為個人和學(xué)校贏取更大的效益。組織學(xué)生參見大型的設(shè)計競賽，創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)氣氛，在工作室承接項目期間，召開座談或講座，創(chuàng)造機會邀請知名專家和學(xué)者來校進行指導(dǎo)工作。

五　工作室管理

采取逐層學(xué)科管理模式，既工作室——專業(yè)學(xué)科組——院系，學(xué)科的發(fā)展規(guī)劃、責(zé)任教授的聘請、考核指標(biāo)的建立、教學(xué)的管理及專業(yè)學(xué)科組的建立，基本上由院系來負(fù)責(zé)制定。而建立專業(yè)的工作室和團隊、制定專業(yè)的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱、對本專業(yè)學(xué)科發(fā)展規(guī)劃的制定由專業(yè)學(xué)科組進行。對外交流與合作、組織和實施科研項目、探討專業(yè)的研究方向由工作室負(fù)責(zé)。工作室的管理特色是項目負(fù)責(zé)制和個人責(zé)任制，根據(jù)項目來設(shè)置責(zé)任人或者是項目負(fù)責(zé)人，組建師資群完成額課題的研究。

六　工作室的評價體系

由學(xué)科委員會或?qū)W院建立工作室的評價體系，定期進行考核，對工作室目標(biāo)是否真正實現(xiàn)予以監(jiān)控，對經(jīng)過考核沒有達標(biāo)和合格的工作室，要予以撤銷和更換負(fù)責(zé)人。

七　結(jié)語

通過建立工作室制教學(xué)模式，能夠為社會源源不斷的培養(yǎng)專業(yè)技能和創(chuàng)新能力相結(jié)合的復(fù)合型設(shè)計人才。此課題是浙江省教育科學(xué)規(guī)劃研究課題，它是在借鑒國內(nèi)外個知名院?；A(chǔ)上，通過大膽的嘗試研究而成，由于各個學(xué)校實際情況不同，所以我們在今后的工作之中，還要不斷的探索和完善，在實踐中建立符合我校特色的專業(yè)“工作室制”人才培養(yǎng)模式。

參考文獻：

[1] 唐春妮.高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)項目工作室教學(xué)模式的思考與實踐.藝術(shù)與設(shè)計,2010.08

[2] 霍珺,韓榮.對環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)人才培養(yǎng)模式的思考分析[J].山西建筑. 2010(32)

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摘要：在全球可持續(xù)發(fā)展的背景下，大型公共建筑的綠色設(shè)計應(yīng)該是將建筑與技術(shù)有機融合的過程。在即將建造的上海自然博物館的設(shè)計過程中，綠色節(jié)能技術(shù)的選擇及應(yīng)用一直是重點考慮的內(nèi)容。本文對其綠色建筑技術(shù)的應(yīng)用進行了簡要的說明，并對新館中所運用的建筑技術(shù)進行了詳實的論述，以期對我國所開展的相當(dāng)多的生態(tài)建筑的綠色設(shè)計提供指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：上海自然博物館新館、10大生態(tài)節(jié)能技術(shù)體系技術(shù)

Abstract: In the context of global sustainable development, green design of large public buildings is the organic integration of architecture and technology. In the design process of the upcoming construction of the Shanghai Museum of Natural History, the selection and application of green technology has been a key consideration content.This green building technology, a brief description, and the new Museum of the use of construction techniques for the detailed exposition of China carried out a considerable number of eco-building green design to provide guidance.

Keywords: Shanghai Museum of Natural History Museum, the concept of integrated design, 10 large eco-energy saving technology system technology

一、引言

上海市自然博物館誕生于全球可持續(xù)發(fā)展和環(huán)境保護的大背景下，以“科學(xué)發(fā)展觀”為指導(dǎo)思想，正確認(rèn)識和定位上海自然博物館新館的建筑功能，努力將其設(shè)計成為可持續(xù)性發(fā)展的現(xiàn)代化博物館。

它猶如一只城市的綠螺，師法自然而生，回饋自然而存。藝術(shù)與技術(shù)、索求與回饋經(jīng)由綠色體系的合理構(gòu)筑，達致平衡與和諧的統(tǒng)一，體現(xiàn)了21世紀(jì)公共博覽類建筑新的發(fā)展幾向。

二、上海自然博物館新館工程概況

2.1 總體介紹

自然博物館坐落于上海市靜安區(qū)56, 57, 58街坊，靜安雕塑公園中，具有極佳的外部環(huán)境條件。公園四周被山海關(guān)路、石門二路、北京西路、成都北路圍合，博物館從公園中盤旋而升。其建設(shè)規(guī)模、展品存量和展示手段都位居國內(nèi)三大自然博物館之列，建成后，將成為上海市中心唯一的處于公園之中的市級博物館，預(yù)計每年參觀者將超過120萬人。

2.2 建筑規(guī)模及功能組成

建筑基地面積12029㎡，地下用地范圍16294㎡，總建筑面積約44800㎡，其中地上建筑面積11789 ㎡，地下建筑面積33011 ㎡。建筑總高度18m，地上三層，地下二層。包括以下幾大功能分區(qū)：展示區(qū)域及公共服務(wù)配套、行政管理辦公區(qū)域、周轉(zhuǎn)庫房、設(shè)備用房及其他配套用房、地下停車庫等。

2.3設(shè)計定位

除在建筑造型上與自然協(xié)調(diào)外，新館從設(shè)計伊始就樹立了“生態(tài)、節(jié)能、減廢、健康”的綠色目標(biāo)，即力爭使其從形式到內(nèi)質(zhì)都體現(xiàn)出“生于自然，融于自然，還于自然”的綠色精神。具體設(shè)計目標(biāo)定位如下:

·國家“綠色建筑評價標(biāo)識”三星級

·美國綠色建筑協(xié)會“能源與環(huán)境設(shè)計先鋒獎LEED”金獎

·國家新能源利用示范工程

三、綠色建筑技術(shù)的應(yīng)用——10大生態(tài)節(jié)能技術(shù)體系

自然博物館的主題為“分析自然的奧秘、展現(xiàn)自然與人的和諧與矛盾、激發(fā)人類對自然的好奇心與責(zé)任感”，這一建筑項目將不僅僅通過展品和其他科普活動發(fā)揮教育作用，更致力于在自身場館建設(shè)上集成與博物館建筑特點相適應(yīng)的生態(tài)節(jié)能技術(shù)，成為人與自然和諧相處的典范，成為綠色、生態(tài)、節(jié)能、智能建筑的典范。

項目將通過十二大生態(tài)節(jié)能技術(shù)體系實現(xiàn)上述目標(biāo)：

3.1 綠化隔熱外墻及綠化屋面一體化技術(shù)

依據(jù)各類墻面、屋面綠化的特征及上海自然博物館項目的要求，東立面設(shè)置整片綠化外墻，同時在屋頂運用拓展型綠化方式。該屋頂綠化是一個包括植被層、基質(zhì)層、隔離過濾層、排水蓄水層、隔根層、分離滑動層和防水層的立體構(gòu)造，可作為建筑室內(nèi)空間的熱量緩沖，減少取暖和空調(diào)的費用。外墻與屋頂綠化為低養(yǎng)護、免灌溉型，養(yǎng)護便利。每平方米的綠化每年可去除約0.2 kg的空氣懸浮顆粒，能有效地改善空氣質(zhì)量、減少水土流失率。

3.2 建筑節(jié)能幕墻技術(shù)

護體系采用節(jié)能玻璃幕墻及石材幕墻，入口處的索網(wǎng)玻璃幕墻與寬大的挑檐匹配，強化入口標(biāo)志性的同時，起到了很好的遮陽效果；南面“U”形玻璃幕墻——“細(xì)胞墻”構(gòu)件則是裝飾與遮陽的完美結(jié)合。并充分結(jié)合各種形式的外遮陽體系，從而將能耗最大的建筑表皮轉(zhuǎn)換成能量生產(chǎn)的表面和內(nèi)部空間的能量調(diào)節(jié)裝置。

3.3 空調(diào)熱回收技術(shù)

熱回收空調(diào)是把制冷循環(huán)中制冷工質(zhì)冷凝放熱過程放出的熱量利用起來制備熱水。熱回收技術(shù)主要有兩個特點，其一是廢熱利用，獲得免費熱水，其二是提高原機組工作效率、延長機組壽命。

本工程的熱回收主要用于兩個部分，即地源熱泵主機的熱回收以及預(yù)熱生活熱水和空調(diào)排風(fēng)的熱回收。

3.4 地源熱泵技術(shù)

地源熱泵技術(shù)是一種利用地球表面淺層的地?zé)崮苜Y源進行供熱、制冷的高效、節(jié)能、環(huán)保的系統(tǒng)。博物館地源熱泵系統(tǒng)利用無污染、無排煙、無廢棄物的可再生能源——地?zé)嶙鳛橹饕錈嵩?，新館大面積采用地源熱泵作為整個空調(diào)系統(tǒng)的組成部分，是建立在專業(yè)機構(gòu)的詳細(xì)研究及針對該技術(shù)所做的模擬計算基礎(chǔ)之上的。以《公共建筑節(jié)能設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)》(GB50189-2005)為對比基準(zhǔn)，本項目的地源熱泵每年可節(jié)省17.7 t標(biāo)準(zhǔn)煤，年減排CO₂約195.5 t，年運行費用可節(jié)省22.3萬元，動態(tài)回收期11.98年。由此可見，采用該系統(tǒng)在經(jīng)濟上是合理的，符合目前國家的節(jié)能減排政策。建成后系統(tǒng)冬季制熱可滿足總負(fù)荷需求，夏季制冷可滿足總負(fù)荷60%的需求[[1] 方慧亭,李莉．地源熱泵在上海自然博物館中的應(yīng)用[J] ．建設(shè)科技, 2006, (1):79-81][1]。

3.5 自然通風(fēng)技術(shù)

自然通風(fēng)是一種借由風(fēng)壓、熱壓從而利用自然能的通風(fēng)技術(shù)。自然通風(fēng)可為室內(nèi)提供良好的空氣品質(zhì)，在合理運用的情況下，具有巨大的節(jié)能潛力。自然博物館高度僅18 m，故主要考慮以風(fēng)壓作為通風(fēng)驅(qū)動力。項目利用CFD軟件，根據(jù)典型氣象年過渡季節(jié)的外界風(fēng)速及風(fēng)向條件，分別對春、秋季的建筑外場進行通風(fēng)數(shù)值模擬，進而指導(dǎo)設(shè)計，利用室外氣候、室內(nèi)熱源。其基本工作原理是:在室外條件允許自然通風(fēng)的情況下，機械通風(fēng)系統(tǒng)關(guān)閉；當(dāng)室外環(huán)境溫度升高或降低至某一限度時，自然通風(fēng)系統(tǒng)關(guān)閉而機械通風(fēng)系統(tǒng)開啟。CFD軟件還將這些通風(fēng)策略輸入到建筑智能化系統(tǒng)，借助一系列的感應(yīng)器，來監(jiān)視室內(nèi)外的環(huán)境狀況，控制立面窗戶、天窗和機械通風(fēng)系統(tǒng)的運行。這一系統(tǒng)比傳統(tǒng)通風(fēng)系統(tǒng)節(jié)能25%；減少污染物的排放及制冷劑的使用，緩解全球的污染問題；改善室內(nèi)空氣質(zhì)量和熱舒適條件。

3.6 自然導(dǎo)光技術(shù)

傳統(tǒng)的自然博物館是一個黑暗的王國，觀眾從一個黑暗的展廳漫步到另外一個黑暗的展斤，尋找恐龍標(biāo)本以及它們的復(fù)原像。然而在新的上海自然博物館里，自然光照亮了大部分的空間。南側(cè)下沉的庭院將自然光引入到建筑地下部分，利用太陽光光纖導(dǎo)入照明系統(tǒng)為地下展廳活體生物展示提供自然光。地上展示空間及辦公空間則采用反光板、散光板、集光導(dǎo)光設(shè)備來改善室內(nèi)采光。

3.7 雨水回收技術(shù)

城市雨水的利用包括以下五方面:節(jié)水、水資源涵養(yǎng)與保護、減少水污染、雨洪調(diào)節(jié)以及減少城市洪澇災(zāi)害。水資源優(yōu)化技術(shù)措施圍繞4個方面展開：雨水回收、雨水下滲、節(jié)水景觀、節(jié)水設(shè)備，其中重點是雨水回收系統(tǒng)的設(shè)計。 博物館屋面面積約4 000㎡，中央水池面積約2 000㎡，年收集的可用雨水量約2 600m³。屋頂雨水通過綠色屋頂和雨水過濾器進行預(yù)處理，由屋頂上的小型蓄水箱收集，用于博物館綠色屋頂和西面綠化墻的灌溉。屋頂多余的雨水由集水溝收集后，輸送到雨水過濾器進行處理，然后儲存在地下的蓄水罐中。其中大部分雨水會被泵輸送到橢圓形水池中，補充蒸發(fā)所損失的水。多余的水則被用于廣場的灌溉以及博物館道路的清洗。理論上這套雨水系統(tǒng)可提供100%的景觀和澆灌用水。

3.8 綠色照明技術(shù)

本工程充分利用自然采光，采用節(jié)能燈具降低人工照明區(qū)域的能耗，同時結(jié)合控制系統(tǒng)，綜合設(shè)計人工照明和自然照明，以取得能耗和舒適度之間的合理平衡。

3.9 太陽能利用技術(shù)體系

項目結(jié)合建筑天窗采光，實現(xiàn)太陽能光伏發(fā)電。自然博物館的太陽能光伏發(fā)電技術(shù)方案將特別關(guān)注以下兩方面：一是太陽能與建筑一體化，高效太陽能光伏發(fā)電系統(tǒng)技術(shù)的選用以及其與博物館建筑的外觀、結(jié)構(gòu)、管線和智能化體系設(shè)計的有效結(jié)合。二是太陽能光伏發(fā)電系統(tǒng)展示，結(jié)合自然博物館展館布展，將太陽能光伏發(fā)電系統(tǒng)部分內(nèi)容向公眾展示。

3.10 全壽命周期綜合評價體系

通過對上海自然博物館的全生命環(huán)境影響分析，可以得出如下結(jié)論：

⑴通過合理選擇建筑材料，上海自然博物館有效地降低了材料在其壽命周期內(nèi)對環(huán)境的污染。

⑵通過節(jié)能設(shè)計，建成后的上海自然博物館在50年壽命使用周期內(nèi)，將減少二氧化碳排放92050t,減少二氧化硫排放2800t，減少含氮廢氣1400t。

⑶通過節(jié)水設(shè)計，建成后的上海自然博物館將在全壽命周期內(nèi)做到零排放。

⑷通過垃圾管理，建成后的上海自然博物館生活垃圾無害化將達到100%。

根據(jù)對上海自然博物館綠色建筑全壽命周期成本的分析(全壽命周期成本收益=直接收益+間接收益-初始增量成本-運營增量成本)，在自然博物館50年的設(shè)計壽命內(nèi)，設(shè)計采用的生態(tài)節(jié)能方案的收益是2 733萬元人民幣，證明這些技術(shù)在經(jīng)濟上是切實可行的[[2] 李巖松．可持續(xù)發(fā)展，建筑先行——上海自然博物館新館建設(shè)探索[J] ．中外建筑, 2010, (5):115-116][2]。

四、結(jié)語

上海自然博物館從總體布局、建筑形態(tài)到內(nèi)部空間，無一不滲透著源自自然的靈感。建筑從公園中生長而出，其形態(tài)涵蓋巖石、植物、細(xì)胞生態(tài)等自然意象，其空間孕育著光、風(fēng)以及人工智能等體驗，很好地體現(xiàn)了人和自然的和諧，建成后將成為一座國內(nèi)領(lǐng)先同時具有世界水平的現(xiàn)代化綜合性自然博物館，并以其對可持續(xù)設(shè)計概念的堅持而成為綠色建筑的典范。

參考文獻

篇3

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)設(shè)計;整體認(rèn)識論;整體性教學(xué)設(shè)計;整體性學(xué)習(xí)

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672-0008(2009)05-0019-04

一、教學(xué)設(shè)計的困惑

教學(xué)設(shè)計是用科學(xué)化的觀點和方法解決教學(xué)問題而形成的學(xué)科研究領(lǐng)域。如果從20世紀(jì)初杜威提出了在心理學(xué)的理論與教育教學(xué)實踐之間構(gòu)建“聯(lián)系科學(xué)”的設(shè)想開始,教學(xué)設(shè)計已經(jīng)經(jīng)歷了一百年的發(fā)展歷程。縱觀教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程,我們可以看到,教學(xué)設(shè)計在其發(fā)展過程中一直經(jīng)歷著持續(xù)的變革,促進變革的正是學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、媒體技術(shù)發(fā)展乃至社會歷史發(fā)展等因素的相互關(guān)聯(lián)和交融,他們決定了教學(xué)設(shè)計在不同發(fā)展階段的設(shè)計觀和方法觀,深刻地影響了教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的本體理論的建構(gòu)和專業(yè)實踐。但是,教學(xué)設(shè)計發(fā)展到90年代開始發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教學(xué)設(shè)計研究者開始更多地關(guān)注復(fù)雜認(rèn)知技能、問題解決、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建等領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計,促進這些變化的正是人們對于學(xué)習(xí)認(rèn)識的不斷深入。

當(dāng)科學(xué)主義思潮主導(dǎo)著人們對于世界認(rèn)識的時候,人們推崇科學(xué)理性的思想、認(rèn)識和方法,使人類學(xué)習(xí)的研究陷入了還原論、客觀主義、價值中立的境地。客觀主義認(rèn)為世界是實在的、有結(jié)構(gòu)的,而這種結(jié)構(gòu)是可以被認(rèn)識的。所以,“從行為主義開始,實證主義的原則已經(jīng)滲透到心理學(xué)的各個領(lǐng)域,并成為一種研究‘范式’來支配研究者的思維和行為方式,它也深深地影響了心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的研究”。[1]實證主義對學(xué)習(xí)的研究采用了定量的、實驗的、控制的研究方法,這造成對學(xué)習(xí)的研究重視了學(xué)習(xí)心理的自然屬性,忽視了學(xué)習(xí)的社會屬性;重視了學(xué)習(xí)的客觀屬性,忽視了學(xué)習(xí)的主觀屬性;重視了學(xué)習(xí)的原子分析,忽視了學(xué)習(xí)的整體分析,因而導(dǎo)致對學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)表面化、簡單化現(xiàn)象。[2]因而,受客觀主義認(rèn)識論所支配的教學(xué)設(shè)計就按照“教學(xué)目標(biāo)可分類,教學(xué)內(nèi)容可分解,教學(xué)活動可預(yù)設(shè),教學(xué)評價可標(biāo)準(zhǔn)”的思想和方法進行設(shè)計,使得教學(xué)設(shè)計變成了機械、教條和模式化的過程,變成了預(yù)先設(shè)定的工作。因而,教學(xué)設(shè)計活動成為了一種傳授“實在”知識的機械化預(yù)先規(guī)定工作,這盡管符合盛極一時的教學(xué)科學(xué)化的潮流,但其有效性從90年代開始受到質(zhì)疑。

20 世紀(jì)90年代,隨著建構(gòu)主義哲學(xué)思潮的興起,建構(gòu)主義認(rèn)識論逐漸取代客觀主義認(rèn)識論。建構(gòu)主義認(rèn)為,“實在”知識是由個體和社會群體根據(jù)其對社會的經(jīng)驗和解釋而建構(gòu)的,人的心靈在與外界客體相互作用的過程中建構(gòu)了自己的知識體系,并以此與世界互動,不斷解釋和理解世界,獲得新的意義。知識并非客觀地外在于認(rèn)識主體,而是內(nèi)含于人的經(jīng)驗、知覺、想象以及合作、交往和共享的等社會建構(gòu)之中。

在建構(gòu)主義的影響下,不僅關(guān)于學(xué)習(xí)性質(zhì)的認(rèn)識論和本體論假設(shè)發(fā)生了變化,而且關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識也發(fā)生了變化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程,是學(xué)習(xí)者在一定的社會情境之中,通過人際間的協(xié)作活動及實踐活動而建構(gòu)意義的過程。教學(xué)不是傳遞“實在”知識,而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持,促進學(xué)生建構(gòu)整體性的知識,獲得完整性的經(jīng)驗以及實現(xiàn)全面發(fā)展的過程。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計思想和方法并不適合于學(xué)生完成整體的知識和學(xué)習(xí)體驗,它一般是把復(fù)雜的任務(wù)分解為簡單的成分,特別關(guān)注某個特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,例如認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域或情感領(lǐng)域,這些領(lǐng)域分別對應(yīng)于知識、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)。其實,這種劃分沒有產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。因為,分而習(xí)之不僅會導(dǎo)致不同的心理表征,孤立習(xí)得的知識碎片不能正確地應(yīng)用在現(xiàn)實生活的整體任務(wù)中,學(xué)習(xí)的遷移度也較低,而且不能培養(yǎng)應(yīng)對現(xiàn)實復(fù)雜任務(wù)的能力。試想一下,一個外科醫(yī)生,他雖然具有精湛的醫(yī)術(shù),但對人體的結(jié)構(gòu)和運行機理并不了解,或者是具備了淵博的人體機構(gòu)和運行機理的知識和精湛的醫(yī)術(shù),但沒有友好的態(tài)度,許多復(fù)雜的外科手術(shù)是難以完成的。復(fù)雜學(xué)習(xí)并不是簡單地學(xué)習(xí)一些被分解的、孤立的知識碎片,而是將知識、技能和態(tài)度綜合一個整體,協(xié)調(diào)運用各種復(fù)雜認(rèn)知技能來完成面向工作實際的學(xué)習(xí)任務(wù),促使學(xué)生有能力把所學(xué)的知識應(yīng)用到真實的實際工作問題解決實踐之中。

所以, “從20世紀(jì)90年代開始,傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的客觀主義認(rèn)識論基礎(chǔ)受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn),人們質(zhì)疑和反思基于‘原子論’的設(shè)計方法,認(rèn)為原本復(fù)雜性的教學(xué)現(xiàn)象在這種原子論的支配下變成了預(yù)設(shè)的、機械的、簡單化設(shè)計過程,開始探究整體性視閾下的教學(xué)設(shè)計范式?！盵3]教學(xué)設(shè)計從原先分析與還原的線性構(gòu)成性設(shè)計模型轉(zhuǎn)向了內(nèi)在生成性的自然整體設(shè)計模型;從原先關(guān)注知識傳遞的設(shè)計轉(zhuǎn)向了支持和促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計;從原先旨在學(xué)生獲得事實、概念、規(guī)則等破碎性“實在”知識的設(shè)計轉(zhuǎn)向了真實體驗和創(chuàng)造意義的教學(xué)設(shè)計,也就是“價值負(fù)載”的設(shè)計。

二、整體論視域下的教學(xué)設(shè)計革新

“整體論”一詞最初是1926年南非政治家斯穆茨(Jane Chrstiaan Smuts)在《整體論和進化》(Holsim and Evolution)中首次提出的,主要是用來說明整體因素在歷史中的作用。后來在社會科學(xué)中出現(xiàn)了“方法論整體主義”的研究導(dǎo)向,20世紀(jì)50年代初,奎因(Queen)提出了知識整體論的主張,正式將整體論引入科學(xué)哲學(xué)中。整體論作為一般方法論被人們廣泛關(guān)注是源于系統(tǒng)論的出現(xiàn)。當(dāng)系統(tǒng)論在20世紀(jì)初被其創(chuàng)始人貝塔朗菲(L.V. Bertalanffy)提出和探討之后,系統(tǒng)論的思想、理論和方法很快席卷全球,并被廣泛用于各個領(lǐng)域。伴隨系統(tǒng)論的“熱潮”,整體論也獲得了關(guān)注。這樣,借助于系統(tǒng)論,整體論得到了發(fā)展。最初的整體論是指整體由部分組成,部分重新組合就可還原成整體,但是整體有著不能還原為各個部分組合的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、特征和功能。或者說,整體雖然由部分構(gòu)成,但是一旦成為獨立的事物,它就具有特定的結(jié)構(gòu)和功能。我們看待某個事物時,不應(yīng)將其分離成各個“碎片”,逐一研究各個“碎片”的特征,而是將其看作一個完整的事物,對其加以研究和考察。整體意味著完整、全面和復(fù)雜,這就要求我們在研究事物時,應(yīng)將其看作整體,從各個角度、各種視角對事物進行盡可能全面的認(rèn)識。

那么,能否將教學(xué)設(shè)計置于整體論框架下進行考察?答案是肯定的。原因不僅在于整體論作為一般的思維方式和方法論框架能夠為教學(xué)設(shè)計考察提供一種整體的思路和研究策略,而且在于整體論本身隱含著教學(xué)科學(xué)化的涵義。學(xué)習(xí)是一個極其復(fù)雜的現(xiàn)象,學(xué)習(xí)有不同的種類,但任何學(xué)習(xí)都是學(xué)生心智、情感、心靈和精神的培育和學(xué)生整體生活經(jīng)驗、生活意義的獲得過程,是一個將知識、技能和態(tài)度協(xié)調(diào)整合的過程,并不是簡單地獲得一些被分解的、孤立的知識碎片。按照整體論的觀點,學(xué)習(xí)應(yīng)該被視為一個具有內(nèi)在生成性的自然整體,這意味著學(xué)習(xí)應(yīng)該是以整體的方式進行,而不是分而習(xí)之。

我們知道,上世紀(jì)80年代后期,認(rèn)知心理學(xué)的研究主要集中在“知識含量高”的任務(wù)或問題解決過程的復(fù)雜認(rèn)知行為、高級認(rèn)知水平上,逐漸關(guān)注解決問題學(xué)習(xí)、高級學(xué)習(xí)、專家學(xué)習(xí)等有意義學(xué)習(xí)現(xiàn)象。研究者認(rèn)識到,學(xué)生的學(xué)習(xí)不是為了獲得一些零散的知識碎片,如果學(xué)習(xí)者通過這些碎片來建構(gòu)起自己的知識,那么這些知識終將毫無意義,難以去應(yīng)對現(xiàn)實生活中的復(fù)雜任務(wù)或問題。1988年,格拉塞(Glaser)等人通過專家和新手的對比研究揭示出專家績效的主要特征也表明了這一點。按照Weinstein等人的總結(jié),“專家知道得更多;他們的知識經(jīng)過合理的組織和綜合;專家擁有獲得知識、運用知識和整合知識的較完善的策略和辦法……”[4]專家所具有知識特征表明知識的整體性,專家所具有的卓越能力就是一種解決復(fù)雜工作問題的能力,是一種適應(yīng)真實工作情境的能力,也是融合知識、技能和態(tài)度的綜合能力。所以,教學(xué)就是要選擇真實性的整體任務(wù),不能對其簡單化的處理,使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。教學(xué)設(shè)計是關(guān)于教學(xué)的設(shè)計,教學(xué)設(shè)計只有在整體論的視域下關(guān)注具體情境中學(xué)生整個身心投入學(xué)習(xí)活動,關(guān)注經(jīng)歷和體驗知識形成的過程,關(guān)注現(xiàn)實的、復(fù)雜的、原生態(tài)的問題解決,才能實現(xiàn)教學(xué)科學(xué)化的價值訴求。

更值得深思的是,借助了整體論思維的教學(xué)設(shè)計不僅在認(rèn)識上獲得極大的豐富和提升,而且在設(shè)計方法上超越了基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論,顛覆了目標(biāo)導(dǎo)向的設(shè)計過程論。也就是說,整體論思想引領(lǐng)下的教學(xué)設(shè)計不再是追求可操作性強以及效果可測量的設(shè)計,而是追求實踐或工作任務(wù)導(dǎo)向的生成性設(shè)計?；谡w論的教學(xué)設(shè)計確實呈現(xiàn)給人們的是一種全新的教學(xué)“科學(xué)化”圖景,其基本假設(shè)、設(shè)計理念和設(shè)計方法與基于原子論的教學(xué)設(shè)計思路和方法完全不同,它追求的是知識的整體性、學(xué)習(xí)的整體性和教學(xué)的整體性。首先,教學(xué)設(shè)計追求“科學(xué)理性”的設(shè)計,其價值追求不在于將復(fù)雜學(xué)習(xí)問題簡單化處理,而在于回歸學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、真實性本質(zhì),在復(fù)雜的、真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中去尋求“科學(xué)理性”的設(shè)計意義,這有助于整合多種知識和技能,有助于學(xué)習(xí)者用“真實”的方式應(yīng)用知識,同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識和技能與他們工作生活相關(guān),是有意義的學(xué)習(xí)。其次,教學(xué)設(shè)計就是設(shè)計教學(xué)活動,構(gòu)建適應(yīng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境,以此來促進學(xué)生把知識、技能和態(tài)度協(xié)調(diào)整合起來,形成解決實際工作問題的綜合專業(yè)能力,促進學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。

三、整體性教學(xué)設(shè)計的設(shè)計觀

在整體論思想和方法的影響下,教學(xué)實踐中出現(xiàn)一些比較有影響的教學(xué)設(shè)計模型。其實,20世紀(jì)90年代初,教學(xué)設(shè)計的整體論傾向越來越明顯,這種傾向不僅體現(xiàn)在“知識整體論”的論述中,而且顯露于教學(xué)設(shè)計模型的表述中。我們可以透視這一時期出現(xiàn)的一些教學(xué)設(shè)計模式就可以感知這一點。20世紀(jì)90年代以來,教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的專家就開始質(zhì)疑傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的設(shè)計方法,認(rèn)為分而習(xí)之會導(dǎo)致不同的心理表征,孤立習(xí)得的知識碎片不能正確地應(yīng)用在現(xiàn)實生活的整體任務(wù)中,學(xué)習(xí)的遷移度也較低,許多教學(xué)設(shè)計專家都在積極研究和開發(fā)整體教學(xué)設(shè)計模型。1996年麥卡錫(McCarthy)提出的4-Mat教學(xué)設(shè)計模式;1989年柯林斯、布朗和紐曼(Collins Brown and Newman)提出了認(rèn)知學(xué)徒制模式;1999年尼爾森(Nelson)提出了合作問題解決模式;1999年喬納森(Jonassen)提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計模式;1994年沙克(Schank)、伯曼(Berman)麥克伯森(Macperson)提出了基于目標(biāo)的行動計劃(Goal-Based Scenario,簡稱GBS)教學(xué)設(shè)計模式;1999年溫比爾特(Vanderbilt)學(xué)習(xí)與技術(shù)中心(CTGV)提出的“STAR―Legacy”教學(xué)設(shè)計模型;荷蘭開放大學(xué)教授,教育技術(shù)學(xué)博士麥里恩伯爾(Jeroen J. G. van Merrienboer)研究和開發(fā)的四要素教學(xué)設(shè)計模型(Four―Component Instructional Design Model,簡稱4C/ID)。這些教學(xué)設(shè)計模型已經(jīng)蘊含著整體性的設(shè)計理念。

1.關(guān)注面向問題解決的設(shè)計

問題解決通常是人們?nèi)粘Ｉ詈凸ぷ髦凶顬橹匾恼J(rèn)知活動,它需要學(xué)習(xí)者運用高層次的認(rèn)知技能,這些技能被看成是學(xué)習(xí)者最真實的、最有針對性和最重要的技能。大多數(shù)教育家都認(rèn)為問題解決是一種最有意義、最重要的學(xué)習(xí)和思維方式,其復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出概念或規(guī)則的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者解決問題的過程,其實就是綜合運用知識的過程。所以,從20世紀(jì)90年代初開始,諸多教學(xué)設(shè)計模型自覺或不自覺將教學(xué)設(shè)計指向了問題解決的學(xué)習(xí)設(shè)計。例如4C/ID就是一種旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決生活和實踐中的復(fù)雜問題的設(shè)計模型,它以提高和改進學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域的業(yè)績表現(xiàn)為宗旨,聚焦于知識、技能和態(tài)度的整合,協(xié)調(diào)運用各種復(fù)雜認(rèn)知技能來完成面向工作實際的學(xué)習(xí)任務(wù),促使學(xué)生有能力把所學(xué)的知識應(yīng)用到實際工作問題解決實踐之中。[5]喬納森基于問題的性質(zhì)提出了良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題的教學(xué)設(shè)計模式,尼爾森(Nelson)提出了合作問題解決模式。認(rèn)知心理學(xué)研究表明,專家之所以成為特定專業(yè)領(lǐng)域的專家,是因為他是一個優(yōu)秀的問題解決者,他具備應(yīng)對實際工作中復(fù)雜問題的能力,能完成解決各種問題的任務(wù)。麥里恩博爾教授從20世紀(jì)80年代開始就研究復(fù)雜認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)過程,他認(rèn)為教學(xué)設(shè)計理論與實踐應(yīng)該支持和促進學(xué)習(xí)者具備應(yīng)對實際工作中復(fù)雜問題的能力,應(yīng)該實現(xiàn)所學(xué)知識在日常生活和工作中的遷移,這是不斷變化的工作環(huán)境、社會環(huán)境對從業(yè)者所提出的新要求。

2.聚焦整體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計

學(xué)習(xí)任務(wù)就是達成預(yù)期目標(biāo)所獲得的某些知識、技能或情感體驗的學(xué)習(xí)活動。我們知道,學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計一般有兩種方法:一是部分任務(wù)設(shè)計法,二是整體任務(wù)設(shè)計法。部分任務(wù)設(shè)計方法是在原子論的指導(dǎo)下形成的,它對于技能簡單、目標(biāo)單一的學(xué)習(xí)任務(wù)較為適合。而對于復(fù)雜技能的構(gòu)成要素多,且要素間相互關(guān)聯(lián)度高,需要協(xié)調(diào)整合各個不同性質(zhì)的構(gòu)成要素,就需要采用整體任務(wù)設(shè)計方法。整體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計與部分任務(wù)設(shè)計的要求是不同的。按照情境認(rèn)知理論的觀點,最有價值或有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)一般是源于實現(xiàn)的、真實的生產(chǎn)實踐任務(wù),整體學(xué)習(xí)任務(wù)就是要為學(xué)生提供具體的、真實的且有意義的“完整”學(xué)習(xí)任務(wù),而不是設(shè)計學(xué)習(xí)者孤立完成每項單一目標(biāo)的“片段性”學(xué)習(xí)任務(wù),這是整體性教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)整體價值取向的關(guān)鍵。所以,整體性教學(xué)設(shè)計聚焦于整體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計,而不是將整體分解為部分,沿著自下而上,由局部到整體的假設(shè)來設(shè)計和安排學(xué)習(xí)順序的。因為這樣的教學(xué)安排,學(xué)生很難將學(xué)到的知識整合成為統(tǒng)一的知識結(jié)構(gòu),難以將其有效靈活地用于解決工作和日常生活中的新問題。例如,4C/ID倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)是具體的、逼真的整體任務(wù),如圖1中“整體任務(wù)序列”所示,圖1虛線長方形表示任務(wù)組(task class),任務(wù)組之間是按照從簡單到復(fù)雜進行排序。但是每一個任務(wù)組是按照同一難度水平或同一知識體來建立的,如虛線組長方形中有4個圓,這些圓是代表這個任務(wù)組中的具體學(xué)習(xí)任務(wù),這些學(xué)習(xí)任務(wù)是同一任務(wù)級,只是每個小圓中的“小三角形”在變化,這表示每個具體任務(wù)的執(zhí)行條件是在變化的,也就是完成任務(wù)的情境是在變化。所以,整體任務(wù)序列強調(diào)整體學(xué)習(xí)體驗,而部分任務(wù)序列按照部分到整體的任務(wù)組建立學(xué)習(xí)序列,它強調(diào)的是遞歸學(xué)習(xí)體驗,二者有很大的不同。

3.倡導(dǎo)整體學(xué)習(xí)支持的設(shè)計

整體性教學(xué)設(shè)計是以設(shè)計整體學(xué)習(xí)任務(wù)為核心,主張整體性學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)回歸學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、真實性本質(zhì),在復(fù)雜的、真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中整合多種知識和技能,形成解決實際工作問題的綜合專業(yè)能力。所以,整體性教學(xué)設(shè)計強調(diào)為學(xué)生提供基于真實生活經(jīng)驗的學(xué)習(xí)任務(wù),提倡探究的、情境性、問題的、社會性的有意義學(xué)習(xí)。對于學(xué)習(xí)者而言,這些整體學(xué)習(xí)任務(wù)具有很高的復(fù)雜性,容易產(chǎn)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷,這使得對整體學(xué)習(xí)提供支持顯得尤為關(guān)鍵。所以,整體性教學(xué)設(shè)計倡導(dǎo)在整體性學(xué)習(xí)過程中,為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供多元化的支持策略,諸如任務(wù)支持、社會支持、知識內(nèi)化支持、資源支持等。前面指出,4C/ID的整體任務(wù)序列是從易到難的順序建立的,如圖2中的任務(wù)組i、任務(wù)組i+1、……、任務(wù)組i+5所示。但是在一個任務(wù)組中,每個任務(wù)是處在同一難度水平或相同知識體上。4C/ID要求在同一任務(wù)組內(nèi),要為學(xué)生完成任務(wù)提供支持策略,這些支持策略要遵循“遞減支持”的原則。所謂“遞減支持”就是在同一個任務(wù)組中,當(dāng)學(xué)生在完成最初的學(xué)習(xí)任務(wù)時,給學(xué)生提供腳手架,并在該任務(wù)組的后續(xù)任務(wù)中逐漸淡出腳手架,這就是能有效地幫助學(xué)生和促進學(xué)生完成圖式建構(gòu)或?qū)崿F(xiàn)圖式自動化發(fā)展。如果在每一個任務(wù)組中反復(fù)出現(xiàn)“遞減支持”的學(xué)習(xí)策略,這樣在學(xué)習(xí)任務(wù)的整體進程中就形成了一個如圖2中所示“鋸齒狀”的重復(fù)循環(huán)的學(xué)習(xí)層級。[7]所以,4C/ID倡導(dǎo)在教學(xué)設(shè)計中為學(xué)生的整體性學(xué)習(xí)提供支持性信息、程序性信息。支持性信息用來促進學(xué)生認(rèn)知圖式建構(gòu),程序性信息用來促進認(rèn)知圖式達到自動化。

4.注重復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)環(huán)境的創(chuàng)建

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動展開的過程中賴以持續(xù)的情況和條件。整體的學(xué)習(xí)任務(wù)屬于復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù),即要求學(xué)習(xí)者整合知識,技能和態(tài)度,協(xié)調(diào)運用各種復(fù)雜認(rèn)知技能來解決實際工作中的各種現(xiàn)實問題。由此,構(gòu)建促進深入和持久學(xué)習(xí)的適用性學(xué)習(xí)環(huán)境是所有整體性教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的重要方面。建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論是20世紀(jì)80年代以來國際教育改革的一種主流教育思潮,它們賦予了學(xué)習(xí)和教學(xué)許多富有創(chuàng)見性的教學(xué)主張。這些理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性;強調(diào)將學(xué)習(xí)任務(wù)置于接近生活真實的、復(fù)雜的任務(wù)或問題中,倡導(dǎo)以問題為核心的驅(qū)動進行學(xué)習(xí),問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾;強調(diào)以學(xué)生為中心,構(gòu)建支持學(xué)生自主、協(xié)作學(xué)習(xí),激發(fā)學(xué)生積極思維和反思的學(xué)習(xí)環(huán)境等;這些主張深刻地影響了教學(xué)設(shè)計理論與實踐的發(fā)展。喬納森(Jonassen)以問題解決為主線提出了一種設(shè)計建構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境的框架和方法,他認(rèn)為,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計主要包含六個基本要素:問題、相關(guān)案例、信息資源、認(rèn)知工具、會話或協(xié)作工具和社會或境脈支持,其目的是為了更有效地支撐問題解決背后隱藏的學(xué)習(xí)過程。柯林斯、布朗和紐曼(Collins Brown and Newman)提出的認(rèn)知學(xué)徒制模式,該模式其實質(zhì)是描述了認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計涉及內(nèi)容、方法、順序和社會性這四個維度。沙克(Schank)等人提出的基于目標(biāo)的行動計劃(GBS,Goal-Based Scenario)也是一個指導(dǎo)構(gòu)建情境學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計模型,該模型指出支持現(xiàn)實問題解決技能的學(xué)習(xí)環(huán)境包括目標(biāo)技能、封面故事、任務(wù)、焦點任務(wù)和操作五個部分。所以,整體性教學(xué)設(shè)計提倡現(xiàn)實的或模擬的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建,這是支持和促進學(xué)習(xí)者復(fù)雜認(rèn)知技能發(fā)展,實現(xiàn)所學(xué)知識深度遷移的關(guān)鍵。

四、整體性教學(xué)設(shè)計的發(fā)展趨勢

“教學(xué)設(shè)計的研究也越來越多地需要在一個更大的知識共同體中進行。這個共同體中至少包括了哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等一級學(xué)科,還時常會接觸到語言學(xué)、人類學(xué)、信息科學(xué)與技術(shù)(包括人工智能、虛擬真實等)、腦神經(jīng)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等學(xué)科。在具體研究中,教育社會學(xué)、教育心理學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、知識社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)以及認(rèn)識論研究、本體論研究等都是很有可能涉及的領(lǐng)域。正是這些領(lǐng)域新研究、新技術(shù)的出現(xiàn)才使得教學(xué)設(shè)計的思想有了驗證和實現(xiàn)的可能,并出現(xiàn)了一些公認(rèn)的里程碑式的成就?！?[8]所以,任何一個學(xué)科的發(fā)展都會為教學(xué)設(shè)計提供新的視野,都會促進教學(xué)設(shè)計理論體系的革新與發(fā)展。整體教學(xué)設(shè)計就是在整體認(rèn)識論的指導(dǎo)下形成和發(fā)展,整體認(rèn)識論為人們認(rèn)識事物提供了新的思維方式和方法論框架。應(yīng)該說,將學(xué)習(xí)任務(wù)置于整體論視閾下進行考察,傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的許多形式化問題就會得到解決,這有助于我們擺脫傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的機械主義、科學(xué)主義、功利主義傾向。但是,我們應(yīng)該認(rèn)識到,任何教學(xué)設(shè)計理論與模式都有一個發(fā)展和完善的過程,再新的理念都應(yīng)該回歸實踐,只有上升到實踐理性,理論才有價值。

目前,整體性教學(xué)設(shè)計形成了基本的設(shè)計理論和設(shè)計模型,已經(jīng)有專家走進復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域開始了理論與實踐的對話。我們相信,走向?qū)嵺`是整體性教學(xué)設(shè)計超越理論,彰顯價值和品質(zhì)的有效行動,也是踐行“整體教育”思想、觀點和方法的一個過程。隨著學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、媒體技術(shù)等發(fā)展,整體性教學(xué)設(shè)計將會在設(shè)計的理念層面、技術(shù)層面完善設(shè)計理論,構(gòu)建一個新的知識體系,開創(chuàng)教學(xué)設(shè)計研究與實踐的嶄新圖景。

[參考文獻]

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[3]馮銳,李曉華.教學(xué)設(shè)計新發(fā)展:面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體性教學(xué)設(shè)計[J].中國電化教育,2009,(2):1―4.

[4]盛群力,馬蘭主譯.現(xiàn)代教學(xué)原理、策略與設(shè)計[M].杭州:浙江教育出版社,2006:232.

[5][荷]Jeroen J.G.van Merrienboer& Liesbeth Kester,盛群力、徐瑞譯. 四成分教學(xué)設(shè)計模型[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2008,(2).

[6][7]Van Merri?nboer,J.J. G. (2003, April). 4C/ID-model: 10 steps to complex learning. Presentation at the European Patent Office (EPO), April 10, Munich, Germany.

[8]任友群.教學(xué)設(shè)計發(fā)展的新趨勢[J].全球教育展望,2005,(5).省略)。

On the Design Viewpoint of the Holistic Instructional Design

Feng Rui

(School of Journalism and Communication, Yangzhou University, Yangzhou Jiangsu 225002)

【Abstract】 The holistic instructional design is the scientific design viewpoint based on the holistic epistemology. It is in pursuit of integrity, complexity in learning,and it pursues teaching the " holistic scientific rationality " of instructional design. There are a lot of instructional design models which implied holistic thought in 1990s. This paper discusses the continuous transformations in the development of instructional design, and elaborates the scientific significance of holistic appeal in instructional design , then dissertates the design concept of the holistic instructional design.