導語：如何才能寫好一篇邏輯學有效性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小學數(shù)學哪家強，中國孩子自然是當仁不讓。不過，萬事皆有成本與代價，中國小學生為此而承擔的課業(yè)壓力之重，恐怕也是不遑多讓。這一點，從中國孩子的近視率中便可見一斑。我國中小學教育是否存在拔苗助長？是否有必要讓小學生尤其是低年級孩子投入過多的時間和精力過早地學習基礎數(shù)學，一直不乏爭議。此次山東這所公立小學在一二年級取消數(shù)學課，其在基礎教育領域進行的改革嘗試，應該說是上述焦點爭議的體現(xiàn)。

對于為何取消一二年級數(shù)學課，校長也給出了理由，根據(jù)他常年從事數(shù)學教學的經(jīng)驗，低年級的孩子記憶力好，邏輯性差，而數(shù)學恰恰是門需要邏輯思維能力的課程，而且小學數(shù)學知識點不多，很容易讓低年級的孩子陷進死記硬背的怪圈里。因此，與其在不適合的課程上耗費過多的精力，來換取起跑線上的略微領先，還不如更恰當?shù)囊虿氖┙虂淼糜械姆攀?。更何況，很多時候有舍才能有得，懂得放棄更是一種智慧。如果取消不適宜的數(shù)學課能夠為小學生們留出更恰當?shù)某砷L空間，這一略顯大膽的課程改革，似乎也值得期待。

應該說，取消一二年級數(shù)學課的教育改革初衷或許不錯。尤其是放在國內(nèi)小學生課業(yè)壓力偏重的背景下，這一嘗試或許也有不少啟發(fā)意義。不過，以數(shù)學邏輯性太強，而小學生邏輯性差為由，取消小學低年級的數(shù)學課，乍一聽似乎相當在理，但細細思考一下卻不那么合乎邏輯。畢竟，教育的目的，其實正在于彌補不足，假如低年級學生確實邏輯性差，那么開設一些邏輯性強的課程，反倒大有必要。至于說數(shù)學課讓孩子陷入死記硬背的怪圈里，恐怕也并不是數(shù)學課的錯，而更多是教學方法與考評機制的問題。真要是邏輯性強的課，為何會教成死記硬背，恐怕不是取消了之，而更需反思教法和考法是否得當。此外，盡管國外小學生的數(shù)學水平遠不如國內(nèi)同齡人，但國外小學低年級也并未因為數(shù)學課邏輯性太強而取消數(shù)學課，人家的數(shù)學課更沒有上成死記硬背，這里面是不是也有可借鑒之處，在取消數(shù)學課之前，恐怕還需有更多的論證。

一言以蔽之，因邏輯性太強“取消數(shù)學課”，其實有點沒邏輯。假如缺乏必要而充分的論證，缺乏對于教育方法與考評方式的反思，便取消一二年級數(shù)學課，頂多不過是把死記硬背的壓力推遲延后罷了。

篇2

關鍵詞：邏輯性；思想政治；有效性

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）17-042-1

中學政治課堂如何更加有效？如何使每節(jié)課都能使學生有所收益？在教學中，我們花了大量時間關注于導入、情境創(chuàng)設、設問、素材資源、多媒體手段、師生互動等方面，希望我們的課堂讓學生喜歡，有創(chuàng)新。所有這些努力使得今天的政治教學逐漸走入學生心中。

第一，教學設計是否合乎邏輯。

現(xiàn)行教材淡化了學科的邏輯結構，更加突出政治課的生活邏輯，讓思想政治課更加貼近生活，但絕不意味著可以拋棄學科邏輯。在教學設計中，教師只有全面系統(tǒng)地掌握了學科概念和概念間關系，心中有主線，才能做到深入淺出、運用自如，才能幫助學生把握知識的內(nèi)核。教師在教學中不能僅僅停留在一個個點，而應該是一條條邏輯主線貫穿起來的知識樹；知識不是教師給予學生的，而是學生自己建構的，所以教學設計的重點不是讓學生知道、掌握多少學科知識，而是在學習的過程中各種能力的培養(yǎng)。每一次學習都是學生知識不斷重構和完善的過程，也是能力不斷提高的過程。只有具備了完整的具有內(nèi)在邏輯的知識，掌握了相應的能力，學生才能夠真正地去解決現(xiàn)實問題，才能夠對社會現(xiàn)象做出正確的判斷和評價。

如在《稅收及其種類》的教學設計中，如果將生活邏輯與學科邏輯相結合，以生活邏輯為起點，以學科邏輯的完整建構為終點。用“你納過稅嗎？”這一問題引起學生興趣，找到學生的困惑點，在教學過程中遵循的學科邏輯如下圖：

通過圖表分析和問題鏈推進教學，問題鏈指向明確，邏輯構成清晰，課堂節(jié)奏感強，培養(yǎng)了學生的辯證思維和系統(tǒng)思考能力。在教學中，讓學生真正地通過教學內(nèi)容邏輯性的解構、現(xiàn)象的解讀，使學生能夠真正地靜下來去思考一些未曾深入思考過的問題，引導他們真正地去認識自我、認識社會，而這種思考和認識如果能在一堂堂課中疊加和推進，或許今天無法看到成效，但一定會產(chǎn)生延時效應，對學生的品格的形成和人生的發(fā)展提供支持。

第二，問題鏈的設計是否合乎邏輯。

在中學階段，學生的認知特點決定了政治課堂應該是一個由淺入深、由易到難的循序漸進過程，所以在創(chuàng)設“問題鏈”時，教師應該從學生現(xiàn)有的認知水平出發(fā)，按照學生探究思維的邏輯順序出發(fā)，注重核心知識的邏輯呈現(xiàn)，創(chuàng)設一系列探究式問題體系，使學生能拾階而上。在這個過程中，前面問題所得的知識和經(jīng)驗應該能為后繼問題的解決，指引出正確的途徑和方法，從而激發(fā)學生更好地參與到知識探究的過程中來。

用問題鏈教學無疑是一種可行的教學方式，教師設計的問題鏈應由簡單至復雜，將學生由線性思維推向辯證思維、系統(tǒng)思維，能起到恰到好處的課堂組織與推進作用。而要使設計的問題鏈具有一定的邏輯性，教師必須注意：①無思維容量和一定難度的，學生不費吹灰之力就回答出的問題意義不大。②答案是既定的，太過狹隘的問題意義不大。③同一能力梯度上的，超出了強化必要的問題意義也不大。問題鏈的設計必須切合學生的認識規(guī)律，只有當學生對學習的心理狀態(tài)，始終處于“躍躍欲試”的時候，才能使學生的學習過程變成一個自己積極主動“上下求索”的過程。

第三，思維品質的培養(yǎng)是否合乎邏輯。

良好的思維品質應該是一種“淘金式”的思維，它強調(diào)知識的互動，強調(diào)學生與教師思想的對話，強調(diào)思維推理的邏輯性。它要求學習者提出盡可能多的問題，這些問題可以幫助學習者進行鑒別，對知識的把握更深刻，這一思維過程或許艱辛、痛苦，但也會為學習者獲得巨大的成就感，因為學習者通過自己理解和評估從不同觀點中選擇出來的，是自己的思想，所謂“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”，這種成就感，將成為他們繼續(xù)思考的動力。

良好思維品質的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，是一個從單向思維發(fā)展到多向思維的過程。在這一過程中，要遵循思維培養(yǎng)的特有規(guī)律，以教學內(nèi)容的邏輯性為依托，有意識地將這一思維方式運用于教學，從而提高學生主動思考、探索創(chuàng)造的思想品質。例如在《處理民族關系的基本原則》一課中。教師給出這樣一個結論：近年來，我國少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟快速發(fā)展，我國民族矛盾和民族問題得以解決。

用批判性思維的方法，學生需要提出以下問題：

結論真實嗎？――近年來，我國少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟是否快速發(fā)展？需要提供哪些資料來支持你的結論？到哪里查找資料？

GDP的增速提高的原因是什么？能夠完全說明民族地區(qū)經(jīng)濟的快速發(fā)展嗎？

產(chǎn)業(yè)轉移――GDP量的發(fā)展不等同于質的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)轉移帶來西部經(jīng)濟發(fā)展，就業(yè)率提升的同時也可能導致西部環(huán)境的破壞，這一問題不解決的話，還是會影響民族關系。

接下來，我們還要思考推理合乎邏輯嗎？

篇3

一、利用多媒體課件，優(yōu)化課堂教學，激發(fā)學生學習美術的興趣

興趣是學習美術的基本動力之一。在美術教學中，要引發(fā)興趣、激活思維，就必須為學生提供直觀形象、富有吸引力的感性材料，呈現(xiàn)美麗情境和漂亮畫面。我在教學實踐中充分發(fā)揮多媒體課件的呈現(xiàn)優(yōu)勢，給美術課堂創(chuàng)設一個多元的學習環(huán)境，使學生在身臨其境的氛圍中潛移默化地、心情愉快地學習美術，收到了良好的效果。如在上八年級第16冊第3課時《珍惜我們的家園》時，先放一段關于環(huán)境污染的視頻，學生被嚴重的污染現(xiàn)象深深吸引，這樣一來老師不用多講學生自然會發(fā)現(xiàn)問題所在。然后通過教師設置疑難問題讓學生互動交流解決問題，給學生創(chuàng)設參與的時間和空間，從中發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)、調(diào)動學生學習的興趣和積極性；并通過師生之間、生生之間的信息交流使每個學生的思維能力更加活躍，內(nèi)在的求知需要得到滿足，為自我表現(xiàn)創(chuàng)新打好基礎，使整個課堂教學成為學生自主學習、活動、創(chuàng)造的平臺，從而優(yōu)化了美術課堂教學。

二、利用網(wǎng)絡資源，擴大信息容量，讓學生在廣泛的文化情境中認識美術

以往要上好美術欣賞課，需要搜集大量的圖片，搜集有關的幻燈片、錄像帶，在講課時需要大量的口頭講解，不少教師把上好欣賞課視為畏途，學生對乏味的欣賞課持不歡迎的態(tài)度。巧用網(wǎng)絡資源，美術欣賞課的效果則大為改觀。只要教師擁有一臺多媒體電腦，進入設定好的網(wǎng)址，或將網(wǎng)絡資源進行提煉制成課件等，當你欣賞經(jīng)典著作時，鼠標一點，某個畫家的代表作及其生平介紹就會出現(xiàn)在你的眼前，不但可以窺見作品的全貌，還可以放大局部進行觀察。學生身在課堂，卻能打破時間、空間、地域的界限，馳騁中外，跨越古今，在繪畫長廊漫步，在想象空間飛翔，審美教育寓于潛移默化之中。

比如：九年級的《方寸之地豎豐碑》這一課中，制作不同年代、不同形式的郵票欣賞資料，給學生開闊眼界、豐富知識，并對自己的創(chuàng)作有新的啟發(fā)與創(chuàng)作，同時還能使學生了解到郵票的歷史背景等等。

概而言之，美術欣賞課利用網(wǎng)絡資源，有很多優(yōu)越性：多媒體教學演示直觀、生動、形象，圖形、文字、聲音相結合，學生易于接受、樂于接受，大大提高了課堂教學效果，讓學生在短短的一堂課或幾堂課中，獲得較大的信息；同時節(jié)省了教師大量收集資料的時間和精力，只需要用鍵盤和鼠標簡單的幾下操作，就能使教學內(nèi)容、文字資料等清楚地展現(xiàn)在學生面前，節(jié)約了課堂教學時間，增加了課堂信息量，提高了課堂效率。這種創(chuàng)造性的、大密度快節(jié)奏的課堂結構極大地吸引了學生的注意力。從本質上說，網(wǎng)絡資源的運用讓學生在一節(jié)課中獲得了更多、更廣、更系統(tǒng)的知識，對美術這一藝術有更廣泛、更全面的認識和了解，同時也更加喜歡美術這一學科。

三、利用多媒體軟件功能，豐富美術形式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和解決問題的能力

現(xiàn)代社會需要充分發(fā)揮每個人的主體性和創(chuàng)造性，因此，美術課程特別重視對學生個性與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，采取多種方法，使學生思維的流暢性、靈活性和獨特性得到發(fā)展，最大限度地開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，并重視實踐能力的培養(yǎng)，使學生具有將創(chuàng)新觀念轉化為具體成果的能力。發(fā)揮現(xiàn)代信息技術智能化的優(yōu)勢，使“因材施教”從教學的努力方向變?yōu)槭聦?，從而培養(yǎng)、提高學生多方面的能力，主要是：（1）運用現(xiàn)代信息技術輔助美術教學，使學生在學習過程中掌握電腦基礎知識，提高了對科學技術的認識和適應能力。（2）通過現(xiàn)代信息技術輔助教學和創(chuàng)作活動，讓學生自己動手，在電腦上學習、收集、操作、嘗試、發(fā)現(xiàn)、組織、整理、運用、修改等創(chuàng)作過程中培養(yǎng)了較強的解決問題的能力。（3）運用現(xiàn)代信息技術輔助美術教學，可以使學生在藝術作品的賞析、借鑒，素材的選擇、組合中，開啟心智，發(fā)揮想象，激情創(chuàng)作，培養(yǎng)了創(chuàng)造能力。（4）運用現(xiàn)代信息技術輔助美術教學，促進了美術與信息技術學科間的綜合，給學生提供了自主、探索的空間，從而培養(yǎng)了學生綜合解決問題的能力。

四、巧用現(xiàn)代信息技術，打破單一美術教學模式，提高課堂效率，促進學生的發(fā)展

篇4

 

隨著中等職業(yè)學校教學改革的深入和發(fā)展，先進的教學模式逐漸被廣大的教師所接受，并在實踐教學中得到了應用。在計算機網(wǎng)絡課程的教學中，傳統(tǒng)粉筆加講解的教學模式已經(jīng)很難再適應現(xiàn)代職業(yè)技術學校課堂教學的要求，EEPO有效教育的教學模式在我國部分中小學校和高等學校的推廣和應用，為中職的計算機網(wǎng)絡課程的教學改革提供了參考和借鑒。

 

一、計算機網(wǎng)絡課程在教學實踐中存在的主要問題

 

1.重視基本理論而忽視其在實際生活中的運用

 

在目前的中等職業(yè)技術學校中，對計算機網(wǎng)絡課程的教學，較多的教師非常注重對課程中基本理論的講述，在理論講授方面投入了大量時間，而對理論與實踐相結合方面的投入明顯不足，忽視了對學生在實際操作方面的訓練。計算機網(wǎng)絡課程是一門發(fā)展和更新較快的學科，如果脫離實際而對學生進行照本宣科，容易造成理論與實踐的脫節(jié)，致使畢業(yè)生步入社會后無法學以致用，不能適應與專業(yè)相關的工作。

 

2.教學模式陳舊，傳統(tǒng)灌輸方式的教學模式依舊存在

 

計算機網(wǎng)絡課程是一門理論性強、概念多并且比較記憶難的學科。在傳統(tǒng)的理論教學中，灌輸方式的理論講授成了教師們的主要選擇，正因為如此，對于課本中抽象的網(wǎng)絡知識，學生在課堂上往往只能被動地接受教師的信息，學生要想深入理解并運用這些專業(yè)知識，就顯得比較困難。雖然隨著教育的投入逐年加大，很多中等職業(yè)學校的計算機網(wǎng)絡課程的教學已經(jīng)采用了多媒體教學.教師也采用了多媒體課件進行授課，相對來說，采用多媒體課件授課，對學生理解課堂知識有較大的幫助，但是在教學過程又容易滑入到另一個誤區(qū)，出現(xiàn)了把講課變成了幻燈片的翻頁.變成了知識點的簡單羅列，上課過程缺乏連貫性，學生也是很難系統(tǒng)地掌握知識。

 

這種以教師為主體的教學模式，學生在學習過程中還是主要按教師的要求去做，師生之間缺少必要的互動，出現(xiàn)了學生在課堂上提不起學習興趣，學習缺乏動力，沒能激發(fā)學生主動學習的熱情和獨立探索知識的能力。

 

3.教學效率低，效果不夠理想

 

在中等職業(yè)技術學校中，計算機網(wǎng)絡課程教學效率低，效果不理想一般表現(xiàn)為：一是教學目的不夠明確，任務要求得不到落實。例如，在計算機網(wǎng)絡課程實驗課上，教師在實驗前未能明確提示要完成什么任務，達到何種要求;學生應觀察什么，或是思考什么，實驗之后也不能及時把實驗結果與課堂所要講授的理論結合起來分析。二是學生探究能力不強，動手能力不足。

 

目前，在中等職業(yè)技術學校中使用的網(wǎng)絡實驗平臺主要有兩種：一種只是把交換機或路由器與計算機簡單的聯(lián)接;另一種則是通過網(wǎng)絡連接設備把幾十臺計算機連接的小型局域網(wǎng)。這些實驗基本上由教師操作演示，經(jīng)常出現(xiàn)一節(jié)課下來大部分學生根本沒動過手，學生在課堂上只是一個看客，沒能體會組建網(wǎng)絡的樂趣，也不懂得在實驗中觀察什么，記錄哪些數(shù)據(jù)等。

 

針對計算機網(wǎng)絡課程在教學實踐過程中出現(xiàn)的這種狀況，就需要我們教師在教學模式上要做出改變或創(chuàng)新，不斷地充實和拓展這門課程，用一種新的方法培養(yǎng)和教育學生，讓學生做課程的主人，主動參與到課程中的學習。

 

二、EEPO有效教育的理念及主要內(nèi)容

 

1. EEPO核心理念

 

EEPO有效教育是云南師范大學孟照彬教授創(chuàng)建的一種教學模式，它的核心理念就是教育的有效性是通過組織和參與來實現(xiàn)的。

 

2. EEPO操作內(nèi)容

 

EEPO有效教育的操作系統(tǒng)共分為五大板塊和兩大范疇，其中五大板塊是整個EEPO有效教育的精華所在，是操作系統(tǒng)的核心內(nèi)容。這五大板塊包含：課型方式(1要素組合方式，2平臺互動式，3哲學方式);學習方式(1小組學習，團隊學習);評價方式(1經(jīng)典性評價，2單要素評價，3學科性評價，4項目性評價，5過程性評價);備課方式(1圖文備課式，2板塊結構式);管理方式(1單元組管理，2 E-S管理，3邏輯框架管理)。兩大范疇：第一范疇：知識性-個性-創(chuàng)造性;第二范疇：互動-主動-能動。

 

3. EEPO有效教育課堂的特點

 

第一，構建小組或團隊，給學生展示自己的平臺。在EEPO課堂教學中，提倡在必要時讓學生進行小組合作學習，放權給學生，給學生一個展示自我的平臺。在小組中，學生與學生之間，學生與教師之間可以進行互動，平等交流。通過學生在小組中的積極參與，鍛煉了他們的表達能力、協(xié)調(diào)力和人際交往能力，讓他們的個性從中得到發(fā)揮的同時，也培養(yǎng)了學生善于關注、傾聽、合作和遵守規(guī)則的習慣，激發(fā)了他們的學習熱情，提高了學習的興趣。在課堂上，學生不再是觀眾，而是一個參與者，是課堂的主人，是學習的主體，教師則是完成其主導的工作。

 

第二，通過采用不同的要素的組合方式，來提高學生學習的積極性和有效性。在EEPO課堂中，要素組合指的是在課堂教學中，聽、看、講、想、做、動、靜七個要素可以進行不同組合或按不同的排列順序輪換使用，形成一個變化多樣的教學組織形式。

 

更換不同的要素組合方式主要目的是充分調(diào)動學生感官，迎合了學生身心發(fā)展的特點，讓學生能全神貫注地投人學習中去，盡最大可能強化學生對知識的記憶，提高他們學習的積極性和有效性。

 

第三，通過積極的課堂評價，促進學生發(fā)展。EEPO課堂教學評價有多種方式，以經(jīng)典性評價為例，主要從知識性、個性、創(chuàng)造性、互動、主動、能動六個方面進行評價。正確的課堂評價可以強化知識的傳遞與接受，使學生的學習更有目標， 教師傳授知識更流暢，正如《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出的：“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求、幫助學生認識自我，建立自信。

 

發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展?！比?、在中職計算機網(wǎng)絡課程教學中使用EEPO的可行性

 

1.符合中等職業(yè)教育學校課程改革的趨勢

 

2008 年國家教育部頒布的《教育部關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見》明確指出：教育教學改革是職業(yè)教育改革的核心，是實現(xiàn)職業(yè)教育又好又快發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。近年來，以北部灣職業(yè)技術學校為例，在計算機網(wǎng)絡課程的教學改革上不斷得到深化，探索并積累了豐富的經(jīng)驗。但從總體上看，這門課程的教學內(nèi)容和方法、實效性等方面還不能很好地適應現(xiàn)階段社會經(jīng)濟發(fā)展對網(wǎng)絡技術技能型人才培養(yǎng)的需求。

 

深化教學改革，提高教育質量和教學效率，是當前我校課程教學改革面臨的一項重要的任務。EEPO有效教育是我國的教育家孟照彬教授歷經(jīng)多年探索實踐而創(chuàng)建，其的核心內(nèi)容是：教育要講效率，過程要講優(yōu)化。孟照彬教授認為“真正的教育是思維和能力的培養(yǎng)與訓練，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性能力是它的高級形態(tài)，應貫穿在教學活動的始終”[1]，而計算機網(wǎng)絡課程又是一門實用技術，培養(yǎng)的正是學生的思維能力和動手能力，孟教授的這種思想符合了計算機網(wǎng)絡課程的改革的要求。

 

2.適合中等職業(yè)學校學生的身心發(fā)展

 

目前中等職業(yè)學校的學生年齡大都在十五六歲，是長身體和長知識的時期。在這個時期，他們的好奇心極強，活潑好動，容易接受新鮮事物，易于接受教育;同時他們的思想還不夠成熟，自信心不足，較多學生初中文化基礎沒打好，部分學生熱衷于上網(wǎng)聊天，玩游戲，他們比較喜歡的是相對輕松自由又能夠參與其中的教學模式，而EEPO 有效教育倡導的是學生主動參與、樂于探究、勤于動手，這很符合中職計算機網(wǎng)絡課程教學要求，在教學中，通過小組或團隊活動的方式讓學生直接或間接參與，極大地提高了學生參與程度和學習興趣，有利于培養(yǎng)學生獲取新知識、分析和解決問題的能力。

 

3.EEPO有效教育近年的發(fā)展為其在中等職業(yè)學校推廣應用打下了基礎

 

自孟照彬教授創(chuàng)立EEPO有效教育以來，在我國的西部地區(qū)經(jīng)過十多年的發(fā)展，現(xiàn)在已經(jīng)在部分地區(qū)的中小學和部分高校得到了推廣應用。例如，廣西玉林市玉州區(qū)從2004年開始在中小學中推廣EEPO有效教育，經(jīng)過多年探索與發(fā)展，取得很好的效果，其成果在2011年11月玉州區(qū)舉辦了“全國有效教育廣西改革試點經(jīng)驗成果展示現(xiàn)場會”得到很好的展示;欽州學院從2012年起正式把EEPO有效教育引進課堂，積極將學生培養(yǎng)成健康、智慧與有意義的人，取得了很好的實驗效果。

 

4.有利于解決教學中教師的教的問題

 

計算機網(wǎng)絡課程是計算機技術和通信技術發(fā)展起來的產(chǎn)物，它的基本概念、理論知識等都讓學生感到生澀難懂。同時這門課程又有自己獨立的體系，需要軟件和硬件的結合、理論和應用的結合、計算機技術和通信技術的結合、課堂和特殊實驗環(huán)境的結合。從課程的特點可以看出，傳統(tǒng)的課堂模式無法適應學生學習的需要，難以激發(fā)學生的學習熱情和積極性。EEPO有效教學提倡的是在課程教學中教師充分調(diào)動學生的看、講、想、做、動、靜等各種要素，激發(fā)學生的學習興趣，把課堂由單純的傳授知識轉變?yōu)闈M足學生求知渴望、培養(yǎng)學生能力的課堂，讓教師的教變得更有效。

 

5.有利于解決教學中學生學的問題

 

學生是教師教學的對象，是教學活動中心的主體。教學活動必須從學生的角度出發(fā)，以學生掌握知識及技能為出發(fā)點。對中職生來說，要學習好計算機網(wǎng)絡課程，首要的是激發(fā)他們的學習興趣，這是學生能否學好計算機網(wǎng)絡課程的關鍵。EEPO有效教育支持、鼓勵學生進行團隊或小組合作，引導學生進入到了“互動—主動—能動”的聯(lián)動結構，讓學生積極參與到學習團隊中，在團隊中相互學習、取長補短。在課堂上，一般學生或后進生不再被忽略，他們都是教學的主體，從而更充分調(diào)動了每一個學生學習的主動性和積極性。

 

把EEPO教育模式運用到計算機網(wǎng)絡課程的教學中，符合了當前中等職業(yè)技術學校課程改革發(fā)展的趨勢，適應了中職學生身心發(fā)展的需要，有利于學生的思維能力和學習能力的培養(yǎng)，對改進課堂環(huán)境和學生的學習氛圍有積極的意義。

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引言

網(wǎng)絡消費是指人們通過互聯(lián)網(wǎng)來滿足和實現(xiàn)自身需要的過程，目前在校的近三千萬大學生幾乎都是網(wǎng)絡消費用戶，其人數(shù)和消費規(guī)模都呈逐年增長態(tài)勢，他們的網(wǎng)絡消費行為不僅代表著這類群體的消費特點，還將影響未來消費市場十至二十年，因而大學生旅游網(wǎng)絡消費也將成為未來旅游消費的重要組成部分。

一、山西省大學生旅游網(wǎng)絡消費行為特征

本文采用網(wǎng)絡問卷調(diào)查的方式，面向山西省各大高校的在校生，共回收有效問卷204份。其中，204位受訪者中男、女生分別占33.82%和66.18%；年級分布中專、本科占44.11%，碩、博士占58.88%；月均消費較高，以1000元以上為主，占66.18%；年出游次數(shù)上，大多都在1次及以上，占97.06%；平均每次旅游支出大多在600元以上，占74.24%，山西省大學生旅游網(wǎng)絡具體消費行為特征如下。

（一）旅游網(wǎng)絡消費意向強烈、態(tài)度積極，以省時省錢為主要動機

91.18%的受訪者有旅游網(wǎng)絡消費的意向，77.94%的受訪者認為網(wǎng)絡消費方式重要，這說明當代大學生認可網(wǎng)絡消費方式且消費意愿強烈。且他們選擇網(wǎng)絡進行旅游消費的動機主要集中在“節(jié)約費用”（70.59%）、“操作方便”（69.12%）和“節(jié)省時間”（66.18%）上，這說明大學生旅游消費對價格、時間較為敏感，且認為網(wǎng)絡這一銷售渠道的價格較為便宜、快捷方便。

（二）影響旅游網(wǎng)絡購買決策的主要因素是價格和品牌

受訪者對價格、品牌、廣告、消費者評價和支付安全5個網(wǎng)絡購買行為的影響因素進行重要性排序，結果由高到低依次為價格、品牌、消費者評價、支付安全、廣告。表明山西省大學生在進行旅游網(wǎng)絡消費的時候，最關注的是價格水平和消費平臺的品牌評價，而認為網(wǎng)絡廣告宣傳最不能影響其消費決策。

（三）通過網(wǎng)絡重點獲取景點、食住行等相關旅游信息

山西省大學生主要利用網(wǎng)絡收集旅游景點（91.20%）、吃（80.59%）、住（85.72%）、行（78.24%）和游覽線路（77.15%）方面的信息，而對旅游目的地的娛樂（38.40%）和購物（37.23%）關心較少；在獲取信息的性別差異上，除游覽線路和娛樂活動，女生對旅游地的各方面信息的關注度都大于男生。

（四）旅游網(wǎng)絡交易時最擔憂售后質量和信息安全問題

受訪大學生認為旅游網(wǎng)絡交易的不足之處主要在于售后質量無法保證（69.12%）和產(chǎn)品/服務、個人信息的安全無法保障（60.29%），而對價格偏高（33.33%）和支付安全性不高（31.58%）的問題并不擔心，這主要是因為他們通常認為網(wǎng)上購物能夠節(jié)省一定的旅游成本，且隨著網(wǎng)絡交易模式的不斷完善，支付安全逐步得到保障。

二、山西省大學生旅游網(wǎng)絡消費發(fā)展對策

（一）開拓創(chuàng)新針對大學生市場的旅游產(chǎn)品

根據(jù)消費慣性，忠實客戶會帶來4-6倍的收益。旅游網(wǎng)站可專門設計青年大學生專題，重點突出性價比，進行潛在客戶培養(yǎng)。此外，最重要的是推出適合學生的旅游產(chǎn)品，如根據(jù)美術系特點推出“寫生游”、針對旅游管理學生推出“見習游”、針對園林專業(yè)推出“郊外園林游”等；同時結合學生都有學生證的特點，在門票和用餐上減少支出。這樣，才能慢慢培養(yǎng)出自己的客戶，從而實現(xiàn)開發(fā)大學生旅游市場的目的。

（二）通過互聯(lián)網(wǎng)營銷提升旅游網(wǎng)站知名度

電商時代，互聯(lián)網(wǎng)營銷是極具爆炸效應的，因此提升旅游網(wǎng)站知名度可以進行以下嘗試：1）熱點營銷：時時把握社會熱點，進行互聯(lián)網(wǎng)活動的策劃。例如，旅游電商可以利用大學生對美食的火熱需求，抓住“吃貨”特性，針對大學生推出類似于“吃+游”組合策略。2）互聯(lián)網(wǎng)媒體營銷：“微信點贊”送旅游、微博轉發(fā)有獎等新式社交媒體營銷深受大學生的喜愛，對于電商知名的提升有很大幫助。3）互聯(lián)網(wǎng)跨界營銷：如攜程網(wǎng)可利用其較高的知名度，跨界或者以跳轉鏈接的方式進行學生旅游的品牌推廣，提高知名度。

（三）提升旅游網(wǎng)站的信息安全性

提高旅游網(wǎng)站的信息安全性，可從以下兩方面入手：1）技術方面，首先要加強主機本身安全，做好安全配置，及時安裝安全補丁程序減少漏洞；其次要用各種系統(tǒng)漏洞檢測軟件定期對網(wǎng)絡系統(tǒng)進行掃描分析找出能存安全隱患并及時加修補；最后，在商務交易過程中，要采用先進的安全技術，來保證用戶信息的安全的安全性。2）旅游電商社交化，商時代的青年大學生一個很明顯的特點就是社交化十分突出，電子商務網(wǎng)站要抓住這個特點，推出自己的社區(qū)，吸引用戶，從而消除青年大學生進行消費時心理上的疑慮。

（四）針對大學生消費需求完善旅游網(wǎng)站服務項目

篇6

    論文關鍵詞 法律邏輯學 形式邏輯 非形式邏輯

    在我國,法律邏輯的研究開始于80年代初期,起步較晚,而且國內(nèi)學者對國外法律邏輯的研究狀況也了解較少。在我國法律邏輯研究的初期階段,法律邏輯學的主要研究方向是如何把形式邏輯的知識應用到法律當中,法律邏輯的任務在于把形式邏輯的一般原理運用于法學和法律工作中。但隨著研究的深入以及學科理論的發(fā)展,不少學者認識到把法律邏輯限制在形式邏輯的框架下,不僅阻礙了這一學科的發(fā)展,也沒能使這一學科發(fā)揮出其應有的作用。因此,國內(nèi)的法律邏輯學教材多呈現(xiàn)出兩種趨勢,一種是以形式邏輯為框架穿插法律案例,以形式邏輯的推論來解決法律案例中的邏輯問題;另一種是不局限于形式邏輯,而是采用了更多的非形式邏輯的方法來解決法律實踐中遇到的難題。在這樣的背景下,便產(chǎn)生了法律邏輯學的研究方向的轉向。有的學者更多的是從法律的角度出發(fā),把法律思維分為立法和司法兩個領域,司法領域中所涉及的推論分為事實推理、法律推理和判決推理。也有的學者更多的是從邏輯學角度出發(fā),認為法律邏輯學研究的主要趨向應該是非形式邏輯的方向。本人認為法律邏輯學是法學和邏輯學的交叉學科,它既是法學的一個分支,又是邏輯學的一個分支,它運用的是邏輯工具,它需要解決的則是法律領域的問題,因此法律邏輯學有著它固有的邏輯基礎——形式邏輯,但僅有形式邏輯明顯不足以支撐起法律邏輯學的大廈,法律實踐中遇到的問題很多還要留給非形式邏輯去解決。

    一、形式邏輯與法律邏輯學

    法律推理是指運用“情境思維”的方法或“個別化的方法”來解讀或解釋法律,從已知或假定的法律語境出發(fā)判斷出法律意思或含義的推論,是一個在法律語境中對法律進行判斷或推斷的過程。法律推理旨在為案件確定一個可以適用的法律規(guī)則即上位法律規(guī)范,為判決確立一個法律理由或法律依據(jù)即裁判大前提。形式邏輯可以為法律邏輯學提供一定的理論基礎,這是毋庸置疑的,運用形式邏輯的方法來解決法律邏輯問題的案例在法律邏輯學教科書中也屢見不鮮:

    偵查機關通過一番調(diào)查,初步判斷:

    被害者的上級(B)、妻子(M)、秘書(G)中至少有一人是兇手,但他們不全是兇手。

    僅當謀殺發(fā)生在辦公室里(A),上級才是兇手;如果謀殺不發(fā)生在辦公室里,秘書不是兇手。

    假如使用毒藥(C)那么除非妻子是兇手,上級才是兇手;但妻子不是兇手。

    毒藥被使用了,而且謀殺未發(fā)生在辦公室里。

    問:偵查員的這些判斷都是真實的嗎?

    解決這一問題首先需要把四個命題用形式化的方法表示出來,然后運用自然推理系統(tǒng)PN進行推理,推理過程中如果得出了相互矛盾的結果則說明這些判斷不都是真實的,如果得出的結果沒有相互矛盾,則證明這些判斷都是真實的。這是運用形式邏輯來解決刑事案件的典型例子。從這個例子可以看出,形式邏輯是研究推理的,是一種證明的邏輯,傳統(tǒng)法律邏輯運用的是傳統(tǒng)邏輯即形式邏輯,可見它解決的是法律推理問題。所謂推理是指由一個推論的序列組成的推論鏈,其中一個推論的結論是下一個推論的前提;所謂推論是指一組命題,其中一個命題是結論,其他命題是前提;而一個推理序列則組成了論證,其中一個推理的結論充當了下一個推理的前提?？梢哉f,一個論證包含了多個推理,一個推理包含了多個推論。形式邏輯雖然解決了法律推理問題,但是未能解決法律論證問題。

    另外,法律推理理論的研究大致有兩個方向,一是法律的形式推導,二是法律的實質推導。法律的形式推導是指基于法律的形式理性或邏輯理性進行的法律推理,是基于法律規(guī)范的邏輯性質或邏輯關系進行的法律推理。法律的形式推導的結果是法律規(guī)范的邏輯后承,是對法律規(guī)范進行邏輯判斷的結果,是對法律規(guī)范進行“形式計算”或“概念計算”的結果。如果要進行法律形式推導,則必定是建立在法律規(guī)范含義明確清晰,案件事實確鑿清楚,案件所適用的法律規(guī)范是確定無疑義的情況下的,這樣一來就可以根據(jù)法律規(guī)范本身的邏輯特性,按照相應的邏輯規(guī)則進行推理,這種推理可以運用形式邏輯的的方法,但是這種法律形式推理只適用于較為簡易的案件判決。從這里可以看出,形式邏輯確實可以為法律邏輯學提供一定的理論基礎。

    雖然形式邏輯可以為法律邏輯學的研究提供一定的方法,但是僅僅有形式邏輯時無法滿足法律邏輯學發(fā)展的需要的。眾所周知,能夠進入訴訟程序的案件往往不是那么容易就被確認的,控辯雙方經(jīng)常會在法律規(guī)范的模糊意義下擺出自己的道理,控辯雙方對于案件事實的描述也往往大相徑庭,在這種情況下,法官則需要運用法律的實質推導來處理案件。法律的實質推導是指基于實踐理性或目的理性以及價值理性進行的法律推理。它是基于法律意圖或目的、法律的價值取向、社會效用或社會效益、社會公平正義觀念等實質內(nèi)容對法律展開的推論。在法律出現(xiàn)空隙,法律規(guī)范含混不清,相互抵觸,“合法”與“合理”相悖的困境等問題上,法律實質推理作出了法律形式推理無法給出的回答。

    形式邏輯也有傳統(tǒng)和現(xiàn)代之分,傳統(tǒng)形式邏輯主要是指亞里士多德三段論理論和斯多葛命題邏輯為主體的形式邏輯,現(xiàn)代形式邏輯主要是指皮爾士、弗雷格、羅素、希爾伯特等人發(fā)展起來的數(shù)理邏輯或符號邏輯。從形式邏輯本身性質來看,它自身的一些特點決定了它無法完全滿足法律邏輯學發(fā)展的需要。

    首先,我們知道形式邏輯主要研究的是演繹推理的有效性問題,如果想要得到真實可靠的結論,則需兩個條件:前提真實并且形式有效,而形式邏輯關心的則是人工語言論證和邏輯系統(tǒng)的有效性,它對前提是否真實則關注不夠。一個論證的形式是有效的并不能保證前提是真的。“形式邏輯對論證的評價是從真前提開始,但如何判定前提的真假,這已經(jīng)超出形式邏輯所討論的范圍?！?/p>

    其次,在法律事務中遇到的問題往往不像上述例子中那么簡單,某些不確定的因素總是包含在法律論證的大、小前提(即法律規(guī)范和案件事實)當中,在由前提到結論的推論中,不是單純的形式邏輯的推演活動,因而這樣的推論不可能是像書本例題中的那種簡單形式邏輯的操作。作為法律論證大前提的法律規(guī)范是基于自然語言的產(chǎn)物,因此難免會受到自然語言多義性、模糊性的影響,導致法官、律師在運用法律規(guī)范的過程中產(chǎn)生困擾。

    在實際操作中,作為法律推論小前提的案件事實并不總是清晰地擺在人們面前,法官、律師也總是面對不完整的案件事實而進行推理、推論,而形式邏輯所進行的演繹推理必然是在前提充分的條件下進行的,它關注的更多是程序化的論證及人工語言的論證。從這點來看,用形式邏輯來進行法律推論顯然是力不從心的。

    再次,形式邏輯所研究的命題都是事實命題,是有真值的對象,形式邏輯對事實命題做出的非此即彼的評價是形式邏輯二值性的充分體現(xiàn)。但是在法律文本中有較多的命題并非事實命題,而是如“外國人入境,應當向出入境邊防檢查機關交驗本人的護照或者其他國際旅行證件、簽證或者其他入境許可證明,履行規(guī)定的手續(xù),經(jīng)查驗準許,方可入境。(中華人民共和國出境入境管理法第二十四條)”這一類的規(guī)范命題或價值命題,這類命題的性質無所謂真假,它們也不充當演繹推理的前提和結論,這類命題顯然已經(jīng)超出了形式邏輯的研究范圍。形式邏輯并不專門以法律領域中的推理與論證為對象,沒有涵蓋法律思維領域里的全部推理與論證。

    第四,《牛津法律大辭典》指出:“法律推理是對法律命題的一般邏輯推理”,包括演繹推理、歸納推理和類比推理。法律思維中涉及了大量的歸納推理、類比推理、語境推理等,這些都屬于非演繹推理的范疇,而形式邏輯對非演繹推理的研究十分粗糙,無法滿足法律思維的實踐,因此形式邏輯無法有效地評價、規(guī)范全部法律思維。

    二、法律邏輯學的研究方向——非形式邏輯

    非形式邏輯興起于上個世紀60年代,到目前為止,它還沒有一個完全統(tǒng)一公認的概念,現(xiàn)任《非形式邏輯》雜志主編拉爾夫·約翰遜(RalphH.Johnson)和安東尼·布萊爾(J.AnthonyBlair)提出:“非形式邏輯是邏輯的一個分支,其任務是講述日常生活中分析、解釋、評價、批評和論證建構的非形式標準、尺度和程序”。這個定義被認為是當今流行的定義。從這個定義中可以看出,非形式邏輯的研究對象是日常生活的語言,也就是自然語言,這一點恰恰迎合了法律邏輯學以自然語言為文本的的特性。

    非形式邏輯之所以是“非形式的”,這主要是因為它不依賴于形式演繹邏輯的主要分析工具——邏輯形式的概念,也不依賴于形式演繹邏輯的主要評價功能——有效性。非形式邏輯在這方面與形式邏輯形成了良好的互補,形式邏輯研究論證主要是基于語義的研究,即真假命題之間的關系研究;而非形式邏輯研究論證主要是基于語用的研究,即從語境和論證目的角度進行研究,正是這一點成為了法律邏輯學與非形式邏輯的完美聯(lián)姻。在法律邏輯學中,與法律形式推導對應的是法律實質推導,法律實質推導是指基于實踐理性或目的理性以及價值理性進行的法律推理,是基于法律意圖或目的、法律的價值取向、社會效用或社會利益、社會公平正義觀念等實質內(nèi)容之間的關系對法律展開的推論,可分為法律的目的推導和價值推導。法律實質推導是基于目的蘊涵和價值蘊涵,而不是基于形式蘊涵,因此它應當有不同于法律形式推導的框架,而非形式邏輯從語境和論證目的角度進行研究就為法律實質推導提供了工具。

篇7

關鍵詞：分析哲學；語言哲學；邏輯哲學；現(xiàn)代邏輯

作者簡介：張歡（1988-），女，河北唐山人，燕山大學文法學院碩士研究生，主要從事哲學邏輯與邏輯哲學研究。張滿（1988-），女，河北邯鄲人，燕山大學文法學院碩士研究生，主要從事哲學邏輯與邏輯哲學研究。

[中圖分類號]：B08[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2014）-06--01

20世紀，西方哲學思潮紛繁復雜。這一時期，哲學家已經(jīng)不滿足于僅僅從認識論角度去研究哲學的問題，這一時期的哲學研究中與邏輯學、語言學的結合日漸緊密，使得哲學研究的領域逐漸變寬。20世紀哲學的語言轉向，使得分析哲學、邏輯哲學、語言哲學成為舞臺的主角。

一、概念澄清

對于西方哲學的發(fā)展歷程，學者們普遍認為有三次重要的轉向。其中第二次轉向就是從近代哲學的認識論到現(xiàn)代哲學的語言學轉向?？梢哉f分析哲學、語言哲學、邏輯哲學這三者都是這次轉向的產(chǎn)物。

1、分析哲學

對于分析哲學，難以找出意見統(tǒng)一的定義。王路認為：分析哲學至少是一種思潮【1】，一種以語言分析為方法的思潮。根據(jù)分析哲學家們對語言的使用形式不同，分析哲學可以分為人工語言分析學派和自然語言分析學派。分析哲學總體來說有七大特征：重視分析的方法；以語言分析為首要或者唯一任務；邏輯上的反心理主義；拋棄形而上學；堅持邏輯分析，注重推理；語言的轉向；反對建立龐大的哲學理論體系，哲學問題的解決要從小問題著手，零打碎敲。

2、語言哲學

語言哲學目前沒有精確的定義。從起源上來說：國內(nèi)以王路為代表的學者堅持認為，語言哲學就是分析哲學的繼承與發(fā)展。他認為分析哲學發(fā)展到后期被稱之為語言哲學。從眾位哲學家的研究成果來看，語言哲學的研究內(nèi)容無非是從語言的方向出發(fā)去澄清哲學問題，或者是語言自身所體現(xiàn)的哲學問題，再或者就是研究語言和哲學間的關系。這三種形式都從語言對人類的意義出發(fā)考察語言。【2】從研究范圍來說：一種觀點認為語言哲學就是語言的哲學，哲學問題本質上都是語言問題。另一種觀點認為語言哲學是語言學的哲學，與語言學理論的關系更加緊密。

3、邏輯哲學

邏輯哲學和哲學邏輯不同。它不是邏輯，而是研究由邏輯所提出的各種哲學問題。哈克對邏輯哲學的研究內(nèi)容曾作出分析并經(jīng)陳波總結為兩條：第一，研究邏輯學自身所提出的一系列哲學問題。第二，研究怎么樣才能在哲學研究中引入現(xiàn)代邏輯的工具，去解決一些傳統(tǒng)的哲學難題?！?】具體來說，邏輯哲學的內(nèi)容主要有：邏輯與非邏輯、蘊含和推理有效性、關于模態(tài)邏輯的哲學問題、關于可能世界語義學的哲學問題、關于多值邏輯的哲學問題、邏輯悖論、意義理論、言語行為理論和自然語言邏輯、邏輯和本體論、專名和通名等主要內(nèi)容。

二、分析哲學、語言哲學、邏輯哲學的共通之處

首先，三者的產(chǎn)生具有共同的根源。它們都是現(xiàn)代哲學的“語言轉向”的產(chǎn)物，即都以現(xiàn)代數(shù)理邏輯的產(chǎn)生為歷史前提，不管是分析哲學家，還是語言哲學家，抑或者是邏輯哲學家，絕大部分人有現(xiàn)代邏輯基礎。

其次，三者有許多相同的研究議題和研究者。它們具有一批共同的研究課題，如意義理論、真理理論、言語行為理論等?，F(xiàn)代許多著名哲學家如弗雷格、維持根斯坦、奎因、克里普克等，既是邏輯哲學家，也是分析哲學家和語言哲學家。

最后，三者都應用現(xiàn)代邏輯的方法。語言哲學家從句子出發(fā)，應用現(xiàn)代邏輯方法，使句法分析達到本體論和認識論的結果。威廉姆森建議邏輯哲學也應該專注于現(xiàn)代的科學邏輯學。他指的“科學邏輯學”是指具有精確性、系統(tǒng)性和嚴格性的觀念所統(tǒng)轄的那些論證?！?】分析哲學的目的就是建立人工語言，同樣也是現(xiàn)代邏輯方法的體現(xiàn)。

三、三者的區(qū)別

首先，對三者的界定不同。邏輯哲學和語言哲學都可以看做是一門學科，是語言、邏輯和哲學的交叉而形成的學科。學術界基本上認為分析哲學不是一門學科，而是一種思潮，一種流派。

其次，三者的研究角度和目的不同。三者對相同問題的研究角度存在差異。例，在研究存在問題時，分析哲學通過形式語言還原“存在”的本來面目，而邏輯哲學通過非形式語言來理解“存在”，并將本體論納入存在問題研究領域中。邏輯哲學有構造理論的功能，這和分析哲學也有明顯的區(qū)別。另外，三者的研究目的不同。分析哲學是為了更好的闡述問題而不是解釋問題。分析哲學家認為過往的哲學家之所以會對很多哲學問題形成爭論，并最終使這些哲學問題無法解決而成為千古難題的原因，就在于自然語言有缺點。所以，解決哲學問題的關鍵是建立理想語言。而語言哲學則至少要解決某些問題。

再次，對其他學科的態(tài)度不同。分析哲學反對建立理論體系，拋棄形而上學，而且反心理學。邏輯哲學使邏輯哲學化，不像分析哲學一樣遠離哲學，似乎希望通過邏輯來回答哲學上的問題。分析哲學的有些問題語言哲學是不研究的，語言哲學的有些問題，分析哲學至少是不重點研究的，語言哲學不像分析哲學一樣反心理學，反而是與心理學相融合的。語言哲學研究的范圍隨著時間的推移逐漸擴大，和其他學科的交叉逐漸擴大。

篇8

關鍵詞 羅素悖論 認知語言學 悖論解析

羅素悖論長久以來對不少學者展現(xiàn)著獨特的魅力。不少數(shù)學家、哲學家們對羅素悖論給出了深入的解釋。目前，尚且無人從認知語言學的角度對羅素悖論進行解析。與數(shù)學家、哲學家的解析不同，從認知語言學的角度解析羅素悖論能夠讓更多的人從更生活化角度去理解這一悖論，并且更深入地了解人類自身思維的方式，避免今后陷入相同的邏輯錯誤。

羅素全名伯特蘭羅素，是二十世紀著名的邏輯學家、數(shù)學家、哲學家和歷史學家，是當時西方最著名的學者之一。他與人合著的《數(shù)學原理》對邏輯學、數(shù)學、集合論、語言學和分析哲學有著巨大影響。羅素悖論是羅素在1901年提出來的。1901年5月，他發(fā)現(xiàn)了這個現(xiàn)在廣為大家所知的著名悖論，并于1902年8月寫信告訴了他的朋友弗雷格，其大意如下：集合分成兩類：一類是集合不是它本身的元素，一類是集合是它本身的元素，考慮所有前一種的集合類A，那么A應該屬于哪一類呢？如果A屬于后一種集合，根據(jù)定義，A的元素不該屬于A，也就是A是前一種集合；反過來，如果A是前一種集合，那么根據(jù)定義，所有不是它自身元素的集合應該屬于A，所以它又屬于后一種，所以A是前一種集合當且僅當A是后一種集合，這毫無疑問，顯然是一個無可協(xié)調(diào)的矛盾。羅素悖論的提出在當時被人們認為是帶來了第三次數(shù)學危機。

羅素悖論的數(shù)學描述如下：“把所有集合分為兩類，第一類中的集合以其自身為元素，第二類中的集合不以自身為元素，假令第一類集合所組成的集合為P，第二類所組成的集合為Q，于是有： P={A∣A∈A} Q={A∣A A} 問，Q∈P 還是 Q∈Q？ 若Q∈P，那么根據(jù)第一類集合的定義，必有Q∈Q，但是Q中任何集合都有A A的性質，因為Q∈Q，所以Q￠Q，引出矛盾。若Q∈Q，根據(jù)第一類集合的定義，必有Q∈P，而顯然P∩Q= ，所以Q Q，還是矛盾。”

羅素悖論是一個經(jīng)典悖論，無論是數(shù)學家、哲學家還是語言學者都不乏熱衷于其中的。羅素悖論的存在，真的是客觀世界自身矛盾的反映，還是人類的認知方式使然呢？

解答悖論前先大家先來思考一個問題。假想地球上所有的瓶子都有且只有兩種顏色，第一種是白色，第二種是黑色。上帝拿來兩個無限大的瓶子，一個是紅色P瓶，用來裝所有白瓶，一個是藍色Q瓶，用來裝所有黑瓶。于是有P={A∣A∈白瓶} Q={A∣A 白瓶} 問，既然所有的瓶子不是白瓶就是黑瓶，那么Q瓶是白瓶還是黑瓶？

很顯然，P瓶和Q瓶是最初定義的所有瓶子概念之外的兩個瓶子，并不在黑色或白色之列。因此并不能由所有瓶子不是白瓶就是黑瓶來推論P瓶Q瓶不是白瓶就是黑瓶。就如同你不可以從“一班所有同學都穿了校服”推論既然所有同學都穿了校服，那二班同學肯定穿的也是校服。因為這里的“所有”概念只是在指定的范圍內(nèi)成立，不可以超出其最初定義的范圍。不能因為其是所有，就將其范圍無限擴大。我們用同樣的邏輯來看這個羅素集合悖論，如果說所有的集合已經(jīng)在P，Q之中，顯然，雖然P，Q也是集合，但并不在題干的所有集合的“所有”概念之中。第一類集合加上第二類集合已經(jīng)是所有集合了，那么第一類所有集合的集合或第二類所有集合的集合，就已經(jīng)不再是原所有集合范疇之列了。也就是，上帝的Q瓶不包括在題干中所有的瓶子這個所有概念之中。此“所有”也非彼”所有”。雖然是同一個概念，其所指并不是同一個范疇。

人類認知的過程中，相同的語言概念常常用來指相同的事物或狀態(tài)。而概念的有效性范圍常常為人們所忽視。如果和具體事物相關，尚且容易找出問題所在。如果是一些邏輯上的概念，就容易讓人摸不到頭腦了。羅素悖論就是一個典型的例子。相同的邏輯，從具體事物上來看就很容易明白，從數(shù)學集合的角度去闡述，很多人就難以理解。有人認為，羅素悖論的產(chǎn)生是由于集合定義不夠嚴謹而造成的，從而通過修改定義加以避免。目前尚且無人直接從認知語言學的角度解釋其原因。

這里，我們所探討的羅素悖論的產(chǎn)生歸結起來就是那個“所有”概念范圍的擴大，在小概念范圍內(nèi)尋找大概念內(nèi)的事物或狀態(tài)，最終矛盾無果。

悖論形式多種多樣，認知并總結悖論的原理，可以為我們今后的認知和思考提供參考的工具和解決問題的思路與方法。探討悖論能夠讓我們從更深一層次上了解了人類的認知行為與思維。愿通過對悖論原理的解析與思考，我們能夠不斷地揭示人類思維的奧秘。

參考文獻：

[1]陳波著.邏輯哲學導論[M].中國人民大學出版社， 2000.

[2][芬]馮·賴特著，陳波編選/譯.知識之樹[M].三聯(lián)書店， 2003.

[3]張建軍著.邏輯悖論研究引論[M].南京大學出版社， 2002.

[4]張清宇主編.邏輯哲學九章[M].江蘇人民出版社， 2004.

[5]王習勝.芝諾悖論與禿頭悖論比較研究[J].徐州師范大學學報（哲學社會科學版） ， 2009（02）.

[6]陳保亞，陳樾.悖論的語言結構：遞歸否定[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2009（03） .

篇9

一、思考：傳統(tǒng)英語作業(yè)批改方式的“弊端”

傳統(tǒng)的作業(yè)批改是教師單獨在課后對學生的書面作業(yè)進行指正、評價的批改方式。學生接收到的只是單一的“√”和“×”，只知道自己做錯了，并不知道錯在哪里，從而盲目地訂正，較頻繁地出現(xiàn)一錯再錯的現(xiàn)象。如果教師再統(tǒng)一講一遍作業(yè)的解題思路和過程，“大鍋飯”式的教學就會缺乏對個別學生的針對性，形成一定程度的浪費。久而久之，學生會失去做作業(yè)的自主性和積極性，成為作業(yè)的“奴隸”，只知道“完成作業(yè)、訂正作業(yè)”，不知道“學習知識、分析知識”，成為被動學習的“傀儡”。

二、提倡：小班化下英語作業(yè)批改方式——分層次“面批”

（一）小班化英語作業(yè)分層次“面批”的必要性

日常45分鐘的英語課堂教學中，即使教師再關注所有學生，所收到的學生的學習信息量也是有限的，教師和學生的互動存在很多不足，這就需要在接下來的作業(yè)“面批”中得到相應的補充和提高。英語作業(yè)的分層次面批，能增加師生溝通機會，為創(chuàng)造和諧的師生關系創(chuàng)造良好的平臺。

（二）小班化英語作業(yè)分層次“面批”的重要性

英語作業(yè)的分層次“面批”，能讓學生及時把自己的想法和教師進行溝通，通過教師的幫助和引導、反思、鞏固，進而有長遠的進步。面批過程中思想的碰撞和交流，給學生的英語學習注入了一股生命力；同時也讓教師在第一時間了解學生的作業(yè)速度、正確率及其思維過程，從而給予及時的指導；還可以從中發(fā)現(xiàn)教師課堂教學活動的成功與不足之處，從而改進教學方法。

三、嘗試：小班化下英語作業(yè)分層次面批的策略

（一）分層次面批形式上的優(yōu)先策略

1.小組優(yōu)先

如果全班一起排隊面批，排在后面的同學不僅會浪費時間，還容易影響課堂紀律，出現(xiàn)講空話等情況。所以，把全班分成幾個部分，一組一組上來面批，能有效提高面批的效率，保證有良好的學習紀律。

2.優(yōu)生優(yōu)先

由于班級中學生的差異程度不同，在完成作業(yè)時先后不一致，對于那些學習優(yōu)秀的學生，英語作業(yè)優(yōu)先批改可以讓他們在完成基礎的作業(yè)的同時，鼓勵、帶動他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、探究新的、有挑戰(zhàn)難度的英語問題，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)英語問題、積極思考的習慣。另外，還能帶動其他中等同學一起參與到討論和學習上來。

3.學困生優(yōu)先

學困生在做作業(yè)時，本身存在一定的困難，而教師將優(yōu)先權給他們，這樣的面批其實是查漏補缺最好的機會，此時教師應注重引導學生多講講他自己的想法，教師則幫助他理清思考的方向。如果學習實在有困難，就可以一題一題地進行面批和引導。

要注意的是，無論是優(yōu)先面批還是稍后再批，都應引導學生進行自我反思和自我評價，學生獨立學習的思想應當始終貫徹。

（二）分層次面批評價上的人性化策略

傳統(tǒng)的作業(yè)批改只有“√”和“×”，冷冰冰的沒有感情，沒有溝通。其實，每一份作業(yè)都可以看成是學生思維勞動創(chuàng)作的作品，教師用一種“欣賞”的眼光去鑒賞學生的作業(yè)，學生才有被珍視的感受，從而更加認真地對待下一次的作業(yè)。批改時，教師要學會站在學生的角度思考，尊重珍惜他們的勞動成果，理解體諒學生，體會學生跳動的心靈，領略學生多彩的精神世界。

1.對正確作業(yè)的人性化批改

對的打“√”，優(yōu)秀的寫上“優(yōu)”，字跡整潔令人賞心悅目地畫上“（^_^）”，有進步的加上“”，想法獨特有創(chuàng)意地加上“”……對教師來說是多動動筆，對學生來說則是一份暖暖的鼓勵和肯定。

2.對問題作業(yè)的人性化批改

出現(xiàn)錯誤打上一個小小的“×”，用“”圈出出現(xiàn)問題的地方，“？搖？搖？搖？搖”劃出出錯的句子，“～”圈出要去掉的部分，粗心大意導致出錯畫個“！”，運算不合理寫個“？”。用一個個簡單的符號與語言，對學生表達珍視和關注。把英語作業(yè)本當成一個交流的平臺，當然也歡迎學生再表達自己的想法。

（三）分層次面批作業(yè)題的選擇化策略

作業(yè)的量不在于多，而在于精。少量而有針對性的英語作業(yè)，能讓學生更樂意去做。通過作業(yè)反饋，真實可信地反映自己的學習情況。一些重復的、不符合學生學習情況的英語練習反而會引起學生的反感，還會加大“面批”的難度，使學生和教師都出現(xiàn)“勞累”的厭惡感，不利于學生的發(fā)展。

因為一個班級中，學生的學有差異，所以一個班級中的英語作業(yè)不應該是統(tǒng)一和一成不變的。英語教師應當把班級里的作業(yè)分成“拓展”、“鞏固”、“基礎”三部分，讓所有學生有適合自己的作業(yè)練習，同時鼓勵學生積極探索相應的英語問題，分層精練。

四、反思：小班化英語分層次面批作業(yè)的收效

借著小班化的有力依靠，筆者進行了英語作業(yè)分層次面批的嘗試。在面批過程中，它不再像傳統(tǒng)的作業(yè)批改那樣只是無聲的交流，多樣的想法和亮點不斷呈現(xiàn)，幾年來，收效頗豐。

（一）學生表達能力的提高

面批能夠大幅度提高學生的語言表達能力，使學生學的不再是只會做而不會說的“啞巴”英語，而是能清晰地表達自己的想法和思維過程的“語言”英語。同時，能夠組織語言說出自己的想法，也表明學生能很清楚地理清自己的邏輯思維，為今后的英語學習和邏輯學的學習奠定良好的基礎。

（二）師生學習關系的融洽

面批是增強師生交流、拉近師生情感距離的橋梁，教師不再是單純判斷學生作業(yè)對錯與否的機器，學生也不再是作出統(tǒng)一標準答案的木偶。教師和學生一起進行思維的碰撞，共同探討和進步，真正體現(xiàn)師生是和諧的學習共同體。

（三）輕負高質原則的體現(xiàn)

篇10

“形而上學”是本文的一個核心詞匯，但也是一個沒有一致定義的概念。本文采取了一個為英美學術界普遍接受的描述性定義：“形而上學是一種對實在和我們在其中的位置的最基本、最普遍的特征的哲學探究?！盵1]而存在論一直是形而上學的主要內(nèi)容，根據(jù)當代的理解，它有三個基本目標：（1）確定存在者（所是的東西）的基本范疇，即實在的終極構造的類別；（2）探索不同類型的事物之間的關系；（3）勾畫同一范疇內(nèi)諸事物之間的關系。[2]此外，本文擬將邏各斯學與邏輯學區(qū)分開來，分別視為兩大邏各斯學傳統(tǒng)。雖然它們在西文中是一個詞（拉丁文logica），哲學家們在用詞上也常常未作區(qū)分，但顯然，“研究有效推理的規(guī)則的”邏輯學[3]與存在論意義上的和認識論意義上的“邏輯”（邏各斯學）有原則上的差別。換言之，本文在“研究推理技術”的邏輯和探索邏各斯（logos）的邏各斯學之間作出了區(qū)分。

一、“物”的形而上學批判

1929年發(fā)表的“維也納學派宣言”明確地提出了實證主義的最終綱領：“我們已經(jīng)根據(jù)兩點規(guī)定基本上描述了科學世界概念的特點，第一，它是經(jīng)驗主義的和實證主義的，只有來自經(jīng)驗知識，這種知識是建立在直接所予的基礎之上的，第二，科學的世界概念是以一定的方法即邏輯分析的運用為標志的?！盵4]

“科學的世界概念”可謂一語中的，鮮明的概括了實證主義的基本特色：（1）19世紀以來的現(xiàn)代科學，不但是他們的參照系，更是他們的指南針和目的地，而現(xiàn)代科學被他們認為是事實科學，是來自經(jīng)驗的知識，而不是形而上學或神學的；（2）科學完全獨立于哲學，不必再忍受形而上學和神學的羈絆，也無需它們來實現(xiàn)自身的合法化，科學是自身證明自身的，科學確立了自身的意識形態(tài)；（3）科學的有用性進一步確證了它的合法性地位——“一切健全思辨的必然使命都是為了改善我們個人和集體的現(xiàn)實境況，而不是徒然的滿足那不結果實的好奇心”——實證主義的鼻祖孔德直截了當?shù)胤穸藖喞锸慷嗟隆缎味蠈W》開宗明義的名言：哲學起源于好奇。因此，只有科學，只有現(xiàn)代科學才是知識，才是有力量的知識；哲學縱然是科學的女王，也不是知識的體系。而對于試圖讓自己成為科學之科學的形而上學來說，“沉默的懷疑和絕望似乎是對待它的唯一恰當態(tài)度”。[5]

因此實證主義要拒斥一切非科學的、偽科學的、有害于科學的形而上學，要把形而上學的迷霧籠罩下的世界圖景交還給科學去世描繪。這種形而上學的核心是關于“物”的形而上學，因此必定要“去追求經(jīng)驗背后的形而上學問題”[6]。它要尋覓“一些蘊藏在世界萬物之中，并能產(chǎn)生一切現(xiàn)象的真正的實體（人格化的抽象物）” [7]，要探索“所謂研究事物本質的知識領域，它超越了以經(jīng)驗為基礎的歸納科學的領域”[8]。因為這幅世界圖景是由萬物構成的，一旦我們試圖探究萬物“是什么”，就不但要賦予名稱，觀察性質，而且要認識它的本原、本體、實體和本質（ousia， essentia）。從這種思路出發(fā)，萬物究竟只是個別，有必要從個別和特殊上升到一般和普遍，從存在者上升到存在本身。按照邏輯實證主義的看法，這是自巴門尼德以降直至海德格爾的形而上學進路。

在這一傳統(tǒng)中，“物”的形而上學是地地道道的“物理學之后”和之上的知識領域，它在質問究竟何物存在，在探究與表象相對的實在是怎樣的，它把世界作為一個整體來研究，控索世界的第一原理，因此它是第一哲學，是亞里士多德意義上的“神學”?！拔铩钡男味蠈W是“思辨”（theoria， specula）的形而上學，思辨的對象其實是思辨自身的產(chǎn)物，因此思辨必然是“理”論，依理起論?！拔铩钡男味蠈W是“本身”（per se）的形而上學：事實本身就是事實，但物本身就是事實，但物本身卻不是它的影像、偶性、性質、現(xiàn)象以及其他可以表象出來的東西。“物”的形而上學是貶抑經(jīng)驗和現(xiàn)象的形而上學，它堅信泛泛的經(jīng)驗和流變的現(xiàn)象無法提供關于實在的真實知識。“物”的形而上學是傳統(tǒng)認識論的形而上學基礎，這種認識論試圖說明意識、心靈如何切中超越自身的外在對象，認識外在事物的本質，但始終被心物關系的糾葛所困擾?？傊?，“物”的形而上學是實體主義的，本質主義的，基礎主義的，它的形而上學思辨一開始就為自己設置了超驗的目標，這個目標令人心馳神往但又似乎是不可企及的。

“物”的形而上學“錯”在何處？當休謨以溫和的懷疑論把“只有詭辨和幻想”的神學書或經(jīng)院哲學書付之一炬，只允許包含著量或數(shù)的抽象推論和關于事實和存在的任何經(jīng)驗推論的知識的時候，當康德在“純粹理性批判”中將“物自身”逐出認識論的知識領域，從而在認識論層面上拯救了經(jīng)驗和現(xiàn)象的時候，“物”的形而上學已經(jīng)被上述消極的和積極的批判工作在一定意義上終結了。而孔德只不過是把源自培根的英國經(jīng)驗主義和來自孔多塞和圣西門的歷史進步論雜糅在一起，以知識學取代了認識論，以科學進步觀取代了認識論的形而上學基礎而已。他“從一開始就拒絕研究形而上學提出的問題；他不是考慮這些問題，而是貶低這些問題……實證主義不是對形而上學進行分析，而是抽掉了它腳下的大地；它宣布形而上學的命題毫無意義，并且任憑這似乎被遺忘的理論由于自身造成的原因，自己‘廢棄’自己……?！盵9]

然而問題還要復雜一些。對“物”的形而上學的否棄一方面是科學觀的深化，另一方面是邏各斯學（邏輯）的演替。前者我們不妨略過，直接談談后者。從洛克、貝克萊到休謨，英國經(jīng)驗論者對實體、對“物”的形而上學的逐步否棄是在觀念論領域內(nèi)完成的。但這種觀念論其實主要得益于笛卡爾的觀念論，至少洛克是如此[10]，而洛克對經(jīng)驗論者的影響又是極為深遠的，可是，笛卡爾的觀念論與實體論的形而上學結合在一起，而洛克等人則否。似乎可以說，原因在于前者是理性論的觀念論，而后者是經(jīng)驗論的。但這種解釋似乎是標簽重于實質。笛卡爾區(qū)分了觀念（idea）的兩重涵義，一是一種思想的行為，一是這種行為的對象。笛卡爾實際上側重于前者，強調(diào)思想的能力，洛克則側重于后者，強調(diào)思想的對象。前者會突出理性及其天賦觀念的地位，而后者則更注重經(jīng)驗及其對象的來源。于是，前者要確保理性能力，就不可避免地尋找實體論的形而上學根據(jù)；后者則一步步退守感覺經(jīng)驗的雷池，終以對知識的懷疑論為歸宿。這可與柏拉圖對于型相世界的執(zhí)著和智者派對于感覺世界的懷疑合觀?？档碌呐星∏∈墙y(tǒng)一了思想能力與思想對象，同時也把物自身作為超驗的要素排除在知識領域之外。因此黑格爾評價道：“康德這種哲學使得那作為客觀的獨斷主義的理智形而上學壽終正寢，但事實上只不過把它轉變?yōu)橐粋€主觀的獨斷主義”[11]。黑格爾正是通過把自為的主體賦予自在的實體，從而揚棄了舊的“物”的形而上學，而將精神注入“物”的本體，從而使“物”的形而上學煥發(fā)出新的生命力，并臻于極致。

這一群雄逐鹿的戰(zhàn)場或可視為“邏各斯學”的領域。同樣是Logic，即關于logos的知識，（我們現(xiàn)在所稱的）邏輯研究的是有效推理，是形式化的符號邏輯[12]，而邏各斯學則是“關于真正實在（true reality）的科學知識”，必須具有質料和內(nèi)容，而不能是純粹形式的（這里的純粹形式不是康德意義上的純形式。）在近代科學的激勵下，無論是經(jīng)驗論者，還是理性論者，無論是要取代空洞的三段論的經(jīng)驗歸納方法，還是演繹世界的基本構造的“幾何學方式”，都是在探索一種嶄新而有力的邏各斯學?？档碌南闰炦壐魉箤W是對先天綜合判斷的真之可能性的探究，是對知識建構和認識能力的批判；黑格爾的辯證邏各斯學則展現(xiàn)為一次更為宏大的嘗試，將存在論的、認識論的和邏各斯學的具體的真理統(tǒng)一在一起。我們現(xiàn)在有時費力不討好的硬把“歸納”邏輯和“辯證”邏輯置于“邏輯”的名下，不是犯了“時代錯誤”（anachronism），就是犯了“范疇錯誤”（category mistake）。邏各斯學實質上總是展開為概念的等級體系。成熟的概念體系是自我完善的，這使得它們雖必定有部分的承續(xù)關系，但體系之間幾乎是不可翻譯的。因此形而上學的戰(zhàn)場習慣于一個殺死另一個。更需注意的是，邏各斯不僅屬于世界，它首先屬于語言和理性。這暗示思想以語言的方式對世界的把握，要與世界本身同構，這種語言的logos對應于世界的logos。對黑格爾來說，本質、實體總是表現(xiàn)為概念，因此概念不僅僅表達為語詞，更要作為判斷才能展開自身，而黑格爾的判斷總是主謂式的。與維特根斯坦一樣，黑格爾的世界構造、概念系統(tǒng)、語言體系是同構的；但二者分屬于不同的形而上學。

正是在這個意義上，“純粹理性批判”之后對“物”的形而上學的有力批判，是“純粹語言批判”[13]。而“絕對精神”之后的批判，就是試圖否棄“邏各斯學”。因此，一方面，“全部哲學都是一種‘語言批判’”（《邏輯哲學論》4.0031），另一方面，語言批判的實質似乎是用邏輯取代或推翻邏各斯學。世界的邏各斯學被迫要徹底讓位給語言的邏輯批判。而邏輯實證主義者的批判的武器正是現(xiàn)代符號邏輯，但批判的目的并不是單純地宣布“研究形而上學問題徒勞的”，因為這種作法并不能澄清已遭形而上學浸染的各門科學的各種概念，相對于形而上學的偉大成就而言，僅僅拋棄形而上學是可笑的。真正可靠的工作是以同樣巨大的努力“通過語言的邏輯分析清除形而上學”。對于“物”的形而上學而言，它的詞沒有意義，因為它們“甚至滿足不了邏輯的第一要求，即規(guī)定它的句法，亦即規(guī)定它在基本句子里的出現(xiàn)形式”[14]；它的句子沒有意義，因為它們是假陳述，而這個“假”不是與經(jīng)驗沖突，而是與邏輯沖突；因此，全部形而上學都是無意義的，因為它要“發(fā)現(xiàn)和表述一類與經(jīng)驗科學不相干的知識”，而根據(jù)證實原則，即使存在著這類“知識”，既非邏輯命題（重言式或矛盾式），亦非經(jīng)驗陳述，因此沒有邏輯的或認識的意義。于是哲學就成為一種活動，確定或發(fā)現(xiàn)命題意義的活動；一種方法，邏輯分析的方法；總之，哲學是一種語言批判，一種釋義活動。而形而上學，至多不過是“用來表達一種人對人生的態(tài)度的”[15]。

例如，對邏輯經(jīng)驗主義有重大影響的羅素，通過對傳統(tǒng)邏輯的批判，輕而易舉地干掉了黑格爾：“黑格爾關于哲學命題必有‘絕對如何如何’這種形式的學說就依賴于認為主謂式具有普遍性的傳統(tǒng)信念了”[16]。而這信念在現(xiàn)代邏輯看來是錯誤的。此外，“黑格爾在其‘邏輯學’的這一部分中的論證，完全是建立在混淆了作為謂詞的‘是’（如在‘蘇格拉底是終有一死的’的句子中）與作為等詞的‘是’（如在‘蘇格拉底是飲了毒藥的那位哲學家’的句子中）基礎之上的”[17]。在邏輯上錯了！真可謂釜底抽薪。

在卡爾納普那篇著名檄文中，把費希特、謝林、黑格爾、柏格森和海德格爾統(tǒng)歸于他所批判的形而上學家，并不惜筆墨專門拿海德格爾開刀。[18]然而，我們卻知道，海德格爾自始至終在與“物”的形而上學作斗爭，在批評這種形而上學所造成的“在/是”的遺忘。而卡爾納普對他的批判與其思想主旨幾乎沒有關系，是他的形而上學式的語言風格和“邏輯”讓批評者深惡痛絕。實際上，海德格爾不但要批判“物”的形而上學，也堅決地與“事”的形而上學劃清了界限；他也與黑格爾一樣，在探索新的邏各斯學。因此，他指出了普通“邏輯”的局限；所以，他遭到實證主義的普通“邏輯”的嘲弄。真是“道”（logos）不同不相與謀。

可以說，新實證主義者的成就在于，他們一方面用邏輯分析來澄清句子或陳述，另一方面把經(jīng)驗主義的可證實性原則一以貫之。但二者又殊途同歸：邏輯分析的終點必定是經(jīng)驗證實中的基本要素。問題是，這種要素是什么？它如何保證自身的基礎性？無論它是感覺的要素還是邏輯的原子，它如何證明自身便是世界的終極構造？在它證明這一點時，它能否擺脫形而上學的氣息？

二、 “事”的形而上學建構

以事實為知識的基本來源，這在經(jīng)驗論者休謨那里已經(jīng)揭示出來?？椎虏贿^是進一步強調(diào)了它的惟一性；只有事實才能成為嚴格的科學對象。觀察以便預測，從事實或現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)那些不變的自然規(guī)律，發(fā)現(xiàn)事實之間的精確關系，這才是實證主義，因而也是科學的基本性質，而物的實體、本質或目的因、形式因之類的玄學戲法必須予以摒棄。然而事實是什么？現(xiàn)象又是什么？它們怎么會與知識或知識的陳述發(fā)生關系呢？這本身就需要作出超出感性經(jīng)驗或事實的哲學考察。

要想清除實體而保證關于事實的知識是對世界的正確而充分的寫真，似乎必須確定三點：（1）世界是由（基本）事實、現(xiàn)象或經(jīng)驗構成的；（2）現(xiàn)象就是本質，或者說，現(xiàn)象本身是透明的，它背后并沒有隱藏著什么，對現(xiàn)象及其關系的正確而充分的陳述就是“本質”；（3）可以對事實、現(xiàn)象或經(jīng)驗作出客觀而中立的描述，而不致于陷入唯我論和唯心論的泥沼。這正是馬赫的要素一元論的努力方向。“一切科學總是以事實在思想中的模寫為其出發(fā)點”。[19]當要素處于聯(lián)系或關系之中時便是感覺；以要素或感覺及其（函數(shù)）關系來搭建統(tǒng)一的一元論的宇宙結構，這一思想直接啟發(fā)了卡爾納普?？柤{普在“世界的邏輯構造”中所建立的系統(tǒng)是以自我心理對象為基礎的，這一基礎又分為兩個部分：作為基本要素的原初經(jīng)驗和作為基本關系的原初經(jīng)驗間的相似性記憶。同時，還要建立起事實的語言或“實在論的語言”的可還原性標準——“個別事實須由命題表達，一般事實須由命題函項表達。”[20]

要素及其函數(shù)關系（原初經(jīng)驗及其關系）與命題及其函項之間的對應，揭示了邏輯實證主義或徹底經(jīng)驗論“事”的形而上學基礎。在這里，不但“物”消失了，“自我”或主體也不復存在了，因而認識論，特別是康德意義上的先驗邏各斯學——對認識主體的認識能力的批判——也被知識學甚至僅僅是方法論所取代了。取而代之的是統(tǒng)一的中立的要素一元論，是統(tǒng)一的物理語言的描述，所謂心理過程也好，物理過程也好，只不過是不同的描述方式而已，“在‘我’之內(nèi)的東西和在‘我’之外的東西之間并沒有任何不可逾越的鴻溝”[21]。斯賓諾莎的幽靈在這里奇異地復活了。世界中和正確的思想中沒有別的，只有發(fā)生的事實和對它們符合邏輯的陳述?！拔铩钡男味蠈W恰恰要在事實背后發(fā)現(xiàn)點什么，要在對事實的陳述之外探索出某種“知識”來。結果，它不但誤解了這個世界，也誤解了什么是正確的思想。

然而，憑什么把科學特別是物理學的維度規(guī)定為標準的參照系？憑什么在這種科學主義的獨斷論之前放棄對科學的認識論批判？憑什么在架空“物”的形而上學之后，又偷運著“事”的形而上學，卻又不給出形而上學的闡明？維特根斯坦似乎意識到這一點，他在《邏輯哲學論》中首先就試圖給出一個形而上學的闡明。他并不避諱形而上學，哪怕是一種神秘主義的形而上學[22]。

無論是馬赫的要素一元論還是卡爾納普的“世界的邏輯構造”，都預設了“事”的形而上學，但都沒有加以論證或構造，或者不如說，都在回避這種形而上學化。而維特根斯坦在《邏輯哲學論》一開篇，即構造了這樣一種形而上學：“世界是事實（Tatsache）而非物（Dinge）的總和”（《邏輯哲學論》，1.1）。這是一種怎樣的斷言？是一個描述者在經(jīng)驗地描述這個世界，還是一個思想者在先天地規(guī)定這個世界？而且，哪個世界？世界是什么（意思）？“世界是一切發(fā)生的事情”（1）“世界為諸事實所規(guī)定，為它們即是全部事實所規(guī)定。”（1.11）“在邏輯空間中的諸事實就是世界。”（1.33）“世界分解為諸事實?！保?.2）“存在的諸基本事態(tài)（Sachverhalte）的總和即是世界。”（2.04）“全部實在（Wirklichkeit）即是世界?！保?.063）

上述命題無論如何都暗含著一個描述或規(guī)定的主體，甚至是一個遭遇著世界的主體，這個主體在對世界作出說明，并在說明中顯示現(xiàn)自身來。這些說明中顯然包含著經(jīng)驗的成分，但經(jīng)驗的描述無法涉及總體，因此世界最終是被先天地規(guī)定的，要使現(xiàn)實世界與使知識可能的邏輯世界一致，就必須先天地規(guī)定世界?；蛘哒f，世界具有雙重涵義：在可經(jīng)驗的意義上，世界是所有實際情況，是諸事實；在可理解的（intelligible）意義上，世界是邏輯空間中的諸事實：世界不是物的羅列，也不是事實的羅列，而是一個邏輯的構造，是邏輯空間中的子空間（事實空間）。然而，這雙重涵義如何事例在一起而不存芥蒂呢？這也許是維特根斯坦“事”的形而上學建構中最為棘手的問題之一。維特根斯坦對事實的進一步規(guī)定就說明了這一點。事實或事態(tài)是由基本事實或基本事態(tài)構成的，而后者是對象的聯(lián)結。對象是簡單的、穩(wěn)定的、持存的（2.02，2.027），對象是世界的實體（2.021），而實體是獨立于實際情況而存在的東西。

維特根斯坦為什么要引入對象、物、實體？又為什么不把世界分解為它們的總和？既然對象是具有形式和內(nèi)容的實體，既然維特根斯坦所規(guī)定的世界秩序是世界事實基本事實對象，這難道不是把“事”的形而上學又化為“物”的形而上學了嗎？維特根斯坦的解決方案是：對象的本質在于能夠成為事態(tài)的組成部分（2.011），基本事態(tài)雖然是對象的配置，但只有在基本事態(tài)中對象才能給出，正如命題雖然是名稱的結合，但名稱中只有在命題中才有意義一樣。對象是世界之分析的終點，但全部對象并不構成世界，正如全部磚瓦并不構成大廈一樣。維特根斯坦只在邏輯上給出了對象之存在的證明，沒有、不可能、似乎也不必要給出一個經(jīng)驗的例證。對象是為了保證基本事實的可能性而邏輯的設定的世界終極要素。就世界而言，“如果世界要有一個穩(wěn)定的形式，就必須要有對象?！保?.026）換言之，世界的邏輯形式要求對象的存在。就知識而言，“假如世界沒有實體，那么一個命題是否有意義就依賴于另一個命題是否為真”（2.0211），而這會導致無窮后退，也無法確定命題中名稱的所指，“就不可能勾畫出世界的任何圖像（真的或假的）”（2.0212）。對世界及其事實來說，對象在邏輯上是必要的，卻不是充分的。而事實對于世界不僅在邏輯上是充分必要的，而且在經(jīng)驗上也是如此。因此，可認識、可理解的世界是由事實構成的，而不是對象的總和。故曰：“諸基本事態(tài)的存在和不存在即是實在”（2.06）；“全部實在即是世界”（2.063）。

維特根斯坦進而要求語言與世界的同構性：語言命題基本命題名稱。這種同構性在于命題對事實的描畫關系，描畫關系的可能性在于共同的邏輯形式。由于這種描畫關系，“一個命題符號是一個事實”（3.14）。由此，維特根斯坦的“事”的形而上學確立起來，并為知識的可能性奠定了基礎。而這整個過程體現(xiàn)了“邏輯”的強制性，而這里的邏輯也不僅僅有關有效推理，而是決定了世界的邏各斯，因而這種邏各斯也決定了可理解的（可說的）語言，而“命題的總和是語言”（4.001），因此，知識的可能性也取決于這種邏各斯。至此我們得到了一個令人驚訝的結論：維特根斯坦的“事”的形而上學的最終確立，與其說以邏輯取代了“邏各斯學”，不如說是用一種“邏各斯學”取代了另一種?；蛘哒f，邏輯經(jīng)驗主義者以邏輯取代邏各斯學的作法是支離的，而在維特根斯坦這里卻是完整的。因為語言批判的最終根據(jù)只能是另一種形而上學或邏各斯學。

這兩種邏各斯學表面上針鋒相對，但實則是人類理性思維的兩條進路。西方古典哲學有兩大邏各斯學傳統(tǒng)，一是肇始于赫拉克利特并為黑格爾所繼承的邏各斯學，強調(diào)邏各斯的運動和生命，另一是肇始于亞里士多德并經(jīng)斯多亞派、經(jīng)院哲學、萊布尼茨等人發(fā)揚光大的邏各斯學傳統(tǒng)，即研究有效推理的邏輯學傳統(tǒng)。黑格爾批評亞里士多德的形而上學，實為兩種邏各斯學之間的異路。如果將亞里士多德邏輯視為知識的領域，黑格爾的批評是有道理的；如果亞氏邏輯只是研究“必然地推出的”，那么黑格爾就不免劍走偏鋒了。

黑格爾的邏各斯學始終是“哲學的認識方式”，即反思的、批判的。反思的對象是哲學的事實，而哲學的事實是一種現(xiàn)成的知識，哲學是在黃昏起飛的密納發(fā)的貓頭鷹。但維特根斯坦的邏各斯學卻旨在確立這種知識，確立“科學的認識方式”，這恰恰是黑格爾力圖反思和批判的東西。只不過維特根斯坦似乎比黑格爾找到了更可靠的工具，那就是現(xiàn)代形式邏輯，使他的“事實”不再單純是感覺的或主觀的直接“事實”，而是經(jīng)歷了邏輯的重構。因此，二者的邏各斯學所運用的武器和施展的功夫大相徑庭，劍鋒所指已不完全是對方。這一場關公戰(zhàn)秦瓊，輸贏是分不來的，但令看官們眼花繚亂。因此，邏輯經(jīng)驗主義者不愿接納維特根斯坦整個的邏各斯學，只從中剝離出他的武器和對手；而后期維特根斯坦徹底地從世界走向語言，從邏輯走向語法，從邏各斯學走向語言批判，卻是脫胎換骨。這一取一棄之間，當真是錯綜復雜，氣象萬千。

三、語言哲學視野下的當代形而上學

前期維特根斯坦的世界是事實的總和，但物（對象）又是世界的實體。盡管維特根期坦能夠為“事”的形而上學而不是“物”的形而上學辯護，但其中仍有變數(shù)。因為與其說維特根斯坦的世界是這樣說的，不如說我們關于世界的概念構架或概念圖式是這樣的；與其說我們的概念構架是這樣的，不如說世界的邏輯形式和語言的邏輯形式是這樣的。不同的概念構架和對邏輯形式的不同理解，給出的世界構造是不一樣的。斯特勞森說，有兩種形而上學，一種是描述的（descriptive），一種是修正的（revisionary），前者“滿足于描述我們關于世界的思想的實際結構”，如亞里士多德、康德，而后者“則關心創(chuàng)制一個更好的【思想】結構”，如笛卡爾、萊布尼茨和貝克萊[23]。當然，對具體的哲學家來說，斯特勞森承認，這只是大致的歸類；而且，我們要強調(diào)，這是他的歸類。用我們的話說，有兩種邏各斯學，一種致力于揭示我們實際的思想和語言的的邏各斯，例如康德的先驗邏各斯學，一種致力于展現(xiàn)作為終極性的第一原則的邏各斯，而力圖超越日常思維和語言的邏各斯，例如黑格爾的辨證邏各斯學。

任何二分法都是成問題的。這里也不例外。一方面，就“事－物”的形而上學而言，維特根斯坦和黑格爾分屬不同的陣營；但如果就“描述的－修正的”而言，他們是同一個戰(zhàn)壕里的。因為“語言遮蔽著思想”（4.002），從日常語言看不出思想或語言的邏輯形式，看不出命題的一般形式，從日常語言勾畫出的作為物的堆積的世界看不出由事實構成的世界。我們通常把包括前期維特根斯坦在內(nèi)的邏輯經(jīng)驗主義稱為“人工語言學派”，就說明了這一點。至于黑格爾則無庸贅言。他們都不滿足于日常語言形成的概念構架，而要力圖提示出世界、思想和語言的真正結構。另一方面，斯特勞森自認為屬于“描述的”形而上學，但他在晚年的論文集《分析和形而上學》中，反思了分析哲學的發(fā)展歷程之后，卻提出了將存在論、邏輯學和認識論結合起來的哲學構想。這難道與黑格爾殊途同歸了嗎？這種假象似乎是因為二者都可歸“物”的形而上學的陣營。但實際上斯特勞森更接近于他所青睞的康德。將存在論概念（對實在的判斷）和認識論概念（賦予判斷以內(nèi)容和意義的經(jīng)驗）通過邏輯概念連結起來，恰恰是刻劃我們的思想和概念結構的不可或缺的方式。這種“復歸康德”的思想進路似乎預示著“作為科學的形而上學是如何可能的”這一問題應該有當代的解答。

斯特勞森的問題是：我們實際的概念構架具有什么樣的特征，它的可能性條件是什么。他不是在談論世界如何，而是在描述當我們談論世界的時候，我們在存在論意義上實際承諾了什么東西。被承諾的（committed）是可辨明的（identifiable），可辨明性是我們說話和交談的根本條件。在最基本的交流形式“說者－聽者辨明”中，被辨明的是特殊物：處于時空結構中的特殊物是日常語言的基本主體（主詞），而物體和具有物體的個人則是基本特殊，是辨明其他特殊的基礎。因此，“認為物體是我們概念構架中的基本特殊，等于說，物體在那個構架中在存在論意義上優(yōu)于其他類型的特殊”[24]。這一論證的一個推論是，心物二元論是不能成立的，否則“心”的概念就比“個人”的概念更為基本了，但“物體”和“個人”才是基本特殊。個人的概念在邏輯上是原始的個體[25]，不可再分割為“心”、“身”兩個概念。另一個推論是，感覺材料不是最原始的構造，它們是“私有特殊”（private particulars），從屬于“個人”的類別。[26]由此推出一個對我們來說最重要的結論：事實不是我們所談論的世界的基本單位，要談論事實必須首先辨明物體。這恰恰與早期維特根斯坦的論斷截然相反。

不過，這種相反是同一層次上的相反，因為斯特勞森的考察恰恰表明，邏輯實證主義所引導的“哲學的轉變”，其積極意義在于，此后的任何形而上學探究都必須建立在語言分析和語言批判的基礎之上。換言之，形而上學的探究實際上是我們在語言的層面上“觸摸”實在，更確切地說，必須在語言的層面上用概念建構實在，構造關于實在的范疇理論。當然，具有悖論意味的是，邏輯實證主義基于經(jīng)驗論特別是證實原則的語言批判仍然未能逃逸出它所挖苦的形而上學。除了“事”的形而上學之外，劍橋學派的威斯頓就把邏輯經(jīng)驗主義當作一種新的形而上學，因為其核心的證實原則既非重言式的分析命題，亦非關于事實的綜合命題，按照其自身的標準就是無意義的。而在奎因和戴維森批判了經(jīng)驗論的三個教條之后，在這三個教條支持下的實證主義更是無地自容了。

奎因在當代形而上學的復興事業(yè)中扮演了舉足輕重的角色。他采取了語義上行的策略，使存在論問題從事實走向承諾，從經(jīng)驗證實走向語言使用：“一般地說，何物存在不依賴于人們對語言的使用，但是人們說何物存在，則依賴于其對語言的使用。”[27]因此，在《論何物存在》一文中，奎因指出，在辯論什么東西存在時，有必要退回到語義學的水平上，以便找出可以進行辯論的共同基礎。而存在論的分歧必然包含概念結構上的基本分歧，如果把存在論的基本爭論翻譯為關于語詞和怎樣使用語詞的語言學爭論，在這樣的范圍內(nèi)的爭論才能爭論下去。這樣看來，“漢尼拔是否存在”是個存在問題，卻不是存在論問題；是經(jīng)驗事實問題，而不是關于世界或實在的最一般的存在的問題。哲學家想要知道的是，在更一般的層次上，總體存在著什么。也就是說，哲學尋求整個世界系統(tǒng)的大致輪廓。然而，不同的理論給出的世界的大致輪廓是不同的，但當它們這樣做的時候，就已經(jīng)給出了構成世界系統(tǒng)的存在者的類，而這也就是這些理論的存在論承諾。負載著存在論承諾的是約束變項，“存在就是成為約束變項的值”。當然，奎因的存在論承諾不同于哲學史上的存在論預設，例如（ x）A（x）和（ x） A（x）雖然具有同樣的存在論預設，即變元的同一個值域，但不具有同樣的承諾，前者承諾了x的存在，而后者則只承認了非空論域的存在，[28]從而避免了困擾著哲學史的如何談論“非存在”的問題。這也許并不起眼，但在哲學史上卻是一個非同小可的進展。

重復這些大概眾所周知的論述的原因在于，在奎因看來，形而上學不是可以被一勞永逸地清除的，相反，形而上學內(nèi)在于任何科學理論之中，是不可避免的，而且應當成為“科學的”。哲學與科學是連續(xù)的。知識如何產(chǎn)生？知識的有效性何在？這仍然是康德式的問題。為認識論提供形而上學的基礎，這也是康德式的思路?！耙坏┪覀儞穸艘菁{最廣義的科學的全面的概念結構，我們的本體論就決定了”。[29]當然，正如亞里士多德的形而上學需要三段論邏輯作為工具，康德的“科學的形而上學”需要“先驗邏輯”為準備，黑格爾的精神辯證法需要“辯證邏輯”為骨架一樣，奎因的形而上學構想也是以邏輯特別是一階謂詞邏輯為背景框架的。也正如亞里士多德的《形而上學》相當于一部“哲學概念辭典”，黑格爾的形而上學是一部“概念的辯證法”一樣，奎因也要求我們明確地返回語義的層次，通過語義整編等方式研究形而上學問題。

可以說，奎因與斯特勞森一起在英美學界充當了重建形而上學的先鋒。他的著名論文“On What There Is”更是每一部當代形而上學文選必選的經(jīng)典之作。顯然，“存在論”問題仍然是當代形而上學研究的重頭戲——“存在”及其同類詞所表達的是哪一類概念？是一階概念還是二階概念？當我們說某物存在時，我們是把某種性質（存在的性質）歸之于它，如同我們把紅這一屬性歸之于蘋果一樣嗎？說某物是紅的意味著它與黃或黑或別的顏色相反對，總之不是紅的，但說某物存在是與什么相反對呢？與它的不存在嗎？但這怎么可能呢？等等——這些問題仍然在討論之中。S. L. Katretchko在《作為形而上學的哲學》[30]一文中認為，未來的哲學活動與科學不同，它所探討的不是自然對象，而是特殊的對象——哲學家們所構造出來的the totalities——這個詞不太好翻譯，但它暗示著普遍性和總體性的東西?！按嬖凇弊鳛檫@樣一種概念，更具有基礎性?！按嬖凇笔侵^詞也好，不是謂詞也罷，但它究竟是什么？究竟意味著什么？既然它似乎不可能從我們的概念框架中被清除，它的意義何在呢？

除此之外，像同一性、可能世界、普遍者、性質、種類、物及其持存、自我及其持存、因果關系、真、事件、顏色、抽象物與具體物、實在論與反實在論等等，都是當代形而上學廣泛討論的主題。當然，或許由于這些問題太過抽象，或許是由于反形而上學力量造成的偏見作祟，當代西方形而上學的研究在中國未能得到足夠的重視。因此，本文的目的實際上是通過揭示實證主義與形而上學的命運糾葛，以使我們正視和深入研究作為哲學主要分支之一的形而上學。

[1] Jaegwon Kim and Ernest Sosa (eds.). Metaphysics: An Anthology. Malden: Blackwell Publishers.1999.ix.

[2] Steven D. Hales (ed.). Metaphysics: Contemporary Readings. Wadsworth Publishing Company. 1999. xv-xvi.

[3] 威廉·涅爾、瑪莎·涅爾：《邏輯學的發(fā)展》，商務印書館，1985年版，第1頁。參見王路：《邏輯的觀念》，北京：商務印書館2000年版，第19頁。Logica的本意是推理的技術（technique of reasoning）。

[4] 紐拉特和卡爾納普：《科學的世界概念：維也納學派》，見陳啟偉（主編）：《現(xiàn)代西方哲學論著選讀》，北京：北京大學出版社，1994版，第443頁，

[5] 洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第6頁。

[6] 洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第67頁。

[7] Auguste Comte. The Positive Philosophy. Freely Translated and Condensed by Harriet Martineau. Kitchener: Batoche Books， 2000.28.

[8] 洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第36頁。

[9] 哈貝馬斯：《認識與興趣》，上海：學林出版社，1999年版，第77-78頁。

[10] 參見John Cottingham (ed.). The Cambridge Companion to Descartes. Cambridge: Cambridge University Press. 1992. p. 416.

[11] 黑格爾：《哲學史講演錄》第四卷，北京：商務印書館，1978年版，第258頁。

[12] 卡爾納普在《世界的邏輯結構》中稱之為“邏輯斯蒂”（logistics）。值得注意的是，這部書并不能完全歸于卡爾納普本人，毋寧說是維也納學派早期代表作。（參見卡爾納普：《世界的邏輯構造》，上海：上海譯文出版社，1999年版，第6頁。）

[13] J. Hamann 和赫爾德的對純粹理性批判的“批判”（Metakritik）便是一例：“沒有語言，就沒有理性”，因此“理性就是語言，即logos”(Hamann)。（參見E. Mendieta (ed.). Karl-Otto Apel: Selected Essays ， vol. I: Towards a Transcendental Semiotics. New Jersey: Humanities Press. 1994. p.92-3）。

[14] 洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第20頁。

[15] 洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第35頁。

[16] 羅素：《我們關于外在世界的知識》，上海：上海譯文出版社，19年版，第34頁。

[17] 同上。

[18] 卡爾納普：《通過語言的邏輯分析清除形而上學》，見洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第6頁。

[19] 馬赫：《感覺的分析》，北京：商務印書館，1986年第二版，第241頁。

[20] 卡爾納普：《世界的邏輯構造》，上海：上海譯文出版社，1999年版，第91頁。

[21] 洪謙（主編）：《邏輯經(jīng)驗主義》，北京：商務印書館，1989年版，第66頁。

[22] 在《邏輯哲學論》中，從表面上看，存在著兩種形而上學。一種是關于“我所看到的世界的”，一種是關于作為這個世界的界限的形而上學主體的。粗略的說，前者是事實的形而上學，而后者是價值的形而上學；前者是知識的，而后者是生命的；前者要奠定經(jīng)驗領域的基礎，要為經(jīng)驗立法，后者要確立超驗領域的意義，要為自我安身立命。前者是邏輯的，后者則在邏輯之外；前者是可說的，后者則是不可說的；前者是澄明的，而后者是神秘的。本文關心的是前者。

[23] P. F. Strawson. Inpiduals: An Essay in Descriptive Metaphysics. London and New York: Routeledge， 1959.p.9.

[24] P. F. Strawson. Inpiduals: An Essay in Descriptive Metaphysics. London and New York: Routeledge， 1959. p.59.

[25] “個體”（inpidus）最初是譯希臘文“原子”（atom）的拉丁詞，二者都是“不可分割”的意思。

[26] P. F. Strawson. Inpiduals: An Essay in Descriptive Metaphysics. London and New York: Routeledge， 1959. p.41.

[27] 奎因：《從邏輯的觀點看》，上海：上海譯文出版社1987年版，第95頁。

[28] 有關討論參見陳波：《奎因哲學研究》，北京：三聯(lián)書店1998年版，第9.1節(jié)。