導語：如何才能寫好一篇小學教師個人學習計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、培訓內容：以《新時期師德教育》和“xxxx”為主的“師德教育”培訓；以《新課程推進中的問題及反思》為主的“新理念”培訓；以《校本研修面對面》和《新課程理念下的創(chuàng)新教學設計》為主的“新課程”培訓；以《教育技術培訓教程》為主的“新技術”培訓以及骨干教師培訓。

二、參加培訓時間：XX年3月——XX年6月

三、學習、培訓活動安排

1、集中學習培訓

按照學?！杜嘤栍媱潯罚瑴蕰r參加學校組織的集中學習培訓，認真做好學習筆記；虛心接受授課教師的輔導；認真完成授課教師布置的作業(yè)。

2、自主學習

利用空閑時間自學，認真做好筆錄，運用現代教育技術進行課堂教學的課件。

四、達到的目標

篇2

一、指導思想

以十精神和黨的群眾路線教育實踐活動重要思想為指導，以科學發(fā)展觀為統(tǒng)領，更新師德觀念、規(guī)范師德行為、提高教師政治素質和職業(yè)道德水準，進一步深化師德建設，提高師德素質，努力建設一支師德高尚、業(yè)務精湛、與現代化教育相適應的高素質教師隊伍。在活動中創(chuàng)新，提高教師隊伍的職業(yè)道德水平，促進教育又好又快發(fā)展。

二、目標要求

以貫徹落實《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》為中心，以愛崗敬業(yè)，教書育人為核心，以規(guī)范教師從業(yè)行為為重點，弘揚高尚師德，強化師德教育，力行師德規(guī)范，著力解決師德建設中的突出問題。全力打造理念先進，素質一流的教師團隊。

三、學習內容：

1、學習貫徹黨的教育方針和政策。

2、學習深刻領會黨的十和黨的群眾路線教育實踐活動的重要思想，牢固樹立科學發(fā)展的理念、群眾觀念，著力形成科學發(fā)展的共識，共謀學校的發(fā)展。

3、學習《國家中長期教育規(guī)劃綱要》。

4、認真組織學習《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》，全面準確理解《規(guī)范》的基本內容。

5、學習《教育法》、《教師法》等法律法規(guī)和文件。

6、學習《中小學教師職業(yè)行為禁行性規(guī)定三十不準》、《根河市師德二十不準》、《呼倫貝爾市教育系統(tǒng)教師師德建設“六不準”》等，引導全體教師強化終身學習意識，活到老學到老，不斷適應社會發(fā)展變化的需要。

7、認真開展“讀教育名篇，學習先進理念”活動。

篇3

一、指導思想和實施原則

以提高中小學教師教育教學實踐能力為根本，以提高中小學教師專業(yè)化發(fā)展水平為導向，以“教育思想大討論，專業(yè)知識大學習，教學技能大訓練”等活動為載體，面向教師，組織實施以“師德教育、新知識、新技術和新技能”為主要內容的新一周期中小學教師全員培訓。通過培訓，全面推進教育教學創(chuàng)新，增強教師實施素質教育的能力和水平，提高廣大中小學教師整體素質和專業(yè)化水平，促進全省中小學教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展。

——服務教師，傾斜農村。以教師專業(yè)成長為根本，著眼教師專業(yè)發(fā)展需求，著力提高教師的綜合素養(yǎng)和教學水平；以農村教師作為政策的基點，在充分考慮農村教師實際的基礎上，兼顧城鎮(zhèn)和骨干教師需求，科學設定培訓目標，采取適宜的培訓模式，促進教師全員培訓的均衡發(fā)展。

——聚焦課堂，訓練技能。以教師課堂教學問題為突破口，圍繞教師進行課堂教學所需各項技能，運用學、練、評、改、考結合的方法，分學科開展訓練，學以致用，扎實提高教師課堂教學基本技能。

——重心下移，校際聯(lián)動。堅持校本研修為主、集中培訓與網絡研修為輔。加強校本培訓的管理與實踐研究，使教師任職學校成為教師專業(yè)發(fā)展的基地。發(fā)揮中小學教師專業(yè)發(fā)展示范校、基地校和培訓機構的作用，采用“典型引路——成果推廣——評價促進”方式和課題牽動方式，加強校際間的合作共贏，變個體優(yōu)勢為資源共享，推進教師全員培訓發(fā)展。

——分類指導，評價跟進。充分考慮各學段、各層次和不同年齡段教師的不同要求，根據各自特點科學實施全員培訓。指導工作應根據培訓工作的需要，分層分類，及時反饋，及時指導。通過建立“教師自我管理專業(yè)發(fā)展檔案”對教師全員培訓進行形成性評價，通過對教師個人專業(yè)發(fā)展目標的過程性和終結性評價，不斷調控培訓進程，確保全員培訓任務的有效完成。

二、對象和目標

（一）對象

培訓的對象是具有中小學教師資格的各級各類中小學校在職專任教師，包括各級各類中小學、區(qū)縣教師培訓、教研機構、特殊教育機構、校外教育機構等在職在崗中小學教師。

（二）目標

總目標：通過全員培訓，使廣大教師逐步養(yǎng)成良好的師德行為；基本具備課程與教學理論素養(yǎng)；整體提升教師課堂教學技能和課堂教學能力；穩(wěn)步提高自主學習和研究能力；班主任全員達到合格水平。

具體目標：

1．現有在崗中小學教師到2013年底前完成不少于240學時的培訓。

2．通過培訓，切實提高中小學教師綜合素質、教學能力和自主發(fā)展水平。100%的中小學教師勝任教育教學工作，其中，教學技能15%達到優(yōu)秀；教師師德年終考核合格率達到100%。

3．2013年12月31日前，男不滿55周歲、女不滿50周歲的中小學教師參加不少于50

學時的教育技術能力培訓，使教育技術能力得到顯著提高。

三、課程內容、培訓方式和考核

（一）培訓課程內容及五年學時、學分

按照中小學教師教育技術能力建設計劃實施

說明：本周期全體中小學教師完成240學時的培訓；所列課程經過培訓并通過考試、考核后，每10學時記1學分，共計24學分。

（二）培訓方式

以校本研修為主，以集中培訓為輔，由培訓機構和中小學共同完成本周期的培訓任務。

1．校本研修

校本研修包括：自主學習、同伴互助、專業(yè)引領

（1）自主學習

教師有計劃地通過“自學——實踐——反思——再實踐”的培訓方式審視、分析、解決自己在教學中的問題，把日常教育教學工作與教師教育融為一體。每個教師都要制定與學校發(fā)展目標一致的“個人發(fā)展目標”，并依據目標制訂個人學習計劃。

（2）同伴互助

教師以教研團隊（教研組或其他學校內部的組織）為單位形成互助學習團隊，在學校的引領下充分發(fā)揮每一位參訓者的才智，以對話編織學習共同體，通過教師之間互相交流、切磋、平等對話的方式進行合作式學習，或以校際聯(lián)動的方式參與其他學校的教研活動，以達到資源共享、共同提高、共同發(fā)展的目的。

（3）專業(yè)引領

培訓機構專兼職研修教師建立專業(yè)指導團隊，提供專業(yè)引領菜單，采取講座、現場培訓（聽評課）、現場指導、個性問題解答（電話或網絡即時應答）、提供網絡資源支持學習等形式進行專業(yè)引領，與教師共同完成相應的培訓任務。

2．集中培訓

集中培訓定位在問題指導上。要堅持貼近課改，貼近課堂，貼近教師。從教師中來，到教師中去，根據教學需要，調研教學問題，開展課題研究、設置專題輔導，切實提高培訓的針對性和實效性。有條件開展遠程教育的培訓機構，應通過實時遠程教學，以視頻、音頻共享的方式進行遠程實時專題輔導和交互研討。

（三）考核

建立和完善培訓考核制度，實行培訓單位培訓即時考評加校本培訓考查和達標驗收制度，實行過程性考查和結果性考核相結合，突出能力考核，考核分統(tǒng)一考核和校本考查兩種形式，分年度進行。統(tǒng)一考核由各市（州）教師繼續(xù)教育業(yè)務管理部門實施；校本考查在各級教育行政部門的指導下，由縣級教師培訓機構實施?？己藢嵭蟹旨壷贫?，分為優(yōu)秀、良好、合格和基本合格四個等級，作為教師業(yè)務水平的重要衡量指標。新技能的學習考核按照《xx省中小學教師教學技能訓練與考核方案》（另行下發(fā)）實施。

四、組織管理與保障措施

（一）加強組織領導

省教育廳主管全省中小學教師全員培訓工作，省中小學幼兒教師培訓中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估。各級教育行政部門師資培訓管理部門歸口管理教師繼續(xù)教育工作。

市、縣、鄉(xiāng)、校應健全各級工作機構，優(yōu)化網絡，精心組織，分級指導，以“教育思想大討論，專業(yè)知識大學習，教學技能大訓練” 為活動載體，確保培訓質量。

堅持各級教育行政部門、教師培訓院校主要負責人為中小學教師培訓工作第一責任人制度。強化中心學校和中小學校長在校本培訓的第一責任制度，采取措施，建立機制，把制度落到實處，保證校本培訓的有效開展。

（二）優(yōu)化業(yè)務指導

省中小學幼兒教師培訓中心分年度制定年度全員培訓計劃，確定年度培訓專題的學習目標、學習內容、主要學習形式和考核要求，指導各市（州）開展年度專題學習活動，并對各地全員培訓情況進行評估。

各級教師培訓機構，要在教育行政部門的統(tǒng)籌下，整合高等院校、師訓機構、教研部門、電教部門和中小學骨干教師資源，建立校本培訓指導團隊，切實把校本培訓抓緊抓實。

要積極開展關于遠程、集中和校本培訓的課題研究，發(fā)現、研究和解決教師培訓中的現實問題，創(chuàng)造性地開展教師全員培訓工作。

（三）提高培訓能力

加強培訓者培訓。繼續(xù)實行培訓者培訓制度，省教育廳繼續(xù)實施中小學各學科教研員省級培訓，各市（州）要做好培訓者市級培訓和集體備課，切實提高培訓者能力和水平。

建設培訓精品課程。省教育廳根據年度培訓專題，精選課程資源，下發(fā)課程資源推薦目錄，各市（州）在推薦課程資源目錄范圍內，根據自身特點和需要自主選擇。省教育廳將根據教師繼續(xù)教育工作需要，組織力量積極開發(fā)符合地方特色和培訓需要的教師培訓課程資源。

構建有效的校本指導網絡。各校本培訓基地要建立以骨干教師為主要力量的校本培訓指導者隊伍，各級教師培訓機構要建立專兼結合的校本指導團隊。

（四）繼續(xù)實施繼續(xù)教育證書制度

篇4

自我成長，在學習中積淀

在自我成長階段，團隊活動的關鍵詞是“自我成長”。我們組織成員進行“自主研修”“專家引領”“外出培訓”三個模塊的團隊學習。

模塊一：自主研修 制定課程

核心組成員每年依據工作室“N+1”學習課程，制訂個人學習計劃，然后按照學習進度開展學習。在“N+1”課程中，“N”是指專業(yè)技能知識、工作室主題學習篇目、網絡研修課程、國培學習內容、“TOEP”技能認證培訓課程等多項必學任務；“1”是指依據個人特長，研發(fā)一項特色課程進行深入研究，系統(tǒng)學習。

模塊二：專家引領 海納百川

工作室制定了《專家指導計劃》，省市學科專家每年定期、分批參與工作室的研修活動。在雙陽第二實驗小學的名師工作室、解放大路小學的會議室、長沈路實驗校的校園、花園小學的課堂中，每一次與各位專家的思想碰撞、互動交流，都讓教師們獲益匪淺。

模塊三：外出培訓 開拓視野

為進一步提升核心組成員的培訓能力，名師工作室積極搭建平臺，安排教師外出學習。近三年，工作室有3名核心組成員參加了市名師工作室骨干成員在深圳的培訓，有3名核心組成員走進了全國小學信息技術與教學融合優(yōu)質課的賽場。

團隊成長，在互助中提升

“人人都是培訓者，人人都是被培訓者”是工作室開展培訓工作的核心理念。這一階段團隊活動的關鍵詞是“團隊提升”。教師主要結合學科日常教研活動，以主題沙龍的形式進行“談話式培訓”，以網絡研修的形式進行“混合式培訓”，以教學研討的形式進行“主題式培訓”。“主題式培訓”分五個階段。

階段一：摸清學習需求。這一階段，我們以網絡調研、發(fā)放問卷等形式了解不同層次教師的學習需求。

階段二：確定培訓主題。我們從問題入手，確立“微課在信息學科教學中有效應用的研究”的課題，并依托課題定主題，開展主題式培訓活動。

階段三：研發(fā)視頻課程。我們根據主題培訓需求，組織全體成員分工合作，共同研發(fā)了小學信息學科所有知識點的視頻課程。

階段四：選取培訓方式。我們通過送課下鄉(xiāng)、課例研究等形式，在學科教師中進行主題式培訓。

階段五：Y對跟蹤指導。在主題培訓過程中，我們發(fā)揮師徒結對作用，做到課前培訓抓設計，課上培訓抓落實，課后培訓抓反思，通過一次次潛下去、浮上來的跟蹤指導，引領農村教師走進了省級研討課現場。

以上五段式主題培訓，從問題入手，解決了課堂教學中突出的問題，促進了青年骨干教師的成長，提升了工作室成員的研究水平和指導能力。

專題培訓，在實踐中成長

這一階段團隊活動的關鍵詞是“輻射帶動”。為做好培訓者，發(fā)揮工作室輻射作用，我們在培訓中突出做到三個結合，即培訓與常規(guī)教研相結合、培訓與主題活動相結合、培訓與國培項目相結合。

1.培訓與常規(guī)教研相結合

在長春市小學信息技術學科初期備課活動中，核心組成員做“教材解讀”專題培訓；在工作室常規(guī)教研活動中，核心組成員做“創(chuàng)客教育”專題培訓。在常規(guī)教研中融入培訓，帶動學科教師專業(yè)發(fā)展。

2.培訓與主題活動相結合

在“吉林省教育公共服務平臺應用推廣培訓”中，工作室主持人做“微課的設計與制作”等專題培訓；在長春市數字化實驗?！爸腔坌@”培訓班上，核心組成員分別承擔“小學信息技術與學科的深度融合”“網絡空間人人通”等專題培訓任務；在全市開展的創(chuàng)客教育經驗交流活動中，核心組成員介紹了“創(chuàng)客教育”“STEAM教學”等方面的研究成果，并與五校聯(lián)隊參與了機器人、3D打印、4D空間等展示活動，這讓參會教師認識到學校的STEAM教育是培養(yǎng)未來創(chuàng)客的有效途徑。另外，核心組成員還多次為市、區(qū)的學科教師進行信息技術能力提升培訓、現代技術與學科教學深度融合培訓，這豐富了教師們的理念，提升了他們的實踐能力。

篇5

芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規(guī)的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發(fā)展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養(yǎng)學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統(tǒng)，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。

芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容

廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規(guī)劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。

1.適切的教師教育目標

芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養(yǎng)、培訓高素質、具有專業(yè)水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業(yè)性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務，同時能夠與其他教師進行協(xié)同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業(yè)發(fā)展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續(xù)開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標，目的就是培養(yǎng)研究型教師。

2.嚴格的入學篩選機制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業(yè)資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業(yè)證書、相關的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業(yè)會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業(yè)成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯(lián)合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業(yè)人員所需要的人格特質與能力[3]。

3.整合的課程內容規(guī)劃

芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養(yǎng)學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修課程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、輔修課程（Minorsubjectstudies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養(yǎng)基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規(guī)則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優(yōu)異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發(fā)展教學，并且能夠將社會背景、學校環(huán)境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發(fā)展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規(guī)范的教育實習制度

芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規(guī)范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20個學分的教學實踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學過程中培養(yǎng)學生掌握專業(yè)技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環(huán)節(jié)，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監(jiān)督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。

芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示

教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養(yǎng)目標厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學教師的學歷層次

芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發(fā)展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業(yè)水準，從而推動中小學教育質量的提升。

2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標

教師必須進行深度學習，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發(fā)現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業(yè)能力，進行教學創(chuàng)新，同時能夠協(xié)助學生成長，促進自身的專業(yè)成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統(tǒng)整，其終極目標是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。

篇6

【關鍵詞】小學課堂；小組合作學習；教師作用

中圖分類號：G424.21

隨著素質教育的逐步深入，新一輪基礎教育課程改革的進行，課堂教學的組織形式也在悄然發(fā)生變化。原有的單一、被動的學習方式已被打破，旨在充分調動、發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式開始出現，如小組合作學習是合作教育和新課程課堂教學中應用得最多的學習方式。它是一種以合作學習小組為基本形式，利用組員之間的互動，以團體成績?yōu)樵u價標準。共同達成教學目標的教學組織形式。其實質是提高學習效率，培養(yǎng)學生良好的合作品質和學習習慣。

一、組建合作學習小組的注意事項

建立合作學習小組一般先要確定組內人數和小組數目，組內人數過多，則單個成員參與的機會就會減少。反之，組內人數過少，會達不到合作的效果。當學生還缺乏合作經驗的時候，以人數偏少些為宜。一般而言，組內人數達到四人就滿足了實現合作的條件。同時，學生的學習能力、家庭背景、性格和心理特點、男女生比例等都要考慮，以盡最保證每個小組內的學生各其特色，能夠形成互補。

二、小組合作學習的主要六大環(huán)節(jié)

小組合作學習的環(huán)節(jié)需要教師在教學設計階段，根據教學目標、教學內容等進行設計，以制定出具體的教學計劃。小組合作學習計劃的內容，包括學習目標、活動任務、學習材料、組織形式、活動過程、評價標準等。

1.確定合作目標。在開始學習時，這個目標情境大多需要教師來設計和創(chuàng)建，其目的就是有效地激發(fā)小組對學習的興趣。教師需要不露聲色地進行積極的引導。

2.教授學習方法。這是教師對學習進行指導的過程，是從學習目標制定過渡到小組合作學習的必要準備過程，教師提出一些問題，講解一些方法，啟發(fā)學生思考，引導其順利進人學習狀態(tài)。學生則重在開始理解學習任務，進行獨立思考，初步感知學習內容，做好活動的心理準備。

3.體驗探究和實踐。這是小組合作學習的實質性環(huán)節(jié)，其主要內容包括：組內交流前，每個成員的獨立工作；組內交流中的個人發(fā)言，組內交流中的群體行為，如討論、協(xié)商、沖突解決；組內成員與教師的交流。組內成員間的協(xié)助與合作形成組內共識。

4.交流成果，互相學習。該環(huán)節(jié)就是各小組發(fā)言人代表小組向全班匯報集體討論的結果，或小組間相互提問等，其實質是全體同學的思想大碰撞。這種交流的形式不限，除口頭表述外，還可以采用成果展示等形式。在活動過程中，教師對有創(chuàng)造性的見解應及時表揚，對難點、疑點應進行"畫龍點睛"式的點撥和提示，對學生的交流和討論應給予必要的啟發(fā)、引導，要隨時對各小組展示的結果作出公正的評價，以鼓勵工作努力的小組。

5.組間競爭，反饋提升。該環(huán)節(jié)就是通過組間交流，各小組在互相反饋信息后，對自己前段的工作進行更加深人的思考，從而產生修正自己原來的結論的愿望。這一過程實際上是一個在小組獨立認知基礎上的再創(chuàng)造的過程，對學生認知能力的發(fā)展是極其有利的。如在"澳大利亞"一課的學習中，各小組經過成果展示、相互提問、深人交流后，新的學習被激發(fā)。

6.達標剎評，完成任務。這一過程實際上也是教師通過引導，幫助學生對學習內容進行總結、梳理、鞏固，從而對新知識進行科學建構的過程。該階段的總結評價最好還是以學生的自我總結形式出現，教師可旁敲側擊地進行引導。

三、小組合作學習活動過程中出現的問題。

目前課堂教學中的"小組合作學習"也存在一些問題。從學生參與狀況來看，有大部分學生能積極、熱情地投入到學習活動中去，他們對自己的評價很積極對學習充滿信心，很喜歡這種小組合作學習形式，認為這能幫助他們提高學習成績，愿意堅持下去，卻不認同學習伙伴對他們的幫助。少部分學生則表現出較低的自信，不愿意這樣做。原因是沒有老師提問，自己又不知道說什么，有時還因為時間的不足插不上話。

部分教師注重形式過多，而對合作學習的有效價值和途徑研究較少。為了追求場面的熱鬧（特別在一些公開課上），不管學習內容適合不適合合作學習而都要用合作學習的形式，或令學生相對而坐，或將課桌椅擺成一定的形狀（如馬蹄形、丁字形、波浪形等）就認為是合作學習。如此一來，小組合作學習就成了沒有實效的形式主義。

篇7

雖然，該校已進入實驗小學行列，但與同類實驗小學相比，仍處于“小弟弟”地位。趕上先進學校水平，真正站在實驗小學的起跑線上，還有許多路程要走，有許多工作要做。

就在這個當口，楊慎慧校長被從另一所實驗小學，調到該校擔任校長和黨支部書記。開始了她鍥而不舍追求教育高質量之旅。三年來，她，既經受了艱難困苦的磨礪，飽嘗了酸甜苦辣諸味；她，也體驗了成功的喜悅，享受了教育的幸福。以下是筆者對楊校長所作的一次訪談。

學科抽測，結果出乎意料

2009年1月，即楊校長到任后的第一學期末，區(qū)教研室來校抽測六年級語、數、英三門學科。結果成績出乎意料，僅數學一門學科，不及格率竟超過30%，90分以上僅有一人，80分以上只有6人，其他都在60―80分之間。這無疑給楊校長來了一個“下馬威”，“當頭一棒”。由此，可見，問題相當嚴重。要想很快提高學生學業(yè)成績，難度之大，可想而知。

面對此狀，楊校長沒有灰心喪氣，更不氣餒，而是滿懷信心，深入思考：為什么教學成績會如此之差？問題究竟出在哪里？是學生和家長原因？還是教師問題？憑經驗，她認為，教師、學生與家長三個方面，首先應從教師方面查起、抓起和做起。

于是，她與六年級任課教師座談交流，促膝談心。大家暢所欲言，共同分析原因。有的教師說：“試題多，學生來不及做?！币灿械慕處熣f：“試題難，30分以上是奧數題，學生怎會做？試卷瞎出?！边€有的教師說：“學生太差，我教過了，他們也沒有掌握?！?/p>

聽著老師們的侃侃而談，楊校長無比寒心。顯然，老師們并沒有從自身查找原因，不是推向客觀，就是埋怨和責備學生。她在沉思：老師們說的“試題多”，學生來不及做，可見，平時課堂訓練不夠扎實，課堂教學效果差；所謂“奧數題”，實際上是《課程標準》中規(guī)定的一些拓展題、開放題與實際應用題，說明教師對《課程標準》研讀不夠，對新教材把握不深；“教過了，沒掌握”，說明教學環(huán)節(jié)有問題，教師只注重自己的教，而忽視對學生學習興趣、過程和效果的關注。

楊校長清醒地認識到，學生發(fā)生問題，根子還在教師身上?！爱旑^一棒”打得好，問題暴露顯原貌?，F在的關鍵是如何把教育質量抓上去。她深深懂得：“學校要發(fā)展，提高教育質量是唯一的出路！”她動情地說：“當時，我已深深地感受到，向課堂要效益，向教師要質量，已成為學校發(fā)展的必需，我必須堅定不移地走下去?！憋@然，改變學校面貌，辦人民滿意教育，就要把教育質量抓好做實。

課堂調研，內外結合整治

楊校長明白，抓教育質量，根本抓手在課堂，基本出路在課堂。于是，她堅持每天深入課堂聽隨堂課的，從業(yè)務校長、教導主任到教研組長、備課組長的課，再到基層老師的課，每學期要聽上百堂課。同時，帶領教師深入課堂，隨機聽課與專題聽課。例如，上學期，她曾帶領班子成員分4天蹲點調研二――五年級13個班級全天的教學活動和班務管理，對部分學科進行3個批次的質量監(jiān)控。

通過平行班級課堂同教材聽課評析、針對班級教學問題連續(xù)跟蹤聽課分析，了解學科教學基本情況；通過學年段教學重點達成調研、學生專項技能發(fā)展水平達標、階段學科教學知識鞏固調研，楊校長就掌握了學校課堂教學現狀。

盡管課堂教學不理想，效率低，效果差，但教師對她的建議都能欣然接受，這說明教師都想進步、發(fā)展和成功。過去由于沒有及時組織教師深入學習，影響了教師教學思想的更新，教學行為的轉變。既然，教師缺失了對新課程理念和新教材內容的感悟與把握，那就從提高教師水平這個根本抓起。

首先，運用外部力量，針對性地開展指導活動。她請區(qū)教研室焦肖燕主任作數學試卷分析。指出每道題出自小學數學教材第幾單元，考查什么知識點及其在數學中的地位和作用。讓教師知道不是試卷有問題，是教師對課程標準學習理解和把握教材有問題。她請市教研中心語、數、英教研員來校聽課、評課和講座，指導教師正確開展學科教學與教研工作，讓教師知道學科教學、教育科研該做些什么，怎樣去做。她還請三位退休教師常年隨堂聽課，面對面給教師作指導。

同時，組織教師研讀《課程標準》，領悟新課標蘊含的基本理念和實施策略。她請?zhí)丶壗處煆堎惽俸椭軌粜芾蠋焷硇Ｉ险Z文閱讀與作文教學示范課，分析講解課程標準所表述的概念在課堂中如何體現。幫助教師進一步感悟《課程標準》、教材內容和課堂教學之間的關系。她還組織教師分期分批參與全國知名教師課堂教學展示研討活動，感受大家風范，領悟新教育理念，了解教改前沿信息，體驗教學的有效與快樂，經受心靈洗禮。

教學工作，務必求真務實

楊校長認為，“教育，本身就是一項‘慢’的藝術”“急功近利，只會走向失敗。抓教育質量，必須要耐得住性子，蹲得下身子，管得住自己”。她知道，“教育質量的關鍵在課堂，課堂質量的關鍵在教師”，必須把關注教師的專業(yè)成長作為工作的第一要務。在課堂教學、教研活動等方面，對教師不斷提出新要求，務必在“真”字上下功夫、花力氣，求真務實。在她看來，抓教育質量，就是抓學校發(fā)展之本，抓學生成長之本，抓教師專業(yè)發(fā)展之本。抓本質的東西，既需要時間和等待，更要有信心和勇氣，堅持不懈地做下去。

楊校長要求教師說真話、做真事、講真效，改變相互說好話、不抓問題、一團和氣的聽課、評課風氣。教研課輪流主講，每課必評，重在指出教學中的問題，提出改進建議。轉變觀念，克服教研課“任務式”傾向，每節(jié)課都必須有明確主題，解決真實問題。跟進學科教學質量階段性評價，找出存在問題，及時研討改進，不斷增強學科教研的目的性和教學的有效性。

她身先士卒、身體力行，引領教師以漸進式推進教研為策略，幫助教師從教研課型、內容的隨心選取，轉向有專題、有目標、有行動和有成效地開展；根據教學骨干力量相對薄弱狀況，組織開展以學科組為單位的集中研討；針對學科教學中的突出問題，開展解決實際問題的專項探討；通過有針對性、實效性和滾動跟進式的教學實踐研討，讓教師在互相啟發(fā)中調整與改進，增強實施課程的基本能力、整體把握學科和學段的教學能力。

通過教學工作隨查隨評，實事求是，不虛不假，以查促練，以賽促練，發(fā)現缺漏，及時彌補。初步形成了學期初摸底、階段抽測、專項競賽強化、以及期末綜查考評的學科教學質量監(jiān)控體系，有效地避免教學問題堆積。教學工作的求真務實，成就了楊校長關注教育質量的美好夢想，同時，也成就了一批批學生，成就了每一位教師，成就了學校整體發(fā)展。

讀書引領，增添“源頭活水”

人們常說，教師要給學生一杯水，自己首先要有十杯水、一桶水，源頭活水。教師要教好書，自己首先要讀好書。讀書可幫助教師提高教育理論水平，轉變教育觀念，豐厚自己文化底蘊，不斷提高教育教學能力。于是，楊校長積極倡導教師要“以書為伴”，讓讀書成為教師生活不可或缺的一部分。

她鼓勵教師讀專著，賞名著，誦經典，研課本，寫隨筆。運用多種方式，引導教師多讀書、多思考，要求教師每年制定個人學習計劃，規(guī)劃好自己必讀的教育理論專著，以及中小學學科教材與經典名著。她建議教師，每學期要讀1本教育理論專著，讀2本經典小說，讀要求學生閱讀的篇目。同時，要求教師應把主要精力放在研讀《課程標準》和各科的教科書之上，全面了解小學段的教學內容要求，整體把握小學教學的目標任務，還要求高年級教師重視熟悉初中教材，以便登高望遠，擁有指導和引領學生的能力。

楊校長認為，讀書是一項“慢”的工程，一項不可“朝令夕改”的隱性工程，是一項豐富教師文化底蘊、關注教育質量提升的“立本”工程。她建議在讀書的基礎上，教師可結合自身的教育實際，反思教育行為，每月寫一、二篇教育隨筆或讀書筆記，在校園網上交流。每學期，楊校長還率領班子成員，定期檢查和評比教師學習計劃執(zhí)行與完成情況，及時進行考核獎勵，以促進教師在實踐中反思，在反思中成長的積極性。

建章立制，規(guī)范教學行為

楊校長認為：教育無小事。關注質量，就應建章立制，獎懲分明，充分調動教師的積極性。搞好教學常規(guī)管理，既可以整肅教師團隊的工作作風，又有助于學生形成良好習慣，尤其是通過教學“六認真”執(zhí)行的前期指導、過程隨查和效果考評，可培養(yǎng)教學常規(guī)意識，規(guī)范教學行為，養(yǎng)成良好教學習慣，確保教學的有效性。

針對學校教學工作松懈，教師作風懶散，楊校長要求教師嚴格執(zhí)行《規(guī)范》《教學管理條例》，并制訂《中橋小學教師教學一日常規(guī)要求》，通過年終考核評比，不斷加以強化。同時，為表彰獎勵在抓教育質量方面，肯付出、有進步、見實效的教師，楊校長首倡設立“教學質量獎”。然而，讓她沒想到的是，此舉竟遭到部分老師的質疑問難，并不看好。

楊校長明確表示：“不管是出于何種考慮的質疑和不接受，我都能理解。新事物嘛，畢竟需要慢慢適應。只要對學校發(fā)展有益的事情，我都會堅持做下去！”她用寬容和執(zhí)著，頂著來自不同的壓力，繼續(xù)實踐著自己抓教育質量的舉措。不卑不亢，鍥而不舍，堅持不渝，一做到底，這是一種能力，一種勇氣，更是一種智慧，一種境界……幾年過去了，老師們都深刻感到設立“教學質量獎”的重要意義，對抓教育質量的深遠影響，深切體驗到楊校長當時的良苦用心。

篇8

一、激發(fā)學生學習興趣

“興趣是學習的原動力，可使個體自動自發(fā)、認真學習，因此興趣是維持長期努力、獲得成就的驅策力?！庇辛藢W習興趣，學習活動就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，就會越學越想學，越學越愛學，越學越會學。在體育教學中教師可從以下方面培養(yǎng)學生的學習興趣。

1.確定學習目標

目標是一種期望，是人的各項活動所追求的預期結果在主觀上的超前反映。目標就像旅行者途中的路標，有了它的指引，行人就不會迷失方向。人本主義心理學家羅杰斯指出，當學習者具有某種目標，并認為學習有助于這一目標的實現時，學習速度就更快，效果更好。學生的自我導向學習也是一樣，一個系統(tǒng)周密而又有彈性的學習目標是學習成功的有力保障。制定學習目標不僅可以對學生產生一定的導向和激勵作用，并提高其學習興趣，而且還有利于他們形成良好的學習習慣，提高學習效率。齊莫曼（Zimmenman）指出：目標設置對學習產生重要影響，同時又認為“目標設置本身并不是關鍵的決定因素，重要的是要對目標的類型和目標設置的方式作出區(qū)分?！币虼?，在制定體育學習目標時，首先，要對長遠目標和近期目標作出區(qū)分。長遠目標用于明確學習目標的大致安排，可以作的粗略一些。但近期目標是近期的具體學習安排，應該作的比較詳細。一般說來，目標越切近、具體，越易使學習者認為需要，學習興趣愈高，學習動機也愈強；其次，目標的設定應該根據任務的難易程度，設置的目標應具有現實性。要考慮到學生的實際情況，如知識水平情況，時間情況等，制定合適的學習目標，這樣執(zhí)行起來才游刃有余，實現的可能性才比較大。目標在執(zhí)行一段時間之后，要及時的回顧總結，如果效果不好，要進行適當的調整。

2.使學生享受成功的喜悅

我國臺灣學者鄧運林指出：“沒有什么東西比成功更能增加滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步求成功的努力?！碑攲W生成功地完成了一些自認為有一定困難的學習任務后，對學習會更加自信，學習成功的經驗就會導致學習興趣的發(fā)生。要使學生享受到成功的喜悅，首先，要制定合適的學習目標，這個問題已經在前面論述。其次，可以把長期的、困難的目標分解成具體的、近期的、簡單的目標，使其看到從事復雜學習任務中自己的每一步進展，更多地體驗到學習的進步和成功。

3.樹立責任意識和發(fā)展意識

當今社會已進入終身學習時代，終身學習是社會對每個人提出的要求，一個人要在現時代求得生存，獲得發(fā)展，就必須把學習內化為一種需要，堅持不懈地主動學習。每一位學生都要認識到提高自身的自我導向學習能力是實現終身教育，建立學習型社會的基礎和關鍵，是在信息時代實現個性化高效學習的必備能力之一。只有學會學習，才能既提高自己的能力，又促進社會的進步與發(fā)展。

二、提高學生自我評價能力

根據評價的主體不同可以將評價分為他人評價和自我評價。自我導向學習應以自我評價為主，自我評價是自我導向學習的首要任務，是一種經過認知和情感的篩選和加工而產生的一種自我肯定或否定的行為。自我評價能起到反饋的作用，可以使學生對自己的學習情況做出調整。要提高學生的自我評價能力，首先，要幫助恰當的評價自己的基礎知識，找出自己知識結構中的薄弱環(huán)節(jié)和不足之處，從而確立自己的學習領域與學習目標；其次，要幫助對自己的學習風格、學習能力、找尋學習資源的能力和條件做出評價，由此使他們知道自己哪些事情是可以做的，哪些是難以達成的，并決定自己采取何種學習方式，進行哪些學業(yè)求助進行學習；最后，引導學生及時評價自己的學習進度及學習結果。學生每進行完一個階段的學習，要對照自己的學習目標與學習計劃，看目標制定的是否合理，學習計劃是否可行，學習過程中有哪些經驗需要繼續(xù)保持，哪些方面還存在欠缺與不足，以便及時做出調整，為以后的學習提供借鑒。

三、幫助學生建立和諧的同伴關系

我國學者龐維國指出：“同伴之間的友誼、比較、合作學習等會影響學業(yè)求助?！币虼?，體育教學中要幫助學生之間建立平等、和諧、寬松的學習氛圍。學生之間不僅要互相了解、互相關心、互相支持、彼此尊重、彼此合作，而且還要經常討論學習內容，交流學習收獲，交流思想感情，從而共同體驗，共同分享，獲得共同發(fā)展。只有學生都把對方看作是可以互相分享的有用的學習資源時，自我導向學習才最有成效。在團體學習時要以合作的形式替代競爭的形式，降低學習時的壓力和威脅感，這將有助于學生以一種輕松、愉快的心情學習。

四、對學生進行學習挫折輔導

學生在自我導向學習的過程中，由于自身能力、社會和學校環(huán)境、個人機遇等主客觀方面的原因，不可避免地要承受各種精神壓力或失敗的打擊，致使個人的學習目標不能實現，從而引起學習挫折。學習挫折對學生既有益處也有弊端。就益處而言，學習挫折能磨練學生的意志，使其在失敗中吸取教訓，增強對環(huán)境的適應能力，尋找更好的學習目標。就弊端而言，學習挫折會對學生的心理造成創(chuàng)傷，從而產生行為缺陷，以致招來更大的挫折。因此，教師要經常對學生進行學習挫折輔導，幫助學生緩解或消除學習挫折，使其堅持不懈的自我導向學習。教師一方面要讓學生確定適當的期望水平。因為只要期望水平適當，個體就有較大的可能性達到自己預定的目的，從而不會出現挫折情境，還能體驗到成功。另一方面，要指導學生正確認識環(huán)境和自我。要一分為二地看待環(huán)境，既要看到它不利的一面，還要看到它有利的一面，增強自己的信心。對自己也是一樣，每個人都有優(yōu)點和缺點，有長處和不足，要承認自己的真實面目，并能夠綜合權衡，揚長避短，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，以取得成功。參考文獻：

［1］鄧運林.成人教學與自我導向學習［M］.臺北：五南圖書出版有限公司，1995.

［2］龐維國.自主學習理論的新進展［J］.華東師范大學學報(教育科學版)，1999，3.

篇9

關鍵詞:教師培訓;理想化;文本化;指令化

收稿日期:2006―04―18

作者簡介:李允(1965―),女,漢族,山東嘉祥縣人,曲阜師范大學教育科學學院副教授碩士,主要從事:課程與教學論的研究｡

一､理想化:培訓目標超越了教師的“最近發(fā)展區(qū)”

從社會和教育發(fā)展的需要來講,自古以來社會就對教師委以重任,希望教師能“為天地立心,為生民立道,為往圣繼絕學,為萬世開太平｡”①隨著社會和教育的發(fā)展,教師被賦予的責任越來越重,要“承擔教書育人､培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人,提高民族素質的使命,教師應當忠誠于人民的教育事業(yè)｡”②在課程改革的大背景下“教師作為變革的因素,其重要性不僅體現在教師是改革不可或缺的力量,同時也來自于變革的時代導致教師本身也已經成為改革的對象｡”③教師要超越傳統(tǒng)的“傳道,授業(yè),解惑”的角色定位,成為課程的開發(fā)者､知識的建構者､學生的引導者､教學的研究者……｡從學生發(fā)展的需求看,學生全面､和諧､自主的發(fā)展,希望教師成為知識的象征､智慧的化身､美德的代表､正義的天使,并能“掌握一種神奇的力量,他們能喚醒自己,也喚醒他們接觸的人”,還應“成為人的問題這個艱難領域中的美的創(chuàng)造者｡”④社會､教育､學生作為教師的服務對象或主體,對教師的要求是多元的､發(fā)展的,是充滿理想色彩的｡“理想是完美､優(yōu)異的標準;人們將這種標準當作模仿的榜樣;又或者人們將這種標準視為一種終極的事物或努力的目標｡”⑤但理想能否變?yōu)楝F實,還必須考慮到教師現有的素質狀況和發(fā)展?jié)摿?#65377;從教師的素質現狀看,總體上教師的素質較比以前有了很大的提高和完善,但從統(tǒng)計學的角度,名師作為教師中的高素質者,只占2-3%的比例,這一數字給我們提供了這樣一個信息:教師的整體素質離理想素質要求還有相當的距離,寄希望所有的教師都能達到理想的標準是不現實的｡而且從教師成長軌跡來看,教師的成長和發(fā)展不是一蹴而就的,它要經過一個適應､發(fā)展､成熟､完善的逐漸的過程,而且在不同的階段教師素質狀況和發(fā)展需求是各有不同的｡確定科學適當的培訓目標應根據教師的素質狀況和發(fā)展特點,在理想要求與實際狀況之間尋找適合點,也就是要找準教師的“最近發(fā)展區(qū)”｡

反思現實,我們不無遺憾地發(fā)現,教師培訓目標的確定過多地倚重社會､教育､學生的期望,一定程度上忽視了教師的素質狀況､發(fā)展階段和實際需求｡有調查發(fā)現,許多學校沒有通過科學的調查來客觀反映學校教學中存在的問題和教師的需求,沒有研究教師成長的一般規(guī)律,沒有區(qū)別并幫助不同層次的教師制定出不同的發(fā)展計劃｡⑥而且無論那一層面的教師培訓,往往用“高､大､全”的標準來要求和評價教師,在觀念､知識､能力各方面都有著更高､更新的要求｡相關的理論研究和實踐均已表明,當目標定位不明確和教師力不能及時,目標也就失卻了它的導向和激勵功能,而且還會導致教師由于不知道自己要干什么或意識到素質差距而又無能為力,并擔心以此為標準評價自己失去什么利益,從而產生角色困惑和壓力,進而誘發(fā)對期望角色的抗拒和抵制｡在當前的教師培訓中,我們經常發(fā)現如此尷尬局面:一些培訓機構聘請一些從未做過教師或早已不做教師的行政長官､“學者”､“專家”做教師發(fā)展報告,海闊天空､慷慨激昂地列舉新課程對教師素質的“應然”要求,其結果是“說者很激動,聽者不心動,根本無行動”｡諸多教師抱怨:“教師是人不是神”,“新課程要求教師關心理解學生,誰來體諒和理解教師”等｡有調查還顯示,新課程下96%的教師感到有壓力,在相當一部分教師中產生了職業(yè)倦怠,我們有理由認為這種狀況的出現與教師培訓中所謂的“高標準,嚴要求”不無干系｡

二､文本化:培訓內容忽視了教師的實踐性知識

培訓內容是培訓目標的重要載體,同時又直接影響培訓方法的選擇與使用,所以,培訓內容是確保培訓工作順利有效實施的至關重要的因素｡培訓內容的選擇和組織至少要考慮到以下三個基本因素:一是培訓目的｡培訓內容是為完成培訓目的服務的,培訓目的是選擇培訓內容的重要依據｡二是培訓對象｡教師是培訓的對象,培訓內容的選擇還應考慮教師的實際需要｡三是知識的性質｡培訓目的與教師相對于培訓內容而言是外部的影響因素,而培訓內容自身的性質一定程度上決定著培訓內容的合理程度和呈現方式｡

就目前的新課程教師培訓目的而言,總體的培訓目的是多方面,理想追求是促進教師專業(yè)素質的和諧發(fā)展,無論是在教育觀念､知識水平還是教育教學能力等方面,都應該與新課程相適應｡就教師的需要來看,作為教師都有專業(yè)發(fā)展的需要,但在職教師的專業(yè)發(fā)展需要具有明顯的階段性､彌補性和應用性的特點,也就是說在不同的發(fā)展階段具體需要有所不同,而且缺什么想要補什么,用什么想要獲得什么｡有關調查表明,在新課程實施之初,教師們比較關注有關新課程的政策､要求和內容等方面的問題,隨著新課程的推進和校本教研制度的確立,教師們普遍感到在教育教學理論和科研能力方面的缺失,而且更為迫切需要教育教學實踐方面的分析和指導｡綜合上述兩方面的需要,科學的培訓內容應該是理論和實踐兼具的,而如何將多方面的內容有效地組織和呈現出來,還需要考慮到內容或知識本身的性質｡對于知識的性質,長期以來人們將知識看成是具有客觀性､普遍性和確定性的真理｡也就是說知識是正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯(lián)系,具有普遍的可證實性和可接納性,能夠用相應的文字符號具體表述出來｡而現代知識觀認為,知識是在人的心靈與外界客體相互作用過程中主動建構和由內部生成的,是存在于一定的時間､空間､價值體系等文化因素之中的,而且具有“只能意會,不能言傳”的性質,從而表現出建構性､情境性和緘默性的特點｡前一知識觀所涉及的主要是理論性知識,以文本的形式呈現,后者所涉及的是實踐性知識,主要存在于教育教學情景之中｡而“教師的知識是理論性知識和實踐性知識的結合體｡理論性知識是寫在書本上的,是可以言傳的;而實踐性知識……是教師內心真正信奉的,在日常工作中‘實際使用的理論’,支配著教師的思想和行為的｡”⑦綜合可見,科學合理的培訓內容不應僅局限在可以講授的文本材料上,還應關注教師的實踐性知識｡

審觀教師培訓實踐,無論是通識培訓,還是專業(yè)培訓,乃至學科教材培訓,多以文本式的理論知識為主｡勿庸置疑,這些內容對于教師了解課程改革的有關理論､原則和內容,提高教師的教育教學理論知識,熟悉學科教材的基本思路等方面,具有重要的意義,是新課程教師培訓中不可或缺的內容｡但僅有這方面的內容是不夠的,“為實施課程改革進行的教師培訓再也不能局限于課程或課程改革,而是應當立足于課程教學或教學培訓,越是在教什么的問題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下,如何教的問題越會意味著百倍的艱辛｡”⑧因為教育教學是一種特殊的實踐活動,涉及很多因素,具有高度的豐富性､復雜性和情境性,客觀､普遍､去情境化的理論不能完全有效地指導紛繁復雜的教育教學實踐｡這一點生動地體現在諸多教師的困惑聲中:為什么頭頭是道的教育理論在實踐中往往行不通呢?學了教育學､心理學､教學法,還是不會教學呢?這就要求教師培訓,不僅要給予教師有關的理論知識,更重要的是讓教師擁有實踐性知識｡教師的實踐性知識是指哪些在教育教學實踐活動中形成的并實際產生影響的對教育教學的認識,它包括那些非正式的､難以表達的教學技能､技巧與經驗,還包括個人的直覺､靈感､洞察力､價值觀和心智模式等｡教師實踐性知識深藏于教師個人的教學行為､價值觀念與認知模式之中,直接影響教師日常的教育教學行為方式｡教師實踐性知識是教師專業(yè)知識結構的重要組成部分,具有強大的價值導向和行為規(guī)范功能,不僅對教師接受外界信息和理論性知識進行篩選,而且在教師解釋與運用知識時起重要的引導作用,它是真正指導與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動準則｡教師的實踐知識難以用文本的形式呈現,也不靠專家學者告之,它滲透于教育教學實踐中,靠教師在行動中學習,在反思中獲得｡

三､指令化:培訓方式方法有悖于教師的專業(yè)化發(fā)展和學習特點

科學合理的培訓目的和內容確立以后,最重要的問題就是選擇和使用恰當的培訓方式和方法,因為它是實現培訓目的､完成培訓內容的重要途徑和手段｡培訓方式和方法的選擇和使用要基于多方面因素的考慮,其中主要的是培訓目的的要求和教師學習的特點｡

促進教師專業(yè)化發(fā)展是當今教師培訓的主要目的,“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長,包括信心的增強,技能的提高,對所任教學科學知識的不斷更新､拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做原因意識的強化｡”“是教師為提高專業(yè)水準和專業(yè)表現而經自我抉擇所進行的各項活動和學習歷程｡”⑨這些表明,教師的專業(yè)化要求是多方面的,教師的專業(yè)化發(fā)展是一個在實踐中不斷提高的過程,是教師主動學習､自主發(fā)展的過程｡教師是專業(yè)化的體現者,也是專業(yè)化發(fā)展的主體｡另外,教師作為發(fā)展中的成人,其學習和發(fā)展帶有典型的成人特點｡主要表現:首先,成人學習是以任務為導向的,希望解決實際､實用的問題｡其次,成人有豐富的實踐經驗｡“對成人來說,他們的經驗就是他們自己……在任何情況下,當成人的經歷被忽視或被貶斥,他們認為這不是拒絕他們的經歷,而是拒絕他們本人｡”⑩再次,成人希望參與｡成人渴望被尊重,在參與“做事”的過程中,他們認為過去的經驗得到認可,會增強自己的自信心｡基于對教師的專業(yè)化發(fā)展和學習特點的考慮,我們可以肯定地認為,有效的教師培訓方式和方法,不要有過多的“指令”,因為每一種“指令”都代表著把一個人的選擇強加給另一個人｡對此,前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基總結自己教師的培訓經驗指出:“無論是教育改革,還是理論研究,要想真正地讓實踐中的教師走上預定的軌道,單靠外在的‘指手畫腳’是沒有用的,對教師的‘啟蒙’必須成為原有工作的重要組成部分｡”(11)

鑒于上述分析我們有理由說,當下教師培訓中普遍采用的“到統(tǒng)一地點,在統(tǒng)一時間,用統(tǒng)一內容,實施統(tǒng)一標準”的“點到式”､“刷卡式”､“報告式”､“答卷式”的培訓方式和方法是應該得到修正的,許多教師對此做法也是頗有微辭的｡那么,采取怎么的方式方法才能提高培訓的實效?美國學者戈瑞森明確地指出:“成人教育不是從課程問題入手,而是從鑄造成人生活的情境和經歷入手……借此可以把成人的經歷和思想從傳統(tǒng)束縛中解脫出來｡”而且 “在成人教育中,沒有任何領域像自我導向學習那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者｡”(12)自我導向學習是以強調學習者的意愿､傾向和責任為主要特征的｡在新課程教師培訓中的自我導向學習可以采用以下策略:其一,讓教師參與擬定學習計劃｡選擇什么樣的內容,采用什么樣的方式,在什么時間進行學習等,要廣泛傾聽教師的意見和建議,這樣的計劃在實施過程中才能保證教師能夠坐得下､聽得進､用得上｡其二,充分利用教師的教學資源｡實踐證明,參與式的培訓方式是教師所喜愛和有效的,如學科教學研討會､集體備課､教學疑難問題分析､同行聽課等,因為這時的教師不再是旁聽或旁觀者,而是參與者,在參與的過程中因他們的經驗被使用而能產生自我效能感｡其三,鼓勵教師自我反思｡依憑教師標準的答卷或命題的論文,不能充分說明培訓效果的優(yōu)劣,關鍵要看教師能否根據所掌握的知識,分析､思考､總結､改進自己的教育教學實踐,這種自我反思的過程就是教師經驗積累和提升的過程,是實踐智慧形成的過程,也是教師專業(yè)化發(fā)展的過程｡而且對于反思+實踐=成長,已經形成共識｡

注釋:

①近思錄拾遺.

②中華人民共和國教師法.第2章,第7條.

③聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.教育――財富蘊藏其中〔M〕.北京:教育科學出版社,1996,134.

④克來德?E?柯倫著,周南照譯.教學的美學〔J〕.教育研究,1985,(3)12-17.

⑤大英百科全書.理想條.

⑥康建琴,張志剛. 對“校本教師培訓”實踐的反思〔J〕.教育理論與實踐,2005,(12)21-23.

⑦鄭彩國.教師的實踐性知識及其培訓策略〔J〕.中小學教師培訓,2005,(6)17-19.

⑧楊啟亮.課程改革中教學問題思考〔J〕.教育研究,2002,(6)49-53.

⑨劉河燕. 教師專業(yè)化的內涵.實質及標準〔J〕.西南民族大學學報?人文社科版, 2005,(5)380-382.