提要作為當代西方社會科學的一股重要思潮，建構(gòu)主義強調(diào)科學或技術(shù)都是社會地建構(gòu)成的。這固然有助于人們從內(nèi)部理解科學或技術(shù)，但它過份考慮社會因素的影響，不免帶有反科學、反技術(shù)的色彩。

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如宗教信仰、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新馬克思主義及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

提要作為當代西方社會科學的一股重要思潮，建構(gòu)主義強調(diào)科學或技術(shù)都是社會地建構(gòu)成的。這固然有助于人們從內(nèi)部理解科學或技術(shù)，但它過份考慮社會因素的影響，不免帶有反科學、反技術(shù)的色彩。

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如宗教信仰、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新馬克思主義及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

提要作為當代西方社會科學的一股重要思潮，建構(gòu)主義強調(diào)科學或技術(shù)都是社會地建構(gòu)成的。這固然有助于人們從內(nèi)部理解科學或技術(shù)，但它過份考慮社會因素的影響，不免帶有反科學、反技術(shù)的色彩。

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如宗教信仰、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新馬克思主義及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

編者按：本文主要從建構(gòu)主義學習理論；雙語教學的目標定位與教學本質(zhì)；建構(gòu)主義學習理論與雙語教學的內(nèi)在聯(lián)系；建構(gòu)主義應用于工科雙語教學的教學策略進行論述。其中，主要包括：雙語教學的出現(xiàn)有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一、建構(gòu)主義學習理論基本內(nèi)容、與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的教學理論、建構(gòu)主義理論體現(xiàn)的基本教學思想、學習并非是一個被動的接受過程、建構(gòu)主義的學生觀以學生為中心、建構(gòu)主義認為理想的學習環(huán)境應包括情境、任務、協(xié)作交流和意義建構(gòu)四個部分、高校雙語教學目標則更凸顯直接和實用的特征、建構(gòu)主義學習理論與雙語教學具有相同的心理學基礎(chǔ)、建構(gòu)主義學習理論能夠適應高校雙語教學改革的需要、目前工科雙語教學的問題、建構(gòu)主義應用于雙語教學的教學策略等，具體請詳見。

論文摘要：在建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，從知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環(huán)境等方面闡明了建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想。根據(jù)雙語教學的教學目標和教學定位，分析建構(gòu)主義學習理論與雙語教學的內(nèi)在聯(lián)系及目前工科雙語教學的問題，探討了工科雙語教學的教學策略。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論雙語教學教學思想教學策略

雙語教學的出現(xiàn)有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一，也是經(jīng)濟全球化的產(chǎn)物。我國加入世貿(mào)組織以后，高等教育的發(fā)展正趨向于教育方式的國際化和人才培養(yǎng)的綜合化。自從教育部頒布了《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學。雙語教學以外語應用為目標，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的統(tǒng)一，既學習語言形式也學習學科內(nèi)容。雙語教學也是高校素質(zhì)教育發(fā)展的要求。它在“培養(yǎng)大學生學習能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質(zhì)”等方面具有重要作用。在雙語教學過程中，使用外語進行教學，就是以語言應用為目標，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的有機統(tǒng)一，“以育人為本”是雙語教學的最根本目標。雙語教學目前已經(jīng)在各高校開始進行探索和實驗，如何從理論上進行突破創(chuàng)新，實踐上予以總結(jié)提高，尤其在操作模式上進行深入研究，以指導雙語教學的健康發(fā)展和防止走人誤區(qū)，是雙語教學需探討和解決的問題。

本文將在建構(gòu)主義學習理論應用于高校工科雙語教學的理論分析的基礎(chǔ)上，對建構(gòu)主義學習理論應用于雙語教學的教學策略進行深入的探討。

一、建構(gòu)主義學習理論

編者按：本文主要人建構(gòu)主義關(guān)于學習的側(cè)重研究；建構(gòu)主義教育思想的學生中心及“主導——主體相結(jié)合”進行論述。其中，主要包括：建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈、知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征、建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點、建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實主義、教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定、課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少、片面理解學生參與課堂教學的意義與作用、在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”、在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應該審慎的聲音、單獨強調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果、教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合、合理設(shè)定教師和學生在教育過程中的地位和作用等，具體請詳見。

論文摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論反思

作為一種當前非常流行的學習理論，建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。

1建構(gòu)主義關(guān)于學習的側(cè)重研究

建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導學生向某一確定目標邁進，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會”不是主體對客體的認識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學生思想的不斷溝通和認同的不斷達成。同時建構(gòu)主義學習觀將歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗等因素充分考慮進來，學生的個性張揚，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足，受到了教師和學生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學”，但實際情況是這樣嗎?

編者按：本文主要從建構(gòu)主義學習理論的主要觀點；運用建構(gòu)主義學習理論改進中學地理教育的適宜性；建構(gòu)主義學習理論指導下中學地理教學改進策略；結(jié)語進行論述，其中，主要包括：建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支、知識的建構(gòu)性、學習者的主動性、學習的互動性、建構(gòu)主義學習理論符合地理學科特殊能力要求、地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學習理論具有重要指導意義、突出學生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系、遵照學生個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標、創(chuàng)設(shè)良好學習環(huán)境，營造積極學習氛圍、改進教學模式，為學生構(gòu)建知識搭建平臺等，具體請詳見。

論文摘要：建構(gòu)主義學習理論符合地理學科特殊能力要求，與我國基礎(chǔ)教育新課程改革不謀而合，在中學地理教學中合理應用建構(gòu)主義學習理論既是我國教育改革的迫切要求，也符合地理學科的發(fā)展需要．在中學地理教學實踐中應用建構(gòu)主義學習理論應依照具體的教學內(nèi)容，根據(jù)不同的教學對象，深刻領(lǐng)會建構(gòu)主義學習理論的要點，從師生關(guān)系、教學目標、教學環(huán)境、教學模式等方面改進．

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學應用

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎(chǔ)教育改革的核心思想．作為中學素質(zhì)教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構(gòu)主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合地理學科自身的特點，探索建構(gòu)主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．

1建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

1．1知識的建構(gòu)性

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義電工學教學情景

論文摘要:建構(gòu)主義學習理論主張，知識是個體主動建構(gòu)的，是個人經(jīng)驗的合理化，因此教學中必須調(diào)動學生積極參與，形成良好的、互動的學習氛圍。以建構(gòu)主義學習理論為指導，電工教學應將教學目標定位為學以致用;創(chuàng)設(shè)有具體任務的情境，為學生提供實驗平臺，理論和實驗相結(jié)合;注重應用多媒體技術(shù)，培養(yǎng)學生自主學習、積極參與的學習態(tài)度，強調(diào)師生互動。

電工學涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎(chǔ)較差的中職學生，電工理論的學習有一定難度，而且他們的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗不足，對電工實踐也會產(chǎn)生畏懼心理。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

以教師為中心的傳承式教學模式不但使教學目標難以實現(xiàn)，更難以提高學生的綜合素質(zhì)和綜合能力。其結(jié)果往往是，理論學不好，而實際動手能力又差。這種教學模式下，即使應用了現(xiàn)代信息技術(shù)，也只能是改變教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?，不能從根本上解決問題。而建構(gòu)主義的學習觀主張:首先，對于學習者來說，先前的經(jīng)驗是非常重要的。所以，在講解一些電現(xiàn)象和概念時，教師要有意引導學生根據(jù)生活經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)問題和闡述問題，集思廣益，充分發(fā)揮和調(diào)動學生的潛在知識經(jīng)驗，使學生感覺書本知識只是生活中一些現(xiàn)象的概括總結(jié)。其次，知識是個體主動構(gòu)建的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中，體現(xiàn)以學生為主體，發(fā)揮學生的主動性、積極性，創(chuàng)造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經(jīng)驗的合理化。因此，教師不應單以正確或錯誤來區(qū)分不同的知識概念。第四，注重互動的學習方式。課堂教學要形成良好的互動學習氣氛，注重學習的主動性、社會性和情景性。

二、建構(gòu)主義學習理論指導下的電工教學改革

編者按：本文主要從建構(gòu)主義學習理論對應用寫作教學的啟示；應用寫作教學中建構(gòu)主義學習理論的運用；建構(gòu)主義學習理論視野下的教學質(zhì)量評價進行論述。其中，主要包括：應用寫作是一門理論和實踐緊密結(jié)合的技能性課程，應注重寫作能力的培養(yǎng)、建構(gòu)主義學習理論內(nèi)涵、建構(gòu)主義學習理論對應用寫作教學的啟示、強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境的設(shè)計、拋錨式、拋錨式教學模式中，教師是學生學習的組織者、指導者、幫助者和促進者、隨機進入學習——取決于學生隨機進入學習所選擇的內(nèi)容、學生對運用建構(gòu)主義學習理論教學模式教學改革比較滿意，學習效果明顯改善等，具體請詳見。

論文摘要：應用寫作是一門理論和實踐緊密結(jié)合的技能性課程，應注重寫作能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義提倡情境教學和協(xié)作學習對應用寫作實際能力的培養(yǎng)具有重要意義。把拋錨式、支架式、隨機式等建構(gòu)主義教學模式運用到應用寫作教學中將有利于培養(yǎng)學生自主學習能力、創(chuàng)新能力、分析解決問題的能力，有利于加強學生的團隊合作精神和人際交往能力。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；拋錨式；支架式；隨機式

應用寫作是一門理論和實踐緊密結(jié)合的技能性課程，應注重寫作能力的培養(yǎng)。改變以往以理論教學為主的教學模式，探討能確實提高學生寫作技能的教學模式是從事應用寫作教學的教師們應該考慮的。建構(gòu)主義學習理論在國內(nèi)外的研究中并不少見，從宏觀的指導意義到微觀的課程教學的運用都有所涉及，但探討建構(gòu)主義學習理論在應用寫作教學中的應用還較少涉及。借鑒建構(gòu)主義學習理論，探討建構(gòu)主義學習理論視野下具有可行性和可操作性的應用寫作教學模式顯得尤為重要。

一、建構(gòu)主義學習理論對應用寫作教學的啟示

(一)建構(gòu)主義學習理論內(nèi)涵

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；意義建構(gòu)：化學教學

論文摘要：建構(gòu)性學習是一種自我調(diào)節(jié)的學習，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在教學中應以學生為中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學生能有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。

一、建構(gòu)主義學習理論及建構(gòu)主義的教學模式

(一)建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關(guān)于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關(guān)于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之問的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)予當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

(二)建構(gòu)主義的教學模式

論文關(guān)鍵詞:社會建構(gòu)主義SSK科學知識社會學

論文摘要:社會建構(gòu)主義作為當代西方社會科學哲學的一股重要思潮，已越來越多地引起了人們的注意。它開辟了科學文化和社會學研究的一個新方向，使人們能從一個新的角度去更真實地了解科學、看待科學，為社會科學的研究注入了新的活力。

社會建構(gòu)主義是20世紀70年代興起的一種新型理論，又被稱為科學知識社會學，即SSK?？茖W知識社會學后來進行了很多分化，相對于其他派系來說，人們一般把在英國愛丁堡大學科學元勘小組發(fā)展起來的一派稱為愛丁堡學派。由于愛丁堡學派以及后來發(fā)展起來的各個派別，都主張所有的知識和論斷都要被看作是受社會因素影響而建構(gòu)起來的，而不是“自然之鏡”的反映自然的結(jié)果，于是人們一般稱以愛丁堡學派為代表的這股思潮為社會建構(gòu)主義。

一、社會建構(gòu)主義的發(fā)展歷程

從科學研究自身的發(fā)展來看，社會建構(gòu)主義最終是站在了社會學歷史的兩種思潮的匯合點:知識社會學和科學社會學。前一種是由三位有重大影響的思想家—馬克思、曼海姆和涂爾干創(chuàng)建的。他們都強調(diào)在形成個人的信念中社會因素的因果關(guān)系的作用。馬克思認為社會階層決定不同的智力觀點。曼海姆和涂爾干拓寬了社會因素中因果關(guān)系的范圍和在他們的支配下智力觀點的范圍，但是在他們之前，他們免除了信念是從他們的社會分析中由數(shù)學和自然科學引起的事實?？茖W信念被認為是合理的而不是由因果關(guān)系決定的，然后超出了社會和文化的影響。這一認識上的二重性，從更加現(xiàn)代的現(xiàn)象中區(qū)分了知識社會學的經(jīng)典時期。

社會建構(gòu)主義的另一位前輩是研究科學社會學的RobertMelton(1973)和他的追隨者。他的這一命名將會使人們猜想到，科學社會學是解決科學知識的知識社會學的學科分支。他們主要研究科學的建立是如何被組織的，他們試圖闡明由科學家的職業(yè)和起源于科學活動的獎勵機制等所建立的不同的社會角色。就像經(jīng)常被評論的那樣，默頓的科學社會學被描述成關(guān)于科學家的社會研究。然而，科學知識仍然超出了社會學分析的范圍。