【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動(dòng)，使得傳統(tǒng)的、相對(duì)于國(guó)家定位的公民與公民教育問(wèn)題成為國(guó)際社會(huì)、尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域。本文簡(jiǎn)述了西方社會(huì)公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國(guó)家公民教育面臨的問(wèn)題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過(guò)教育使個(gè)體成為一個(gè)合格的公民，這是民族國(guó)家對(duì)個(gè)體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標(biāo)。世界各國(guó)，對(duì)公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會(huì)有所不同，但對(duì)公民與公民教育問(wèn)題歷來(lái)都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題，它也是民族國(guó)家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來(lái)，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國(guó)遷移、流動(dòng)，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國(guó)家定位，對(duì)民族國(guó)家的權(quán)威、認(rèn)同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開(kāi)始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問(wèn)題。本文簡(jiǎn)要敘述了西方社會(huì)公民教育演變的歷史，并對(duì)全球化背景中的公民與公民教育進(jìn)行了分析和展望。

一、民族國(guó)家中的公民與公民教育

公民問(wèn)題一直以來(lái)是政治和教育中的核心問(wèn)題。公民作為一個(gè)古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時(shí)期及羅馬共和國(guó)時(shí)期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國(guó)家的興起而發(fā)展起來(lái)的，因此西方民族國(guó)家對(duì)公民問(wèn)題的理論探討和實(shí)施框架是以民族國(guó)家為基本分析單位的。西方國(guó)家一直認(rèn)為一個(gè)健全穩(wěn)定的民主社會(huì)除了要依賴(lài)基本社會(huì)結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學(xué)者極為重視在一定政治體系中的社會(huì)成員早期學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得及形成的政治認(rèn)知和政治態(tài)度，認(rèn)為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價(jià)值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認(rèn)同感的公民教育對(duì)社會(huì)的凝聚和國(guó)家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠(chéng)、自盛自律的公民責(zé)任的一種教育。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)以思想政治教育(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“思政教育”)取代公民教育的情況逐漸發(fā)生了變化。1982年《關(guān)于中華人民共和國(guó)憲法修改草案的報(bào)告》中提出“要養(yǎng)成社會(huì)主義的公民意識(shí)”;1985年中共中央頒布的《關(guān)于改革學(xué)校思想品德和政治理論課教學(xué)的通知》決定在初中開(kāi)設(shè)公民課。從此公民教育被視為我國(guó)政治文明的一個(gè)基礎(chǔ)，越來(lái)越被重視。2007年同志在十七報(bào)告中更明確地提出，要“加強(qiáng)公民意識(shí)教育，樹(shù)立民主法治、自由平等、公平正義理念”，闡明了公民教育的核心內(nèi)涵。我國(guó)公民教育在探索中不斷向前發(fā)展。但是在公民教育實(shí)施中我們?nèi)匀挥龅胶芏嗬Щ蠛屠щy，至今人們對(duì)什么是公民教育，它與思想政治教育和道德教育是什么關(guān)系，高職院校要不要進(jìn)行公民教育以及如何進(jìn)行公民教育等問(wèn)題仍有不同看法。因此，為了在高職院校更有效地推進(jìn)思政教育，必須正確處理思政教育與公民教育的關(guān)系，將兩者有機(jī)融為一個(gè)整體，這是當(dāng)前我國(guó)高職院校思想政治教育改革的重要途徑。

一、公民教育的內(nèi)涵及發(fā)展趨勢(shì)

“公民是指具有本國(guó)國(guó)籍，并依據(jù)憲法或法律規(guī)定，享有權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的人?！?《辭?！?這是法律意義上的公民概念。德國(guó)教育家凱興斯坦納曾經(jīng)指出:“公民應(yīng)該指的是這樣一些人:無(wú)論能力大小，都必須工作，只知享受而不工作，不僅不是有用的公民，而且是不道德的;個(gè)人應(yīng)將所任的職務(wù)看作是鄭重的公事，看作是對(duì)于社會(huì)團(tuán)體應(yīng)盡的義務(wù)，而不只是專(zhuān)為個(gè)人的生活，專(zhuān)為個(gè)人的道德主張去做;在職務(wù)完成以外，還要借著工作去完成他的特殊人格的價(jià)值，以協(xié)助他所所屬的國(guó)家達(dá)到倫理化的理想方向。”［1］

可見(jiàn)，真正意義上的公民既要有本人個(gè)性上的完善，還要能促進(jìn)國(guó)家的發(fā)展與進(jìn)步。公民教育是一個(gè)比公民概念更復(fù)雜和很具爭(zhēng)議性的概念。大體可以歸納為廣義和狹義兩種看法。廣義上的公民教育即國(guó)民教育，指對(duì)所有國(guó)民實(shí)施的思想、文化、科學(xué)素質(zhì)、知識(shí)、技能的教育。如臺(tái)灣師范大學(xué)張秀雄教授認(rèn)為，公民教育是指培育與民主生活方式有關(guān)的態(tài)度、行為模式，發(fā)展個(gè)人擔(dān)負(fù)公民責(zé)任的技能的教育。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院張明澍先生認(rèn)為，公民教育就是培養(yǎng)公民參與管理社會(huì)公共事務(wù)的價(jià)值、知識(shí)和技能的教育。［2］總之，公民教育既不同于“圣人教育”，也不同于“平民教育”或“大眾教育”，它是對(duì)國(guó)民應(yīng)具備參與國(guó)家活動(dòng)的各種基本意識(shí)、道德、價(jià)值、知識(shí)、技能的教育。這種廣義的公民教育概念是理論與實(shí)踐研究中比較共識(shí)的一種解釋。狹義的公民教育，指公民意識(shí)教育。鄭州大學(xué)公民教育研究中心王東虓認(rèn)為:“公民教育應(yīng)以培養(yǎng)民族精神為首要任務(wù)，以權(quán)利和義務(wù)教育貫穿始終，以培養(yǎng)公民意識(shí)為核心，培養(yǎng)具有高度的主體性和創(chuàng)造性精神，具有團(tuán)體精神和祖國(guó)民族意識(shí)的好公民為宗旨?！保?］香港教育學(xué)院公民教育中心主任李榮安教授則認(rèn)為，公民教育就是公民身份的教育，公民教育是與道德教育、價(jià)值觀教育密切關(guān)聯(lián)著的概念。目前我國(guó)一般所講的公民教育，主要是指公民意識(shí)教育，即民主法治、自由平等、公平正義等理念的教育。廣義和狹義的公民教育并不矛盾。公民意識(shí)教育是公民教育的核心，公民的行為、知識(shí)和能力，都是建立在公民意識(shí)這個(gè)思想基礎(chǔ)上的，是公民之為公民的方向的和最本質(zhì)的特征。

1791年，法國(guó)頒布了第一部憲法，提出了公民教育的思想，被公認(rèn)為是公民教育之始。經(jīng)過(guò)兩百余年的發(fā)展，公民教育概念已被世界普遍接納。在各國(guó)所推行的公民教育中，有一些帶有本國(guó)社會(huì)制度或傳統(tǒng)的鮮明特性，有一些則體現(xiàn)了文明社會(huì)所共有的要求，如民主、自由、平等和愛(ài)國(guó)等。美國(guó)是一個(gè)十分重視公民教育的國(guó)家，在有關(guān)公民教育的理論研究和實(shí)踐探索方面都走在世界前列。早在1790年，他們就在中小學(xué)開(kāi)設(shè)“公民科”，開(kāi)始重視美國(guó)歷史文化教育，隨后則更加重視公民教育的政治性，重視維護(hù)美國(guó)的民主、自由等基本的價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)公民意識(shí)教育。1916年，全美教育協(xié)會(huì)提出了建立“社會(huì)科”的建議報(bào)告。從此美國(guó)公民教育即由注重政治教育轉(zhuǎn)變?yōu)楣衲芰Φ呐囵B(yǎng)和公民整體素質(zhì)的提升。20世紀(jì)90年代后，美國(guó)的公民教育進(jìn)入到快速發(fā)展的時(shí)期。［3］在亞洲四小龍中，新加坡是開(kāi)展國(guó)民教育最成功的國(guó)家之一。1998年新加坡總理提出了21世紀(jì)教育政策的新三大措施:創(chuàng)意思維教育、信息科技教育和國(guó)民教育，強(qiáng)調(diào)“國(guó)民教育，應(yīng)該是培養(yǎng)共同的國(guó)家意識(shí)，使學(xué)生了解我們的過(guò)去對(duì)今日和將來(lái)的影響?！彼J(rèn)為國(guó)民教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)所有新加坡人的社會(huì)凝聚力、生存本能和對(duì)未來(lái)的信心。［4］

其教育的內(nèi)容主要是:認(rèn)知?dú)v史以樹(shù)立國(guó)家意識(shí);灌輸核心價(jià)值以增強(qiáng)國(guó)民意識(shí);講授公民基本知識(shí)及文化與道德基本知識(shí)以鞏固公民權(quán)利義務(wù)觀念和樹(shù)立正確的道德觀?？v觀各國(guó)公民教育的理論和實(shí)踐，進(jìn)入21世紀(jì)后都有一些新的動(dòng)向和發(fā)展趨勢(shì)，比較突出的有以下幾點(diǎn):一是越來(lái)越重視公民教育，把公民教育作為國(guó)民教育的基礎(chǔ)，作為培養(yǎng)合格公民，提升國(guó)民素質(zhì)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的基本條件。二是公民教育的內(nèi)容不斷擴(kuò)大，以適應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)。例如，美國(guó)的公民教育課，就由原來(lái)比較單一的強(qiáng)調(diào)政治、道德教育，轉(zhuǎn)而更加注重公民整體素質(zhì)的提高，課程設(shè)置由原來(lái)的“公民科”，變?yōu)椤吧鐣?huì)科”(或“社會(huì)研究”)，整合了政治、歷史、地理、社會(huì)學(xué)等學(xué)科，更加注重科技、社會(huì)、人文知識(shí)的整合，小到不隨地吐痰，大到政黨制度、憲政國(guó)家無(wú)所不包。三是注意公民意識(shí)教育與公民行為和技能教育的更緊密結(jié)合，突出教育的實(shí)踐性。強(qiáng)調(diào)公民教育不僅僅限于課堂教育，要讓學(xué)生在課堂以外，廣泛參與校園生活和社區(qū)開(kāi)展的各項(xiàng)活動(dòng)，使公民教育更具現(xiàn)實(shí)性、行動(dòng)性和實(shí)效性。1990年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《國(guó)家、社區(qū)服務(wù)信托法》，從法律上規(guī)定了把參與社區(qū)活動(dòng)作為培養(yǎng)公民行為能力的重要方式，社區(qū)已成為美國(guó)學(xué)生公民教育的良好平臺(tái)。

本文作者：付軼男工作單位：東北師范大學(xué)

（一）建構(gòu)公民秩序：第一次現(xiàn)代化成熟時(shí)期的公民身份及其德行美國(guó)現(xiàn)代化的成熟究竟造就了怎樣的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原則已經(jīng)不再是社會(huì)秩序運(yùn)轉(zhuǎn)的基本手段，道德人的生活變得越來(lái)越缺乏一致性?，F(xiàn)代社會(huì)的高度分化使領(lǐng)域分離已經(jīng)越來(lái)越清晰，經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)等領(lǐng)域以及私人的和公共的領(lǐng)域之間的界限要求人們?cè)诿恳粋€(gè)領(lǐng)域間都要建立不同的規(guī)范。道德人的行為開(kāi)始變成與特定場(chǎng)合相關(guān)的個(gè)人選擇。如果說(shuō)，在個(gè)人主義的道德人的生活中，還有什么能夠使他們具有一定的一致性以保證個(gè)人間的有效聯(lián)合，除了那些與美德無(wú)關(guān)卻又被人們更多依賴(lài)的專(zhuān)業(yè)技能和社交能力，至多再加上絲毫不摻雜個(gè)人道德價(jià)值觀的公務(wù)情感，即所謂職業(yè)道德的約束，或者一些比底線道德高不了多少的公共道德。就這樣，許多價(jià)值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意義的個(gè)人道德信念和個(gè)人選擇。它們只是被“寬容”以“多元主義”的形式統(tǒng)一在現(xiàn)代社會(huì)生活中，任何人都無(wú)權(quán)以道德規(guī)范的名義把某些特定的美德強(qiáng)加給別人。事實(shí)上，上帝———終極價(jià)值的“死去”、對(duì)科學(xué)的崇拜、民主的深化、民族融合所帶來(lái)的文化多元性也都以自己的方式助長(zhǎng)著道德相對(duì)主義的流行。對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，在日新月異的現(xiàn)代生活中，道德正在從抽象的、普遍的規(guī)范變成取決于個(gè)人選擇的信念和行為。與此相反，公民身份的普及與發(fā)展卻為美國(guó)人的生活提供了一種新的一致性。越來(lái)越多的人成為完全意義上的美國(guó)公民：1920年女性獲得了選舉權(quán)，稍后由國(guó)家提供福利與救濟(jì)的公民社會(huì)權(quán)利也部分地得以實(shí)現(xiàn)。相對(duì)于道德人所面臨的困境與爭(zhēng)議，公民身份是一個(gè)附帶著真實(shí)明確的權(quán)利義務(wù)關(guān)系和利益分配制度的共同體成員資格，是一種建立在共同契約基礎(chǔ)上的有據(jù)可查的制度設(shè)計(jì)。它所代表的價(jià)值觀來(lái)自于無(wú)可爭(zhēng)辯的終極解釋?zhuān)簩?duì)自由、平等、理性與民主的信仰。所以，雖然在道德方面現(xiàn)代美國(guó)人各執(zhí)己見(jiàn)，但是以公民身份行事時(shí)，他們相對(duì)來(lái)說(shuō)更容易達(dá)成一致。進(jìn)而，當(dāng)?shù)赖氯松矸菰谥T多領(lǐng)域中的普遍適用性都開(kāi)始弱化時(shí)，公民身份制度及其價(jià)值觀卻能夠更有效地解決諸多社會(huì)問(wèn)題。一種以這種身份制度及其價(jià)值觀為核心的公民秩序正在形成。因此，如果說(shuō)20世紀(jì)的美國(guó)社會(huì)對(duì)于公民身份的認(rèn)知有什么獨(dú)特概念，那就是公民的內(nèi)涵已經(jīng)不再只是道德人那么簡(jiǎn)單，其政治人、社會(huì)人和經(jīng)濟(jì)人的形象正日臻完備。（二）道德教育的“隱退”既然道德原則已經(jīng)不再是社會(huì)秩序運(yùn)轉(zhuǎn)的基本手段，教育也把自己的重心從道德目的轉(zhuǎn)移開(kāi)來(lái)。19世紀(jì)公立學(xué)校所開(kāi)設(shè)的那些以道德教育為目的的共同初等課程，到了20世紀(jì)20年代已經(jīng)分化成了各種互不相同的課程。課程分化實(shí)際上反映了在很大程度上以經(jīng)濟(jì)為出發(fā)點(diǎn)的全新教育目的。盡管在20世紀(jì)初道德教育仍然轟轟烈烈，但從客觀上講，現(xiàn)代課程體系的確擠占了道德教育的時(shí)間和空間，使它淪落到只能在專(zhuān)門(mén)的課程和活動(dòng)中進(jìn)行。隨著相對(duì)主義在道德教育領(lǐng)域的蔓延，心理學(xué)家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以實(shí)驗(yàn)否定了傳統(tǒng)的說(shuō)教式道德教學(xué)與建立道德品格間的必然聯(lián)系。［1］這為相信“沒(méi)有永恒的價(jià)值體系，它將隨著經(jīng)驗(yàn)的變化而變化、發(fā)展”［2］的進(jìn)步主義者提供了科學(xué)的依據(jù)，幫助他們終結(jié)了以宗教和倫理學(xué)為基礎(chǔ)的、絕對(duì)主義的的傳統(tǒng)道德教育，開(kāi)始了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的、強(qiáng)調(diào)理性作用的現(xiàn)代道德教育。從此道德教育被融入一切教育教學(xué)過(guò)程中，成為一種隱性課程。這種教育途徑上的“隱退”意味著，在客觀上傳統(tǒng)道德教育的功能實(shí)現(xiàn)路徑———教育內(nèi)容、方法將不再統(tǒng)一，培養(yǎng)生活在一種特定價(jià)值觀的道德人將困難重重?！敖?jīng)驗(yàn)的道德人”成為新的培養(yǎng)目標(biāo)。道德權(quán)威從外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向了被個(gè)體社會(huì)關(guān)系促成的主觀經(jīng)驗(yàn)，道德人將依靠自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)做出道德判斷。相對(duì)于信仰特定價(jià)值觀的傳統(tǒng)道德人來(lái)說(shuō)，這種教育培養(yǎng)出來(lái)的新型的道德人奉行的是相對(duì)主義的價(jià)值觀。新的道德教育形式顯然更適應(yīng)這個(gè)迅速發(fā)展、高度分化、又需求合作的現(xiàn)代社會(huì)的需求。但是經(jīng)驗(yàn)的道德人在一定程度上消解了社會(huì)群體得以存在的價(jià)值一致性，使道德教育的功能在客觀上走向了更純粹的個(gè)人中心化。而這意味著道德教育功能領(lǐng)地的進(jìn)一步縮小。（三）公民教育的“彰顯”當(dāng)?shù)赖陆逃谏鐣?huì)功能上留下空白的時(shí)候，公民教育的發(fā)展卻迎來(lái)了轉(zhuǎn)機(jī)。1．教育目標(biāo)中的功能取向變化隨著公民身份與意識(shí)的普及，傳遞與發(fā)展新的公民秩序成為一種普遍需求，到了1927年所有州都通過(guò)了要求學(xué)校進(jìn)行公民教育的法規(guī)。公民教育從此成為一種普遍的教育形式。隨著保護(hù)性法規(guī)的出臺(tái)，公民教育開(kāi)始在各種重要的綱領(lǐng)性文件中成為重要的教育目標(biāo)。其中，美國(guó)中等教育重組委員會(huì)在1918年發(fā)表的報(bào)告《中等教育基本原則》具有里程碑意義。在該報(bào)告中，它將“成為合格公民”列為中等教育的七大目標(biāo)之一。［3］公民教育能夠成為主要的教育目標(biāo)被載入綱領(lǐng)性文件，這首先不僅是公民教育現(xiàn)實(shí)地位上升的具體表現(xiàn)，同時(shí)對(duì)目標(biāo)的具體解釋也傳遞了發(fā)生在美國(guó)人心里的一種變化，即人們對(duì)公民教育功能的認(rèn)知已經(jīng)有了徹底的變化：一個(gè)合格公民已經(jīng)不能只滿(mǎn)足于忠誠(chéng)于聯(lián)邦和州憲法，了解各級(jí)政府的基本構(gòu)成，除此之外，他們還必須成為合格的社會(huì)成員，將社會(huì)福祉印在心頭；另外他們還不能只做會(huì)背誦的“信徒”，而是必須使自己在穩(wěn)重的服從與批判性的警惕之間保持精妙的平衡。在這些目標(biāo)中，已經(jīng)清晰地顯現(xiàn)出一個(gè)功能正在擴(kuò)大化的公民教育。它正由單一的政治社會(huì)功能走向更全面的功能領(lǐng)域———由“國(guó)家”向“社會(huì)”與“個(gè)人”延展開(kāi)來(lái)。如果說(shuō)，公民教育的“彰顯”最初體現(xiàn)的是一種超越了民族主義激情的進(jìn)步的社會(huì)改良風(fēng)格，那么到了1938年，公民教育則體現(xiàn)出一種更徹底的現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格。就在這一年，教育政策委員會(huì)（TheEducationalPoliciesCommission）發(fā)表了報(bào)告《美國(guó)民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民責(zé)任”（CivicRespon-sibility）被確定為美國(guó)民主教育的四大目標(biāo)之一，旨在指導(dǎo)個(gè)人行使公民權(quán)利及履行公民義務(wù)，該目標(biāo)包括七個(gè)基本原則。［4］在這些目標(biāo)中明確地傳達(dá)了一種回歸民主之根本性理想的情節(jié)，它們標(biāo)志著公民教育已經(jīng)脫離了只為政治提供合法性證明的“清高”，而真正地走入了社會(huì)和公民的個(gè)人生活的“現(xiàn)實(shí)”。2．教育過(guò)程中的功能取向變化對(duì)于19世紀(jì)的公民教育來(lái)說(shuō)，“社會(huì)”是個(gè)幾乎不存在的共同體單位，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的社會(huì)信仰是個(gè)人奮斗。但是新世紀(jì)的美國(guó)人“已經(jīng)穩(wěn)步地從早期開(kāi)拓者的個(gè)人主義進(jìn)入了占統(tǒng)治地位的聯(lián)合化（corporateness）時(shí)期”，［5］他們感覺(jué)到了社會(huì)的存在及其重要性：“19世紀(jì)聯(lián)系松散的‘孤立社會(huì)’逐步演變成了20世紀(jì)聯(lián)系緊密的大都市社會(huì)———這個(gè)社會(huì)中的個(gè)人身份開(kāi)始更多地由他所屬的種族、階級(jí)、民族、宗教以及所從事的職業(yè)來(lái)決定，而不是由他碰巧居住的地方來(lái)決定。每個(gè)人的行為更多地受到政府的規(guī)則、政策、所從事的職業(yè)以及正規(guī)的機(jī)構(gòu)制約，而不是受地方不成文的習(xí)慣所制約。”［6］公民不僅僅是國(guó)家的公民，而且還是這個(gè)“聯(lián)合化”社會(huì)的公民。與國(guó)家不同的是，社會(huì)給公民提供了更廣闊的參與機(jī)會(huì)———不僅僅是投票，而是重建民主；不僅僅服從于一致的價(jià)值觀，還要保持批判性的警惕；不僅僅是共同體的穩(wěn)定，還包含個(gè)人的發(fā)展。無(wú)疑，“公民”這個(gè)身份正被賦予更多的含義，那些爭(zhēng)取公民權(quán)利的斗爭(zhēng)已經(jīng)提供了這方面的充分佐證。很快，這個(gè)新變化就被納入到公民教育的教育過(guò)程當(dāng)中來(lái)，人們甚至直接把那些公民教育的課程同他們的新發(fā)現(xiàn)———“社會(huì)”聯(lián)系在一起。1916年，全國(guó)教育協(xié)會(huì)下屬的中等教育重組委員會(huì)發(fā)表了報(bào)告《中等教育的社會(huì)科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）?！斑@份報(bào)告被普遍地評(píng)價(jià)為美國(guó)公民教育史中最重要的文件”，因?yàn)椤八讋?chuàng)了‘社會(huì)科’（socialstudies）這一用語(yǔ)，以此指明了正規(guī)的公民教育形式，并明確地提出了這一領(lǐng)域中全部有助于該于目標(biāo)的那些主題?！保?］對(duì)于創(chuàng)建社會(huì)科的目的及重要意義，委員會(huì)的工作人員有著清醒的時(shí)代意識(shí)，他們認(rèn)為，培養(yǎng)好公民應(yīng)該成為“社會(huì)科”的目的……舊的公民科幾乎只有對(duì)政府機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)，它必須讓位于新的公民科，學(xué)習(xí)為了促進(jìn)人類(lèi)發(fā)展的各種社會(huì)努力。讓學(xué)生知道總統(tǒng)是如何產(chǎn)生的并沒(méi)有讓他明白社區(qū)衛(wèi)生公務(wù)員的職責(zé)更重要。［8］“社會(huì)科被界定為，與那些關(guān)于人類(lèi)社會(huì)的組織與發(fā)展以及作為社會(huì)成員的個(gè)人直接相關(guān)的學(xué)科問(wèn)題?！保?］而那些集合在“社會(huì)科”名下的歷史、地理和公民科所組成多學(xué)科教育領(lǐng)域就是所謂的“正規(guī)的公民教育形式”。的確，與19世紀(jì)相比，社會(huì)科是一種“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它將未來(lái)公民放置在比國(guó)家更廣闊的生活世界當(dāng)中，承認(rèn)了理解社會(huì)、研究社會(huì)問(wèn)題對(duì)于塑造公民的重要性。正如賓夕法尼亞大學(xué)內(nèi)爾森教授（MurryR.Nelson）所說(shuō)的，“在承認(rèn)歷史和社會(huì)學(xué)科對(duì)公民教育貢獻(xiàn)的重要性時(shí)，委員會(huì)就已經(jīng)承認(rèn)了公民教育是比分權(quán)治理原則更重要的某些東西?！保?0］所以，社會(huì)科不是僅局限于熟識(shí)憲法和掌握關(guān)于政府結(jié)構(gòu)知識(shí)，而是通過(guò)更廣泛的策略———發(fā)展個(gè)體對(duì)社會(huì)生活之特性和法則的正確判斷、培養(yǎng)個(gè)體作為社會(huì)團(tuán)體成員的責(zé)任意識(shí)、發(fā)展個(gè)體有效參與增進(jìn)社會(huì)福利的愿望及理解力，來(lái)將個(gè)人培養(yǎng)成為有效的社會(huì)成員。另一方面，社會(huì)科將不同的學(xué)科組織在統(tǒng)一的公民教育框架內(nèi)，避免了因課程分化可能造成的各自為政、追求學(xué)術(shù)性教學(xué)等問(wèn)題，更有利于學(xué)生的融會(huì)貫通。可以說(shuō)，課程分化的浪潮并沒(méi)有阻礙公民教育的成長(zhǎng)，反而給它帶來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇。作為新的公民教育形式，社會(huì)科的創(chuàng)立就像這個(gè)術(shù)語(yǔ)本身一樣被廣為認(rèn)可，并已經(jīng)保持了近百年的時(shí)間。在社會(huì)科———新公民教育形式的精神主旨影響下，許多公民教育教材擴(kuò)大了內(nèi)容視野，革新了編寫(xiě)方法，出現(xiàn)了體現(xiàn)社會(huì)全貌的現(xiàn)實(shí)主義教材。在教育方法上，公民教育也采取了與社會(huì)廣泛聯(lián)系的、發(fā)展個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和判斷力的問(wèn)題教學(xué)法、社會(huì)服務(wù)等方法，以使兒童能夠被培養(yǎng)成合格的社會(huì)之公民。

在第一次現(xiàn)代化走向成熟的時(shí)代，人們的身份狀態(tài)已經(jīng)與19世紀(jì)的情況截然不同：公民正在代替道德人成為現(xiàn)代社會(huì)生活的主體，現(xiàn)代社會(huì)的新秩序正在變成一種公民秩序。所以這一時(shí)期公民教育的歷程表現(xiàn)為道德教育隱退下的大繁榮，即道德教育由19世紀(jì)時(shí)的全方位功能轉(zhuǎn)向突出個(gè)體化功能，減弱社會(huì)功能，而公民的功能則開(kāi)始“彰顯”———從單一而且不完善的政治社會(huì)功能轉(zhuǎn)向個(gè)體與社會(huì)功能兼具的全面發(fā)展，填補(bǔ)了道德教育留下因社會(huì)功能弱化而留下的空間。但在更本質(zhì)的層面，它反映了道德人與公民身份在這一新秩序中的重新定位過(guò)程。在19世紀(jì)，由于美國(guó)社會(huì)的傳統(tǒng)性仍然占據(jù)優(yōu)勢(shì)，所以人們有理由相信，良好社會(huì)的關(guān)鍵不在于政府結(jié)構(gòu)或政治信仰而在于普通公民的道德?tīng)顩r，進(jìn)而道德教育完全可以憑借一己之力既培養(yǎng)出道德人，又訓(xùn)練出“好公民”。但是在20世紀(jì)，美國(guó)的情況則完全不同。道德原則的相對(duì)化使道德教育不得不從絕對(duì)主義的品格教育轉(zhuǎn)向相對(duì)主義的進(jìn)步教育。道德教育維系群體關(guān)系的社會(huì)功能因此不可避免地被逐漸削弱，它必須與公民教育保持某種平衡才能使教育的育人功能保持完整。這種情形就像杜威說(shuō)的，“一個(gè)人光做好人還不夠，他還必須做一個(gè)有用的好人。所謂做一個(gè)有用的好人，就是他能生活得像一個(gè)社會(huì)成員，在和別人的共同生活中，他對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)和他所得到的好處能保持平衡?！保?1］這意味著，一個(gè)道德人只有接受公民教育才有可能成為一個(gè)真正意義上的好公民。在這個(gè)問(wèn)題上，美國(guó)人顯然已經(jīng)明確地認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)代化使每個(gè)人都由不同的身份側(cè)面構(gòu)成———道德人、政治人、社會(huì)人……正是因?yàn)樯矸莸姆只?，所以人們?duì)教育有了更多的要求，教育形式的分化成為普遍的選擇，公民教育的迅速發(fā)展更加順理成章，后來(lái)美國(guó)人對(duì)公民教育的關(guān)心甚至達(dá)到了令人驚愕的程度，教育史學(xué)家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）將之形容為“噴涌而出”。［12］（一）公民教育與道德教育的功能互動(dòng)對(duì)于美國(guó)道德教育來(lái)說(shuō)，個(gè)體化功能一直是其真正的核心，社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)更像是道德共識(shí)下的副產(chǎn)品。這不僅是由于美國(guó)道德教育發(fā)源于為殖民地時(shí)期的宗教教育，而宗教又恰為西方個(gè)人主義提供了最早的思想源泉，同時(shí)還因?yàn)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)為道德人的個(gè)人主義生活提供了堅(jiān)實(shí)物質(zhì)基礎(chǔ)和精神支持。無(wú)論是19世紀(jì)對(duì)特定美德教育的推崇，還是20世紀(jì)對(duì)相對(duì)主義道德教育的實(shí)踐，這種功能取向一直都未曾改變。不過(guò)，當(dāng)作為道德共識(shí)的特定美德被個(gè)人經(jīng)驗(yàn)取代以后，這一核心功能卻被空前強(qiáng)化。失去終極解釋的任何個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都將沒(méi)有共性，道德人的社會(huì)聯(lián)結(jié)面臨危機(jī)，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由誰(shuí)來(lái)教”的迷宮中。可以說(shuō)，在客觀上個(gè)人經(jīng)驗(yàn)式的相對(duì)主義方法破壞了道德教育培養(yǎng)懂得社會(huì)合作的“好美國(guó)人”的努力。最后，對(duì)于被削弱了社會(huì)功能的道德教育來(lái)說(shuō)，只剩下了它舊有的個(gè)人主義，這也許是美國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中必然遭遇的悖論。公民教育的起點(diǎn)是為政治提供合法性證明，盡管在19世紀(jì)的時(shí)候它還只是停留在憲法學(xué)習(xí)這樣的初級(jí)階段，但是說(shuō)明公民教育從一開(kāi)始就致力于填補(bǔ)道德教育因社會(huì)功能弱化而留下的空間。由于公民身份及其權(quán)利的普及和深化，這一趨勢(shì)在20世紀(jì)得到了進(jìn)一步加強(qiáng)，并反映在公民教育課程———社會(huì)科、教材和教學(xué)方法的社會(huì)取向上。與道德教育一樣，20世紀(jì)公民教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)路徑也是以公民個(gè)體發(fā)展———權(quán)利與義務(wù)的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)來(lái)達(dá)成社會(huì)聯(lián)結(jié)的，但與道德教育不一樣的是，它基本達(dá)到了公民個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的平衡。雖然社會(huì)的高度分化對(duì)于公民教育來(lái)說(shuō)同樣存在相對(duì)主義的威脅，而且公民價(jià)值本身也具有相對(duì)主義的氣質(zhì)，但是公民對(duì)于自由平等、理性與民主的忠誠(chéng)使公民教育有了堅(jiān)實(shí)的終極信仰———那些體現(xiàn)在美國(guó)憲法和《獨(dú)立宣言》中的關(guān)于權(quán)利的“教義”。雖然公民教育也培養(yǎng)公民的批判性的反思精神，但是在最高價(jià)值的問(wèn)題上沒(méi)有人追問(wèn)：這是誰(shuí)說(shuō)的？如何證明？因?yàn)檫@些價(jià)值體現(xiàn)在每個(gè)公民的現(xiàn)實(shí)生活中。盡管公民課本上時(shí)常會(huì)有一些夸張的詞藻甚至是自吹自擂，但是通常人們不會(huì)反感它們的存在，因?yàn)樗鼈兙褪沁@種終極解釋的化身，用課本上的話來(lái)說(shuō)就是：我是一個(gè)美國(guó)人。我的國(guó)家是地球上最自由、最富有和最美麗的土地。我的國(guó)旗是純凈的。我的海軍是戰(zhàn)無(wú)不勝的。我的軍隊(duì)捍衛(wèi)世界的自由……一種紐帶把她所有種族的公民聯(lián)系在一起。這是忠誠(chéng)的紐帶……［13］當(dāng)然，民族國(guó)家只是這種終極解釋假借的想象物，正如美國(guó)思想家艾倫•布魯姆所說(shuō)的，“美國(guó)所要求的那種基于思考的、理性冷靜的甚至是出于自利的忠誠(chéng)———它不是對(duì)祖國(guó)的忠誠(chéng)，而是對(duì)政府形式及其理性原則的忠誠(chéng)?！保?4］正是因?yàn)橛辛诉@樣的終極解釋?zhuān)窠逃軌蚝芎玫靥钛a(bǔ)道德教育留下的社會(huì)功能的空白，使其培養(yǎng)的公民在對(duì)共同體的服從與批判性的警惕之間保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那樣讓道德人的批判性成了一種個(gè)人主義的喜好。（二）公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)公民成為社會(huì)生活的主體，但是他并不能因此而脫離道德人這一基本的人性構(gòu)成，雖然一個(gè)公民并不一定就是一個(gè)道德高尚的人，但是公民德性卻是公民素質(zhì)中必不可少的組成要素，在這一點(diǎn)上公民教育需要道德教育的協(xié)同一致。因此公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)逐漸清晰起來(lái)。培養(yǎng)道德人的公民德性成為道德教育在相對(duì)主義泥潭中惟一能夠抓住的救命稻草———一個(gè)使道德人達(dá)成某種共識(shí)的可能性。公民德性的教育其實(shí)就是一種公德教育，但與19世紀(jì)相比，這些公共道德中多了許多與公民身份相關(guān)的價(jià)值要素。它包括一般性的德性，如勇氣和遵紀(jì)守法等，這是在任何政治與社會(huì)秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如禮儀是公共道德中不可缺少的，但是對(duì)所有人平等地實(shí)行禮儀就是一個(gè)公民應(yīng)該具備的品德了。公民德性追求達(dá)成共識(shí)的一致性，但同時(shí)也允許相對(duì)主義的存在，以求同存異。這正是民主的特性，民主治下的一切價(jià)值建構(gòu)都具有相對(duì)主義的氣質(zhì)，就像美國(guó)學(xué)者納什（RobertJ.Nash）所說(shuō)，“關(guān)于民主的討論在某種意義上使德性的相對(duì)化成為必需”。［15］雖然道德教育的相對(duì)主義傾向是由諸多現(xiàn)代化因素造成的，但道德教育的相對(duì)主義氣質(zhì)顯然與培養(yǎng)公民德性的要求是相互吻合的。面對(duì)相對(duì)主義，特定美德已經(jīng)經(jīng)不起詰問(wèn)，但是那些建立在公民的終極價(jià)值之上的、能夠幫助公民“持續(xù)地、和平地和公開(kāi)地參與有關(guān)公正和自由社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)性觀念的討論的品質(zhì)”［16］仍然存有在學(xué)校中教授的可能，除此之外，特定道德品質(zhì)的培養(yǎng)則越來(lái)越多地回歸私人范圍———家庭和教會(huì)教育。由于承擔(dān)了公民德性的養(yǎng)成任務(wù)，道德教育的相對(duì)主義傾向也會(huì)影響到公民教育的功能發(fā)揮，使公民德性的一致性在一定程度上將受到影響，其最后的情形可能就像美國(guó)著名作家索爾•貝婁（SaulBellow）所批評(píng)的，“公民美德猶如一座鬼城，人人都能進(jìn)入，宣稱(chēng)自己就是判官”。［17］當(dāng)然，在現(xiàn)代化走向成熟的階段，這種影響還很模糊，更清晰的表現(xiàn)需要在第二次現(xiàn)代化階段才能顯現(xiàn)。雖然此時(shí)公民教育與道德教育的功能聯(lián)結(jié)與在許多方面仍然不夠清晰，但是就公民教育的整體歷程來(lái)看，有一種傾向正一點(diǎn)點(diǎn)地露出頭來(lái)：美國(guó)的中小學(xué)越來(lái)越多地“強(qiáng)調(diào)法律、規(guī)則、程序、個(gè)人和群體的權(quán)利、應(yīng)得的權(quán)利，而較少?gòu)?qiáng)調(diào)成為一個(gè)‘好人’”。［18］

1公民教育之源起與內(nèi)涵

在現(xiàn)代社會(huì)中，公民具有獨(dú)立的人格，從法律上的概念出發(fā)，所謂公民，一般指“具有一個(gè)國(guó)家的國(guó)籍，并根據(jù)該國(guó)法律規(guī)定，享有權(quán)利并承擔(dān)義務(wù)的人”。在憲法和法律規(guī)定的框架內(nèi)，公民得以平等的參與國(guó)家政治生活和社會(huì)公共生活。公民還是一個(gè)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一體，體現(xiàn)了個(gè)人與社會(huì)，個(gè)人與國(guó)家的權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。公民教育是漢語(yǔ)中的一個(gè)舶來(lái)品，與公民概念一樣，也可以追溯到古希臘、古羅馬時(shí)期。在古希臘，公民教育主要通過(guò)傳播自由的理念和平等精神，培養(yǎng)城邦政治生活中的“合格公民”；在古羅馬共和國(guó)，公民教育的本質(zhì)則是教育和鑄造公民的民主共和精神。在經(jīng)歷宗教改革及啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，民主與平等深入人心，人們的思想得到了解放，至18世紀(jì)，資本主義的生產(chǎn)關(guān)系和生活方式的改變，導(dǎo)致西方近代以來(lái)的以自由、平等、民主為核心的自由主義的公民教育思想形成了，這是與資本主義的發(fā)展和資產(chǎn)階級(jí)民主思想的形成相契合的現(xiàn)代公民教育。但真實(shí)意義上的現(xiàn)代公民教育卻始于近代。公民教育一般指的是培養(yǎng)公民行為，造就良好公民的教育，是具有國(guó)家意識(shí)形態(tài)性的。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)公民教育的內(nèi)涵的解釋?zhuān)窠逃且粋€(gè)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的概念。德國(guó)教育家凱興斯坦納認(rèn)為公民教育是為國(guó)家的存在和發(fā)展而培養(yǎng)合格的公民。他被一些學(xué)者認(rèn)為是第一個(gè)提出“公民教育”并論證公民教育理論的人。臺(tái)灣學(xué)者張秀雄曾簡(jiǎn)要地揭示過(guò)公民教育的內(nèi)涵：“所有國(guó)家的教育體系，都是灌溉未來(lái)公民政治秩序的基本概念與價(jià)值。所以，培養(yǎng)未來(lái)公民養(yǎng)成一個(gè)國(guó)家政治價(jià)值的系統(tǒng)性教育，就是公民教育的意涵。在這個(gè)教育過(guò)程中，其任務(wù)就在于使未來(lái)公民能夠產(chǎn)生維護(hù)政治秩序與社會(huì)現(xiàn)狀的意識(shí)”。

2思想政治教育之源起與內(nèi)涵

思想政治教育與公民教育有所差別，它是我們?nèi)祟?lèi)進(jìn)入到階級(jí)社會(huì)以來(lái)就一直存在的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。其實(shí)我國(guó)從古至今都有思想政治教育活動(dòng)，但并沒(méi)有出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)的“思想政治教育”這一術(shù)語(yǔ)。而思想政治教育這一概念的出現(xiàn)是在無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨的活動(dòng)中，在馬克思主義誕生之后逐步才形成和確立的。思想政治教育這一專(zhuān)門(mén)的術(shù)語(yǔ)是在中國(guó)共產(chǎn)黨的實(shí)踐活動(dòng)中慢慢形成的。它從“政治工作”、“思想工作”“政治思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想教育”等概念開(kāi)始演變，最終演變成“思想政治教育”這一概念?，F(xiàn)在被指代或部分指代思想政治教育概念的內(nèi)涵，開(kāi)始于1847年馬克思、恩格斯在共產(chǎn)主義同盟的章程中提出“宣傳工作”。1902年前后，在建立創(chuàng)立布爾什維克黨時(shí)，列寧就提出了“政治教育工作”和“政治工作”這兩個(gè)概念。到了1934年，在《在黨的第十七代表大會(huì)上關(guān)于聯(lián)共（布）中央工作的總結(jié)報(bào)告》中，斯大林于提出了“政治思想工作”和“思想工作”這兩個(gè)概念。在接下來(lái)的一段時(shí)間里，中國(guó)共產(chǎn)黨進(jìn)行思想政治教育理論建設(shè)時(shí)，都用以上各種不一樣的提法。

當(dāng)馬克思主義剛在中國(guó)傳播時(shí)，主要用“政治工作”以指代“思想政治教育”的內(nèi)涵，一直到建國(guó)后，才改變了這一概念的使用。中國(guó)共產(chǎn)黨的思想政治教育的形成標(biāo)志是古田會(huì)議的召開(kāi)，同志在古田會(huì)議決議中清楚的提出要政治化和科學(xué)化中共黨員的思想和生活。同志于1934年指出：“政治工作是紅軍的生命線”。1949年錢(qián)俊瑞同志在第一次全國(guó)教育工作會(huì)議上提到：“根據(jù)各地經(jīng)驗(yàn)，為了有效地進(jìn)行政治思想教育，第一，理論學(xué)習(xí)必須密切結(jié)合學(xué)生的思想實(shí)際，即把理論學(xué)習(xí)作為改造思想的武器，改造思想作為理論學(xué)習(xí)的直接目的”。而“思想政治工作”這一概念正是劉少奇同志于1951年在第一次全國(guó)宣傳工作會(huì)議上提出來(lái)的。在20世紀(jì)50年代時(shí)期，其他各個(gè)領(lǐng)域都交錯(cuò)使用或同時(shí)使用“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等術(shù)語(yǔ)，只有軍隊(duì)使用“政治工作”。而“政治思想工作”成為思想政治工作領(lǐng)域較為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語(yǔ)是在十一屆三中全會(huì)前。1978年，鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì)議上正式提出了“思想政治教育”，他特別強(qiáng)調(diào)：“學(xué)校應(yīng)該永遠(yuǎn)把堅(jiān)定正確的政治方向放在第一位。但這并不是說(shuō)要把大量的課時(shí)用于思想政治教育?！边@樣，就使得思想政治教育在概念上更趨向科學(xué)性和規(guī)范性。

當(dāng)前，關(guān)于思想政治教育的內(nèi)涵，學(xué)者們各抒己見(jiàn)。在國(guó)家教委思想政治工作司組編的《思想政治教育學(xué)原理》一書(shū)中提出，“思想政治教育這一社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，就是一定的階級(jí)或政治集團(tuán)，為實(shí)現(xiàn)一定的政治目標(biāo)，有目的地對(duì)人們施加意識(shí)形態(tài)的影響，以期轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊乃枷耄M(jìn)而指導(dǎo)人們行動(dòng)的社會(huì)行為”。孫其昂認(rèn)為“思想政治教育是指一定政黨或集團(tuán)組織開(kāi)展的，對(duì)所屬成員進(jìn)行以政治為核心的思想教育，培育新人，動(dòng)員大家為當(dāng)前和長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)而奮斗的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。張耀燦、鄭永廷等認(rèn)為“思想政治教育是指一定的階級(jí)、政黨、社會(huì)群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)、一定階級(jí)所需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。從各位學(xué)者的解釋中可以看出，思想政治教育既傾向于突出思想教育的政治性，又側(cè)重于政治制約的思想，是綜合思想教育和政治教育的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

編者按：本文主要從與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)新型的公民權(quán)利，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)積極的受益權(quán)，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)具體性權(quán)利，從政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利、文化權(quán)利和社會(huì)權(quán)利并列在一起的角度來(lái)看，公民受教育權(quán)屬，從自由權(quán)和社會(huì)權(quán)并列在一起的角度來(lái)看，公民受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是社會(huì)權(quán)，公民受教育權(quán)既是一種權(quán)利，又是一種義務(wù)這幾個(gè)方面對(duì)公民受教育權(quán)進(jìn)行講述。其中包括：自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級(jí)革命勝利以后即被確認(rèn)的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴(lài)于國(guó)家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實(shí)質(zhì)上即要求國(guó)家履行必要的積極義務(wù)，基本上認(rèn)為權(quán)利有公民權(quán)利、政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利、文化權(quán)利和社會(huì)權(quán)利幾種，

政治權(quán)利包含有一個(gè)最主要的因素即是政治利益。政治權(quán)利是各項(xiàng)政治與自由的通稱(chēng)，憲法和法律中規(guī)定的一些傳統(tǒng)權(quán)利如選舉權(quán)、言論自由權(quán)等即是政治權(quán)利。公民通過(guò)行使這些權(quán)利和自由，參加國(guó)家、社會(huì)、企業(yè)事業(yè)等組織機(jī)構(gòu)的民主決策和管理的權(quán)利等，具體材料請(qǐng)?jiān)斠?jiàn)：

一、與傳統(tǒng)的權(quán)利相比，公民受教育權(quán)是一項(xiàng)新型的公民權(quán)利。

從不同的角度，可以對(duì)憲法做出不同的劃分，如根據(jù)憲法產(chǎn)生的時(shí)間，可以分為近代憲法與現(xiàn)代憲法。為了對(duì)公民的各項(xiàng)權(quán)利予以深入的認(rèn)識(shí)，也可以將權(quán)利分為傳統(tǒng)權(quán)利和新型權(quán)利。自由權(quán)、平等權(quán)等公民權(quán)利，是在資產(chǎn)階級(jí)革命勝利以后即被確認(rèn)的權(quán)利，屬于傳統(tǒng)權(quán)利，而受教育權(quán)則是在憲法由近代向現(xiàn)代演變的歷史大背景下產(chǎn)生的，它的歷史較短，正式入憲是在1919年。同時(shí)，自由權(quán)等傳統(tǒng)權(quán)利只規(guī)定公民享有此項(xiàng)權(quán)利而無(wú)義務(wù)，受教育權(quán)則在賦予公民權(quán)利的同時(shí)又設(shè)置了必要的義務(wù)，它的內(nèi)容較新。不管是從時(shí)間上還是從內(nèi)容上看，受教育權(quán)具有新型性的特點(diǎn)是較為明顯的。

二、公民受教育權(quán)是一項(xiàng)積極的受益權(quán)。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)有許多學(xué)者認(rèn)為，有一種權(quán)利可稱(chēng)之為受益權(quán)。受益權(quán)又可分為消極的受益權(quán)和積極的受益權(quán)。劉慶瑞認(rèn)為：“受益權(quán)系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國(guó)家要求一定行為之權(quán)利。以前，各國(guó)憲法多注重于保護(hù)人民的自由權(quán)，關(guān)于受益權(quán)，甚少規(guī)定。其有規(guī)定者，亦僅以保護(hù)自由權(quán)之受益權(quán)為限，例如司法上的受益權(quán)是。第一次世界大戰(zhàn)以后，各國(guó)憲法漸趨向于經(jīng)濟(jì)上的平等主義，對(duì)經(jīng)濟(jì)上的弱者，采取種種保護(hù)辦法。于是教育上的受益權(quán)和經(jīng)濟(jì)上的受益權(quán)，遂規(guī)定于憲法之中。他認(rèn)為，受益權(quán)可分為司法上的受益權(quán)，行政上的受益權(quán)和教育上的受益權(quán)等?！盵8]林紀(jì)東認(rèn)為：“受益權(quán)，謂人民為其一己之利益，請(qǐng)求國(guó)家為某種行為之權(quán)利?！彼麑⑹芤鏅?quán)分為消極性之受益權(quán)和積極性之受益權(quán)。救濟(jì)權(quán)即為消極性之受益權(quán)?！胺e極性之受益權(quán)，亦有多種，如生存權(quán)、工作權(quán)、受教育權(quán)等。[9]筆者認(rèn)為，臺(tái)灣學(xué)者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權(quán)，須依賴(lài)于國(guó)家創(chuàng)造必要的條件，提供基本的設(shè)施，實(shí)質(zhì)上即要求國(guó)家履行必要的積極義務(wù)。

【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動(dòng)，使得傳統(tǒng)的、相對(duì)于國(guó)家定位的公民與公民教育問(wèn)題成為國(guó)際社會(huì)、尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域。本文簡(jiǎn)述了西方社會(huì)公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國(guó)家公民教育面臨的問(wèn)題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過(guò)教育使個(gè)體成為一個(gè)合格的公民，這是民族國(guó)家對(duì)個(gè)體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標(biāo)。世界各國(guó)，對(duì)公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會(huì)有所不同，但對(duì)公民與公民教育問(wèn)題歷來(lái)都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題，它也是民族國(guó)家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來(lái)，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國(guó)遷移、流動(dòng)，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國(guó)家定位，對(duì)民族國(guó)家的權(quán)威、認(rèn)同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開(kāi)始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問(wèn)題。本文簡(jiǎn)要敘述了西方社會(huì)公民教育演變的歷史，并對(duì)全球化背景中的公民與公民教育進(jìn)行了分析和展望。

一、民族國(guó)家中的公民與公民教育

公民問(wèn)題一直以來(lái)是政治和教育中的核心問(wèn)題。公民作為一個(gè)古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時(shí)期及羅馬共和國(guó)時(shí)期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國(guó)家的興起而發(fā)展起來(lái)的，因此西方民族國(guó)家對(duì)公民問(wèn)題的理論探討和實(shí)施框架是以民族國(guó)家為基本分析單位的。西方國(guó)家一直認(rèn)為一個(gè)健全穩(wěn)定的民主社會(huì)除了要依賴(lài)基本社會(huì)結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學(xué)者極為重視在一定政治體系中的社會(huì)成員早期學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得及形成的政治認(rèn)知和政治態(tài)度，認(rèn)為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價(jià)值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認(rèn)同感的公民教育對(duì)社會(huì)的凝聚和國(guó)家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠(chéng)、自省、自律的公民責(zé)任的一種教育。

1、公民德育教育現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

1.1社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期對(duì)公民的挑戰(zhàn)。在社會(huì)利益格局調(diào)整和社會(huì)構(gòu)成發(fā)生深刻變化的進(jìn)程中，由于利益和價(jià)值取向的多元化，由于多種經(jīng)濟(jì)成分和多種分配方式的存在，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的存在，地區(qū)發(fā)展之間差異的存在等，都不可避免地帶來(lái)一些新的社會(huì)矛盾。作為一個(gè)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的當(dāng)今中國(guó)社會(huì)，階級(jí)、階層的重新建構(gòu)，它們之間必然存在矛盾與沖突，是我們所必然面對(duì)的事情。社會(huì)情緒與國(guó)民心態(tài)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型意義重大，我們需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)情緒的控制，對(duì)國(guó)民心態(tài)的調(diào)適。穩(wěn)定、平和的度過(guò)社會(huì)轉(zhuǎn)型期，這些都依賴(lài)于公民的德育教育。

1.2市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與全球化、價(jià)值多元化的挑戰(zhàn)。利益之爭(zhēng)、貧富差距加大，使國(guó)人領(lǐng)會(huì)到在利益面前“義”已經(jīng)不再重要。我國(guó)公民的價(jià)值取向表現(xiàn)出明顯的多元化特征。去德育化現(xiàn)象和德育相對(duì)主義逐漸影響人的思想，相繼出現(xiàn)了享樂(lè)主義、功利主義、消費(fèi)主義、物質(zhì)主義、利己主義等。道德教育陷入了前所未有的窘境。這種金錢(qián)至上觀念驅(qū)使著人們?cè)谧分鹭?cái)富的路上狂奔。缺乏道德和道德教育，缺乏道德自律的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，必將成為“他人即為地獄”的野蠻叢林。因此，加強(qiáng)公民德育教育勢(shì)在必行。

1.3網(wǎng)絡(luò)化的挑戰(zhàn)。當(dāng)我們大踏步進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、享受網(wǎng)絡(luò)帶來(lái)的種種便利的同時(shí)，也遇到了前所未有的道德困境。一些網(wǎng)絡(luò)上不道德的現(xiàn)象，也利用網(wǎng)絡(luò)的神秘性和隱蔽性呈現(xiàn)出愈演愈烈之勢(shì)。如用不健康言論進(jìn)行人身相互攻擊、漫罵、假新聞、網(wǎng)絡(luò)色情、網(wǎng)絡(luò)推手、黑客等。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為人的發(fā)展提供了廣闊的空間，也向人的發(fā)展提出了更高的要求，特別是對(duì)公民的網(wǎng)絡(luò)道德提出了更高的要求。

2、公民德育教育的對(duì)策

2.1繼承中國(guó)傳統(tǒng)道德教育經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)文化是中華民族的根，所以應(yīng)培養(yǎng)人們善于認(rèn)同和接納傳統(tǒng)道德教育，特別是對(duì)傳統(tǒng)道德典籍，具有良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與行動(dòng)。重視道德教育是中國(guó)傳統(tǒng)教育的一大特色。經(jīng)過(guò)幾千年的積淀與延展，中國(guó)傳統(tǒng)德育形成了如下的經(jīng)典理念。

一、受教育權(quán)的概念

受教育權(quán)作為一項(xiàng)國(guó)際人權(quán)來(lái)考慮是在第二次世界大戰(zhàn)后的1948年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》中確立的?！妒澜缛藱?quán)宣言》第26條規(guī)定，“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)階段和基本階段應(yīng)如此?！?966年12月16日聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》，再次重申了《世界人權(quán)宣言》中關(guān)于受教育權(quán)的規(guī)定。

受教育權(quán)實(shí)質(zhì)上是國(guó)家與公民之間的憲法權(quán)利與義務(wù)關(guān)系。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為，受教育權(quán)是指“人民在受教育方面，得請(qǐng)求國(guó)家給予適當(dāng)之教育環(huán)境與機(jī)會(huì)，以享受獲得知識(shí)、發(fā)展人格之權(quán)利?！蔽覈?guó)大陸一部分學(xué)者則認(rèn)為，受教育權(quán)是指“公民享有在各類(lèi)學(xué)校、各種教育機(jī)構(gòu)或通過(guò)其他途徑學(xué)得文化科學(xué)知識(shí)，提高自己的科學(xué)文化業(yè)務(wù)水平的權(quán)利?！蔽覈?guó)《憲法》第46條對(duì)受教育權(quán)的規(guī)定是:“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！北疚恼J(rèn)為受教育權(quán)，是指為了保障公民個(gè)體的生存與發(fā)展，而依法享有的要求國(guó)家積極提供平等的受教育條件和機(jī)會(huì)的社會(huì)權(quán)利。

二、我國(guó)公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)主要受下列因素制約

盡管我國(guó)教育法律體系的基本框架已經(jīng)初見(jiàn)輪廓，但事實(shí)上我國(guó)現(xiàn)有的相關(guān)法律、法規(guī)并未達(dá)到法制健全的要求，即尚未形成適合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)特別是依法治國(guó)背景下教育事業(yè)發(fā)展要求的一套完善的法律體系?，F(xiàn)階段還顯示出很多問(wèn)題：

1.公權(quán)力領(lǐng)域忽視公民個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)進(jìn)入了社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期?，F(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，民主政治體制的完善，信息化時(shí)代和全球化時(shí)代的來(lái)臨等社會(huì)變遷，使中國(guó)的社會(huì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)變處于十分關(guān)鍵的時(shí)期。一個(gè)現(xiàn)代化的社會(huì)必然是一個(gè)和諧的社會(huì)，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)，是中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化的必然要求。和諧社會(huì)的構(gòu)建，是為了使人生活得更為自由幸福，更為全面地發(fā)展自身，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。要達(dá)到這個(gè)目的，就必須提升現(xiàn)代意識(shí)，培育現(xiàn)代公民。因此，在這樣一個(gè)過(guò)程中，大力開(kāi)展公民教育，就顯得十分重要。

一、和諧社會(huì)和公民教育的基本內(nèi)涵

黨的十六屆四中全會(huì)提出了“構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”的社會(huì)發(fā)展新主題，可以說(shuō)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)“是在把握我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化發(fā)展新變化的基礎(chǔ)上，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、政治民主化和文化多樣化而提出的新型社會(huì)治理模式”。總書(shū)記從六個(gè)方面歸納出社會(huì)主義和諧社會(huì)的基本特征，這就是“民主法治、公平正義、誠(chéng)信友愛(ài)、布滿(mǎn)活力、安寧有序、人和自然和諧相處”。這六個(gè)方面全面體現(xiàn)了社會(huì)主義和諧社會(huì)的本質(zhì)，也體現(xiàn)了構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的目標(biāo)指向?；蛘哒f(shuō)，我們所構(gòu)建的社會(huì)主義和諧社會(huì)必須充分體現(xiàn)這六個(gè)方面的特征。

有關(guān)“公民教育”的界定，目前學(xué)術(shù)界并不統(tǒng)一，但總的來(lái)說(shuō)，不外乎廣義和狹義之分。廣義的公民教育指的是培養(yǎng)良好公民的教育。從狹義上看，公民教育是指一種協(xié)調(diào)個(gè)人和政府、和社會(huì)的關(guān)系的教育，其宗旨在于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的政治社會(huì)化、法律社會(huì)化和道德社會(huì)化。它是對(duì)每一個(gè)公民進(jìn)行如何做合格公民的教育，這是以公民的本質(zhì)特征為基礎(chǔ)而建立起來(lái)的教育目標(biāo)體系。

二、構(gòu)建和諧社會(huì)和公民教育的關(guān)系

判定是否建成和諧社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)，除了是否具有較高的物質(zhì)文明，還要看政治文明和精神文明的程度，看公民教育的成就和質(zhì)量。因此，在構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)中，公民教育具有相當(dāng)重要的地位。

摘要：在多方面分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)外環(huán)境教育經(jīng)驗(yàn)探索了我國(guó)公民生態(tài)文明教育目標(biāo)與內(nèi)容：教育的總目標(biāo)是培養(yǎng)合格的生態(tài)文明公民，具體目標(biāo)是知識(shí)目標(biāo)、技能目標(biāo)、意志目標(biāo)；教育的主要內(nèi)容有環(huán)境現(xiàn)狀、生態(tài)文明理念、生態(tài)科學(xué)常識(shí)、綠色低碳生活方式、生態(tài)生產(chǎn)方式、法律等。

關(guān)鍵詞：公民；生態(tài)文明教育；教育目標(biāo)；教育內(nèi)容

生態(tài)文明是人類(lèi)文明發(fā)展的一個(gè)新階段。黨的十八大報(bào)告和報(bào)告都指出了生態(tài)文明的重要性，并將生態(tài)文明建設(shè)與經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)并列，作出“五位一體”的總體布局以推進(jìn)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)。公民生態(tài)文明教育是使公民在遵循自然規(guī)律的基礎(chǔ)上，正確處理人與自然的關(guān)系、積極參與生態(tài)文明建設(shè)的重要途徑。報(bào)告中強(qiáng)調(diào)“建設(shè)生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計(jì)”，我國(guó)公民生態(tài)文明教育相應(yīng)地也將是一個(gè)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的工程。若要長(zhǎng)期系統(tǒng)地開(kāi)展公民生態(tài)文明教育活動(dòng)，就要首先探討公民生態(tài)文明教育的目標(biāo)和內(nèi)容。目標(biāo)是對(duì)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的主觀設(shè)想，為活動(dòng)指明方向，是活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿。教育內(nèi)容是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體。公民生態(tài)文明教育目標(biāo)和內(nèi)容的確定是有序開(kāi)展公民生態(tài)文明教育并有效實(shí)施的前提。本文在對(duì)我國(guó)國(guó)情、發(fā)展戰(zhàn)略、生態(tài)文明建設(shè)現(xiàn)狀和需要、公民生態(tài)文明現(xiàn)狀等方面分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)外生態(tài)環(huán)境教育對(duì)我國(guó)公民生態(tài)文明教育目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行了探索。

1公民生態(tài)文明教育背景

生態(tài)文明建設(shè)是我國(guó)基于資源緊張、環(huán)境污染嚴(yán)重、生態(tài)系統(tǒng)退化的國(guó)情而制定的發(fā)展戰(zhàn)略之一。報(bào)告要求人們必須樹(shù)立和踐行綠水青山就是金山銀山的理念，像對(duì)待生命一樣對(duì)待生態(tài)環(huán)境，不但為自己創(chuàng)造良好的生產(chǎn)生活環(huán)境，也為全球生態(tài)安全作出貢獻(xiàn)。十八大以來(lái)，在我國(guó)大力度推廣生態(tài)文明建設(shè)下，公民逐漸開(kāi)始了解生態(tài)文明、關(guān)心生態(tài)環(huán)境保護(hù)、參與生態(tài)文明建設(shè)，但離生態(tài)文明建設(shè)的要求還有著一段距離。調(diào)查結(jié)果表明，目前我國(guó)公民在生態(tài)文明建設(shè)中存在著下列問(wèn)題：對(duì)我國(guó)具體環(huán)境狀況不太了解，環(huán)境危機(jī)感較弱；生態(tài)文明知識(shí)和技能淺層次化；主體意識(shí)不強(qiáng)，大部分公民認(rèn)為生態(tài)文明是政府的責(zé)任；生態(tài)文明行為不常態(tài)化，知行不一。

2公民生態(tài)文明教育目標(biāo)