【內(nèi)容提要】本文主要考察現(xiàn)代西方著名哲學(xué)家懷特海在其代表作《過程與實在》中所闡述的過程哲學(xué)或機體哲學(xué)的基本思想，以及這種思想所具有的深刻啟示。過程哲學(xué)是超越傳統(tǒng)西方哲學(xué)中的實體實在論和主客二元對立的思想方式的新嘗試，從而是現(xiàn)代西方哲學(xué)的生長點之一。

【關(guān)鍵詞】有機體/過程/生成/過程哲學(xué)/懷特海

【正文】

在現(xiàn)代西方哲學(xué)家中，英國著名哲學(xué)家阿爾弗雷德·諾思·懷特海(AlfredNorthWhitehead,1861～1947)可謂是個興趣廣泛、思想獨特，且在多種學(xué)科中頗有建樹的大師級人物。這一點突出地表現(xiàn)在，他把數(shù)學(xué)家的嚴密與哲學(xué)家的智慧天才地融為一體，同時又在自然科學(xué)，尤其是理論物理學(xué)方面造詣頗深，有資格對愛因斯坦的相對論作出評論，甚至提出不同的見解，從而把數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家、哲學(xué)家、半個科學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家、教育家和社會學(xué)家集于一身，這在19世紀(jì)后半期至20世紀(jì)中葉的現(xiàn)代西方哲學(xué)家和思想家中是極為少見的。因此，日本懷特海研究專家田中裕稱之為“七張面孔的思想家”——數(shù)理邏輯學(xué)家、理論物理學(xué)家、柏拉圖主義者、形而上學(xué)家、過程神學(xué)的創(chuàng)始人、深邃的生態(tài)學(xué)家和持教育家立場的文明批評家。(注：[日]田中裕，2001年，第3頁。)

用今天的眼光看，懷特海一生盡管寫了許多著作，然而毫不夸張地說，《過程與實在》是其一生哲學(xué)思想精華之集大成，是其名符其實的代表作。用當(dāng)代美國著名哲學(xué)家、美國加州克萊蒙特大學(xué)過程研究中心教授小約翰·B.科布和大衛(wèi)·R.格里芬的話說，這本著作是“最近兩個世紀(jì)以來最重要的哲學(xué)著作之一”，“是歷來最為復(fù)雜并最富創(chuàng)見的哲學(xué)論著之一”。(注：小約翰·B.科布和大衛(wèi)·R.格里芬，1999年，《過程神學(xué)》，曲躍厚譯，中央編譯出版社，第177頁。)

縱觀西方哲學(xué)發(fā)展史，《過程與實在》不僅是現(xiàn)代西方哲學(xué)的主要哲學(xué)著述之一，而且就整個西方哲學(xué)著述而言，該書絕對可以入圍最佳哲學(xué)著作之列。盡管由于20世紀(jì)以來分析哲學(xué)和各種形式的實證主義公開宣揚“拒斥形而上學(xué)”的巨大影響，同時，也由于懷特海本人在這部論著中使用了大量晦澀難懂的新概念和新范疇來表述其新思想，從而使這部高揚形而上學(xué)的著作在現(xiàn)代西方哲學(xué)的百花園里似乎有點受人冷落，不少人對這部著作敬而遠之，認為其中提出的思想似乎與現(xiàn)代西方主流哲學(xué)有些格格不入，然而“是金子遲早要發(fā)光的”。隨著分析哲學(xué)的式微及其與人本主義哲學(xué)相融合的趨勢，懷特海在《過程與實在》中所闡述的過程哲學(xué)或機體哲學(xué)思想，已經(jīng)日益受到越來越多的東西方有識之士的青睞。該書自問世以來，圍繞其所探討的諸多問題，已經(jīng)(借用過程哲學(xué)的術(shù)語來說)“生成”許多二手的研究性和闡釋性著作，并在美國逐漸“生成”一個過程哲學(xué)學(xué)派或有機哲學(xué)學(xué)派，出現(xiàn)了專門的研究機構(gòu)——“過程研究中心”(設(shè)在美國加州克萊蒙特大學(xué))。該書中所闡述的過程哲學(xué)思想已經(jīng)日益深入人心，被越來越多的人所接受。特別是隨著環(huán)境問題和生態(tài)問題的日益突出，以及宗教哲學(xué)研究在當(dāng)代西方世界逐漸興起，懷特海的過程哲學(xué)和有機體思想更加被人們所重視，從而成為當(dāng)代西方哲學(xué)中的熱門話題之一。

自20世紀(jì)60年代以來，一般的科學(xué)哲學(xué)經(jīng)歷了從邏輯經(jīng)驗主義到后實證主義的轉(zhuǎn)向，并拓展至以科學(xué)知識社會學(xué)（SSK）及新技術(shù)社會學(xué)為代表的建構(gòu)論的“科學(xué)研究”（sciencestudies）和“技術(shù)研究”（technologystudies）。但在基礎(chǔ)主義（fundamentalism）看來，它們對于科學(xué)知識的本質(zhì)、科學(xué)活動的目標(biāo)以及科學(xué)家的行為的解釋充斥著對理性的解構(gòu)和真理的消解，具有明顯的相對主義意味，并在20世紀(jì)90年代爆發(fā)的“科學(xué)大戰(zhàn)”中對此做出了強烈的反彈。實際上，在科學(xué)大戰(zhàn)前后，科學(xué)哲學(xué)等領(lǐng)域已經(jīng)透過對真實的科學(xué)實踐的關(guān)照進行了自我調(diào)整。其主軸是超越“理論優(yōu)位”（theory-dominance）的研究傳統(tǒng)，強調(diào)回到培根，回歸科學(xué)作為實驗科學(xué)和實驗室科學(xué)的本義，凸顯科學(xué)與技術(shù)在物質(zhì)性層面的整合。由此出現(xiàn)了以實驗哲學(xué)為代表的新經(jīng)驗主義（newempiricism）。（勞斯，2004，第9－12頁）同時，基于行動者網(wǎng)絡(luò)理論（ANT）的異質(zhì)性概念——技術(shù)化科學(xué)（technoscience）的提出，使科學(xué)研究與技術(shù)研究開始融合為科學(xué)與技術(shù)研究（scienceandtechnologystudies）。近十多年來，在此基礎(chǔ)上相繼出現(xiàn)了兩次重要的整合性轉(zhuǎn)向：首先是SSK的實驗室研究與實驗哲學(xué)整合，將研究視角從作為知識的科學(xué)（science-as-knowledge）轉(zhuǎn)向作為實踐的科學(xué)（science-as-practice）（皮克林編著，2006年，中文版序言第2頁），走向凸顯科學(xué)的技術(shù)與社會文化實踐的“后SSK”；其次是基于現(xiàn)象學(xué)的技術(shù)哲學(xué)（如工具實在論）與后SSK等科學(xué)與技術(shù)研究整合，進一步走出理論偏向（theory-biased），關(guān)注物質(zhì)性（materiality）對于我們在世活動的深刻影響，開啟了對“技術(shù)化科學(xué)”（technoscience）的研究。（IhdeandSelinger,2003,p1-7）本文的宗旨并非介紹這些具有后現(xiàn)代意味的研究，而著力深入科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)與技術(shù)研究的相關(guān)背景，綜合有關(guān)思想資源，從科學(xué)－技術(shù)觀、技術(shù)化科學(xué)意象及其對于當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的啟示等更為廣闊的視角，探究技術(shù)化科學(xué)這一話語的哲學(xué)意蘊。

一、作為科學(xué)—技術(shù)觀的“技術(shù)化科學(xué)”

在現(xiàn)代科技敘事中，充斥著大量基于科學(xué)的技術(shù)和技術(shù)導(dǎo)向的科學(xué)，面對生命技術(shù)（biotechnologies）和新材料科學(xué)（newmaterialsscience）之類的稱謂，人們往往為難以明晰區(qū)分科學(xué)與技術(shù)而倍感困惑。這種困惑的根源在于，在一種根深蒂固的觀念看來，科學(xué)主要涉及抽象純粹的理論知識，技術(shù)是純科學(xué)理論知識的應(yīng)用。這就是源于啟蒙理性主義并為邏輯經(jīng)驗主義所強化的基礎(chǔ)主義的科學(xué)－技術(shù)觀：一方面，科學(xué)是追求自然永恒真理的活動，科學(xué)理論知識是對自然實在的鏡像式的反映或表征（representation，又譯“表象”，兩種譯法各有其意味，本文中采用“表征”，但在若干引文中為尊重原譯也采用“表象”），技術(shù)被界定為應(yīng)用科學(xué)；另一方面，雖然經(jīng)驗是科學(xué)知識的客觀性的保障，但經(jīng)驗的獲得要么被簡化為被動的觀察，要么被視為理所當(dāng)然，工具和實驗等技術(shù)性因素在經(jīng)驗獲取中的作用未得到應(yīng)有的重視。雖然在科技通史或科技通論中早就以“科學(xué)技術(shù)化”和“技術(shù)科學(xué)化”論及科學(xué)與技術(shù)滲透互動的事實，但這些大而化之的敘事的前提依然是基礎(chǔ)主義的科學(xué)－技術(shù)觀。就科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)與技術(shù)研究而言，對這一科學(xué)－技術(shù)觀的超越經(jīng)歷了一個迂回而趨同的過程。

在科學(xué)哲學(xué)中，經(jīng)過后實證主義與新經(jīng)驗主義兩次轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)了從理論偏向的基礎(chǔ)主義到理論偏向的相對主義再到注重科學(xué)的技術(shù)性向度的科學(xué)－技術(shù)觀的轉(zhuǎn)變。漢森等人闡發(fā)的觀察滲透理論的論點對中性觀察語言的解構(gòu)以及杜恒－奎因論點對知識整體論的倡導(dǎo)，從內(nèi)部削弱了邏輯經(jīng)驗主義主張的基礎(chǔ)主義預(yù)設(shè)，以庫恩為代表的歷史主義學(xué)派的興起則導(dǎo)致了后實證主義轉(zhuǎn)向。在后經(jīng)驗（即后實證）主義看來，科學(xué)共同體將自己的理論表征與其他理論表征相比較，而不是與被觀察的、未經(jīng)解釋的世界相對照（勞斯，2004，第4頁）。但不論是歷史主義或后實證主義，依舊是理論知識偏向的，在科學(xué)－技術(shù)觀上依然重科學(xué)理論而忽視工具與實驗等技術(shù)性論題。后起的新經(jīng)驗主義則既不愿意回歸邏輯經(jīng)驗主義堅持的基礎(chǔ)主義，又不滿足于歷史主義和后經(jīng)驗主義的相對主義立場。赫斯（MaryHesse）、卡特賴特（NancyCartright）、哈金（IanHacking）等新經(jīng)驗主義者意識到：技術(shù)已經(jīng)內(nèi)化于現(xiàn)代科學(xué)之中，對自然過程進行技術(shù)控制不再是理論發(fā)現(xiàn)的副產(chǎn)品；科學(xué)或許無法通過實驗室環(huán)境下產(chǎn)生的理論推演出統(tǒng)一的理論架構(gòu)，但人們依然可以在發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象、建構(gòu)唯象理論、操控自然與獲得經(jīng)驗的能力上不斷進步。（同上，第9－11頁）哈金看到，“值得驚喜的是從17世紀(jì)以來，我們居然積累了如此之多的經(jīng)驗知識?！保ü穑d皮克林編著，2006，第32頁）他認為這表明實驗室儀器能夠穩(wěn)定地捕獲和累積物質(zhì)現(xiàn)象，而導(dǎo)致這種穩(wěn)定性的原因在于，當(dāng)實驗科學(xué)在整體上是可行的時候，它傾向于產(chǎn)生一種維持自身穩(wěn)定的自我辯護結(jié)構(gòu)。這自然會令人聯(lián)想到杜恒－奎因論點，但哈金卻明確指出，基于心智論的杜恒－奎因論點拘泥于理論論題，而未看到：我們在調(diào)整理論與觀察的不一致時所改變的不僅是思想，還有我們的世界；如果從物質(zhì)論（materialism）出發(fā)，將論題擴展至思想、事實和制造過程的關(guān)聯(lián)性，杜恒－奎因論點將有助于我們理解我們的世界和我們關(guān)于這個世界的知識何以具有如此顯著的確定性，而不再止于暗示經(jīng)驗證據(jù)對理論知識的不充分決定性。（同上，第32－33頁）由此，新經(jīng)驗主義最終超越了基礎(chǔ)主義的理論優(yōu)位的科學(xué)－技術(shù)觀，形成了凸顯科學(xué)的技術(shù)性與物質(zhì)性向度的科學(xué)－技術(shù)觀。

在科學(xué)與技術(shù)研究中，經(jīng)過社會建構(gòu)論與異質(zhì)性實踐分析兩個階段，實現(xiàn)了從基礎(chǔ)主義到建構(gòu)論的相對主義再到基于異質(zhì)性技術(shù)化科學(xué)實踐的科學(xué)－技術(shù)觀的轉(zhuǎn)變。早期的科學(xué)社會學(xué)和技術(shù)社會學(xué)因受到基礎(chǔ)主義的影響而鮮有針對科學(xué)認知過程和技術(shù)實踐過程的探討。在歷史主義學(xué)派和后實證主義的影響下，科學(xué)知識社會學(xué)和新技術(shù)社會學(xué)（如SCOT）分別打開了科學(xué)知識的與技術(shù)實踐的“黑箱”，試圖以利益相關(guān)者的利益訴求（行動者的力量）還原概念網(wǎng)絡(luò)與人工物的不確定性的形成、拓展和終結(jié)。而這種社會建構(gòu)論難以克服的悖論是，它一方面導(dǎo)致了相對主義并主張多元主義，另一方面卻建立在本質(zhì)主義的預(yù)設(shè)之上——將社會利益視為隱藏在科學(xué)概念和技術(shù)人工物背后的更本質(zhì)的因素。使建構(gòu)論得以擺脫本質(zhì)主義的是拉圖爾（BrunoLatour）等提出的行動者－網(wǎng)絡(luò)理論（ANT）。它將科學(xué)理解為一種實踐過程，從實踐要素的異質(zhì)性出發(fā)，關(guān)注實驗室、儀器等技術(shù)性情境，用異質(zhì)性要素的互動整合描述知識與人工物的建構(gòu)過程。由此，科學(xué)、技術(shù)、知識、人工物、文化、社會等要素不再拘泥于邏輯與概念上的分殊，而在實踐層面互動整合。正是基于此視角，拉圖爾進一步引入了“technoscience”（鑒于這一概念較基礎(chǔ)主義的科學(xué)－技術(shù)觀更為重視物質(zhì)性與技術(shù)的作用，本文將其試譯為“技術(shù)化科學(xué)”）這一實踐性概念。以此詮釋具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的科學(xué)與技術(shù)實踐的復(fù)雜性與多向性，便帶來了基于異質(zhì)性的技術(shù)化科學(xué)實踐的科學(xué)－技術(shù)觀：一方面強調(diào)技術(shù)與科學(xué)在知識與人工物的建構(gòu)中整合為同一過程；另一方面堅持物質(zhì)論立場——“科學(xué)與技術(shù)通過物質(zhì)性的行動與力量的相互轉(zhuǎn)換而運作起來，科學(xué)表征是物質(zhì)性操控的結(jié)果?！保⊿ismondo,p66）

技術(shù)化科學(xué)這一新的科學(xué)－技術(shù)觀的提出，超越了基礎(chǔ)主義和建構(gòu)論的相對主義，使科學(xué)研究與技術(shù)研究整合為科學(xué)與技術(shù)研究。但從哲學(xué)或科學(xué)哲學(xué)的層面來看，其內(nèi)涵顯然遠不止于此。在進一步探討這一觀念的內(nèi)涵及其對于當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的意義之前，值得思考的一個問題是：技術(shù)化科學(xué)所蘊含的是一種前所未有的科學(xué)－技術(shù)觀嗎？

摘要：程式化、僵化的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程越來越難以適應(yīng)小學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展需要，其主要問題是教師在準(zhǔn)備階段對學(xué)生的日常數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗與興趣關(guān)切不夠，實施階段對數(shù)學(xué)本質(zhì)和數(shù)學(xué)教育價值缺乏深刻認識和思考，延伸階段未能清楚滲透數(shù)學(xué)知識的真正用途。對應(yīng)懷特海智力發(fā)展的“浪漫—精確—綜合應(yīng)用”三節(jié)奏說，改進教學(xué)過程的準(zhǔn)備、實施、延伸三階段，采取在準(zhǔn)備階段重視日常數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗教學(xué)、實施階段突出數(shù)學(xué)概念本質(zhì)教學(xué)、延伸階段注重數(shù)學(xué)思維教學(xué)，有助于學(xué)生數(shù)學(xué)人文、數(shù)學(xué)意識和數(shù)學(xué)思想等核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)過程；懷特海；智力發(fā)展節(jié)奏說

一、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程存在的主要問題

（一）準(zhǔn)備階段對學(xué)生的日常數(shù)學(xué)經(jīng)驗與興趣關(guān)切不夠

準(zhǔn)備階段就是教師進行教學(xué)設(shè)計的階段，在此階段，多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師對教學(xué)設(shè)計的理解過于膚淺，他們誤認為教學(xué)設(shè)計就是上課之前寫教案，設(shè)計方法就是按照書上的教學(xué)流程或者參考網(wǎng)上的資料，設(shè)計整個教學(xué)活動[1]。而且，他們很少花時間去關(guān)心學(xué)生生活中的數(shù)學(xué)經(jīng)驗與課堂外數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，教師把自己和學(xué)生的準(zhǔn)備時間都框限在數(shù)學(xué)教科書知識的鞏固與預(yù)習(xí)之中。

（二）實施階段對數(shù)學(xué)本質(zhì)和數(shù)學(xué)教育價值缺乏深刻認識和思考

摘要：一門具體學(xué)科必定具有相應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)。生物語言學(xué)到底具有什么樣的哲學(xué)基礎(chǔ)，這是一個需要重新思考的問題，而且有必要為麥基弗雷關(guān)于生物語言學(xué)之哲學(xué)基礎(chǔ)所作的探討進行補充。以此為出發(fā)點，縱觀喬姆斯基就人類語言本質(zhì)所提出的三大問題———柏拉圖問題、笛卡爾問題和洪堡問題，不難發(fā)現(xiàn)生物語言學(xué)正是以這三個問題作為宏觀層面的核心問題。從懷特海過程哲學(xué)視閾看，喬姆斯基關(guān)于生物語言學(xué)的基本主張完全符合過程哲學(xué)的基本觀點。生物語言學(xué)具有過程哲學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)于它的研究尤其是關(guān)于語言認知的神經(jīng)機制研究和腦科學(xué)研究不可囿于獲取“對象知識”的研究，而應(yīng)注重各種“過程實現(xiàn)”的研究。

關(guān)鍵詞：生物語言學(xué)；過程哲學(xué)；喬姆斯基；懷特海；語言知識

喬姆斯基就語言本質(zhì)的思考所提出的柏拉圖問題、笛卡爾問題和洪堡問題（Chomsky1986:25）既是生物語言學(xué)的核心問題，又是生物語言學(xué)要研究的宏觀任務(wù)。從哲學(xué)層面上看，喬姆斯基所提出的這些問題分別具有本體論、認識論和語言論等哲學(xué)性質(zhì)。這說明生物語言學(xué)具有系統(tǒng)的哲學(xué)基礎(chǔ)。在《劍橋生物語言學(xué)手冊》中，麥基弗雷（McGilvray2013）討論了生物語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，然而，該文對生物語言學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)的探討卻存在著遺漏，未能就生物語言學(xué)的特殊性而進行“過程哲學(xué)”（processphilosophy）思考（Rescher2000）。本文主張過程哲學(xué)是生物語言學(xué)的重要基礎(chǔ)。以此為出發(fā)點，本文把生物語言學(xué)的核心問題置于懷特海過程哲學(xué)視閾下，來考察生物語言學(xué)核心問題的“實現(xiàn)性”和“過程性”（Whitehead1978:7），旨在解釋為什么說喬姆斯基提出的問題是生物語言學(xué)的核心問題，為什么說這些核心問題具有過程哲學(xué)性質(zhì)。

1.生物語言學(xué)的發(fā)展與核心問題

在討論生物語言學(xué)的核心問題以前，有必要先簡略回顧一下生物語言學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r。1.1生物語言學(xué)的發(fā)展。詹金斯（Jenkins2013）在梳理生物語言學(xué)的發(fā)展史時認為，喬姆斯基、勒內(nèi)伯格、皮亞特里-帕馬瑞尼等人是生物語言學(xué)發(fā)展的重要人物。我們發(fā)現(xiàn)，在生物語言學(xué)發(fā)展過程中，以下事實標(biāo)志著生物語言學(xué)從草創(chuàng)階段到學(xué)科的基本形成：喬姆斯基奠定了生物語言學(xué)的思想基礎(chǔ)（Chomsky1976）；勒內(nèi)伯格撰寫了生物語言學(xué)第一部重要專著（Lenneberg1967）；皮亞特里-帕馬瑞尼作為發(fā)起人和召集人，于1974年在美國馬塞諸塞州的戴德漢姆鎮(zhèn)（Dedham），經(jīng)羅蒙人類科學(xué)中心（RoyaumontCenterforaScienceofMan）贊助召開了語言與生物學(xué)會議，并在這次會議上討論并確定了“biolinguistics”這一術(shù)語；詹金斯于2007年創(chuàng)辦了學(xué)術(shù)期刊《生物語言學(xué)》（Biolinguistics）。皮亞特里-帕馬瑞尼（Piattelli-Palmarini2013）認為，生物語言學(xué)的發(fā)展可以分成三個時期：早期、中期和當(dāng)前時期。早期（1967—1985）屬于思想醞釀期，這個時期以生物學(xué)領(lǐng)域的重大發(fā)現(xiàn)為契機，以勒內(nèi)伯格的專著《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》（Lenneberg1967）為開先河之作，旨在整合生物學(xué)和語言學(xué)的研究。1965年法國生物化學(xué)家雅克•莫諾（JacquesMonod）和弗朗索瓦•雅各布（Fran觭oisJacob）因在細菌遺傳學(xué)領(lǐng)域的“革命性發(fā)現(xiàn)”而獲得諾貝爾生理學(xué)和醫(yī)學(xué)獎。這項革命性發(fā)現(xiàn)是生物體存在著一類旨在調(diào)節(jié)其他基因活性的調(diào)節(jié)基因，這類基因影響著人類的“概念發(fā)展”（conceptualdevelopment）（Piattelli-Palmarini2013:13）。這項來自生物學(xué)的科學(xué)證據(jù)為喬姆斯基對行為主義的批判提供了有力支持，其中的啟示是人類的語言演化是一個逐步修補的過程，個人的語言習(xí)得并不完全依賴于絕對充足的條件刺激，即語言習(xí)得過程中2019，No1SerialNo173“輸入少而產(chǎn)出多”（Chomsky1993:24）的現(xiàn)象可以從生物基因的角度來加以解釋。在這個時期，語言病理學(xué)研究、失語癥研究、個體語言發(fā)生研究、兒童語言習(xí)得研究等，都借助于生物學(xué)研究和語言學(xué)研究的成果，相互借鑒而開啟屬于交叉學(xué)科的研究課題（Grodzinsky1985）。值得注意的是，這一時期雖然發(fā)現(xiàn)調(diào)節(jié)基因?qū)θ祟惛拍畎l(fā)展有影響，但是在勒內(nèi)伯格這樣的人看來，語言的生物學(xué)研究“沒必要假定有語言基因”的存在（Lenneberg1967:265）。中期（1985-2000）被稱為“成果易得”（lowhangingfruitfromthetree）時期，屬于生物學(xué)與語言學(xué)正式結(jié)合的初期，出現(xiàn)了大量的成果。這期間生物學(xué)領(lǐng)域關(guān)于調(diào)節(jié)基因的研究出現(xiàn)了新的認識，而且新的研究發(fā)現(xiàn)，莫諾和雅各布從細菌中發(fā)現(xiàn)的控制酶和調(diào)節(jié)基因，其遺傳調(diào)節(jié)作用與高等生物細胞中的遺傳調(diào)節(jié)作用存在顯著差別。高等生物細胞中的遺傳調(diào)節(jié)極為復(fù)雜，除了調(diào)節(jié)基因外，還存在多種誘導(dǎo)因子、整合因子、感覺因子、觸發(fā)因子等（Piattelli-Palmarini2013:15）。1986年美國生物學(xué)家斯丹利•科恩（StanleyCohen）和意大利生物學(xué)家列維-蒙塔奇尼（Levi-Montalcini）因發(fā)現(xiàn)“生長因子”而獲得諾貝爾生理學(xué)和醫(yī)學(xué)獎（傅莉娟1987）。這些發(fā)現(xiàn)不但開拓了基因科學(xué)的新課題和新領(lǐng)域，而且還為語言演化、語言習(xí)得研究、語言變化研究等帶來了新的啟示，人們意識到人類的語言演化應(yīng)該和個體的語言發(fā)展整合起來研究，出現(xiàn)了新的學(xué)科“演化發(fā)育生物學(xué)”（evodevo）（Raff2000）。更重要的是，來自語言病理學(xué)研究、失語癥研究、語言損害研究、威廉姆氏缺乏癥研究等領(lǐng)域的新發(fā)現(xiàn)，強力證明語言具有內(nèi)在的模塊性質(zhì)（Chomsky1984；奚家文，熊哲宏2014）。這促進了語言學(xué)的實證研究，增強了語言認知和語言加工等領(lǐng)域的科學(xué)性。當(dāng)前時期（2000—至今）又稱為“成果難得”（higherfruits）時期，這個時期證實了一項重大假說，這就是“FOXP2基因”（theforkheadboxP2gene）與語言相關(guān)。這是一項突破性的發(fā)現(xiàn)，源于上個世紀(jì)90年代英國遺傳學(xué)家赫斯特等人（Hurstetal.1990）對“KE家族”三代人的語言紊亂現(xiàn)象研究，2001年這個研究團隊在《自然》雜志上發(fā)文確證了FOXP2基因與語言的關(guān)系（Laietal.2001;俞建梁2011）。根據(jù)皮亞特里-帕馬瑞尼（Piattelli-Palmarini2013）的研究，到2013年，已經(jīng)確切證明至少有25種基因同語言存在著這樣或那樣的聯(lián)系。那么，當(dāng)前時期為什么“成果難得”呢？這是因為生物學(xué)正在發(fā)生新的變革，基因與環(huán)境的交互作用的研究越來越撲朔迷離，而且像為何會有“消失的遺傳特性”這樣的謎團一時難以得到破解。另外，孟德爾（Mendel）關(guān)于“單基因性狀”（Piattelli-Palmarini2013:17）的經(jīng)典學(xué)說已被證偽而不再是普適性規(guī)律，因此它只適用于例外現(xiàn)象或者某些特例。此外，新的研究表明，就連單一疾病背后都有多種基因的影響，那么，完全可以猜想，人類語言這一復(fù)雜系統(tǒng)勢必會與多種基因相關(guān)。在這種背景下，要想在生物語言學(xué)領(lǐng)域取得新的突破，其難度越來越大。總的說來，生物語言學(xué)作為一門現(xiàn)代綜合型交叉學(xué)科，肇始于20世紀(jì)50年代喬姆斯基生成語法的問世，源于喬姆斯基對行為主義的摒棄，契合的是認知革命的精神，主張對人類語言的生物基礎(chǔ)進行科學(xué)研究，主要聚焦在語言的神經(jīng)機制、語言的演化歷史、語言的個體發(fā)展這三大方面，包括神經(jīng)語言學(xué)、心理語言學(xué)、語言習(xí)得、生成語法等。1.2生物語言學(xué)的核心問題。生物語言學(xué)的發(fā)展過程是語言學(xué)和生物學(xué)相結(jié)合的過程，二者之所以能夠結(jié)合在一起是因為它們有著共同的思想淵源，都植根于人類思想的整個發(fā)展過程。語言學(xué)和生物學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)科各自的發(fā)展史相對較短，但從思想淵源上看，二者的結(jié)合體生物語言學(xué)卻可追溯到古希臘哲學(xué)。不過，從古希臘哲學(xué)家亞里士多德，經(jīng)笛卡爾和洛克到康德，一直到維特根斯坦，生物語言學(xué)的哲學(xué)思想多以片段零星的方式呈現(xiàn)。直到喬姆斯基關(guān)于語言本質(zhì)問題研究的出現(xiàn)，生物語言學(xué)圍繞其核心問題才形成了相對完整的思想體系。喬姆斯基在其《語言知識：其本質(zhì)、起源和使用》的序言里說（Chomsky1986:xxv）：“多年來，我一直心系著關(guān)于人類知識的兩個問題。第一個問題是要解釋我們何以根據(jù)有限的[經(jīng)驗]證據(jù)卻能知道如此之多。第二個問題是要解釋我們?yōu)楹斡羞@般多的[經(jīng)驗]①證據(jù)卻知道如此之少?！眴棠匪够╥bid.:3）進一步提出了三個“基本問題”：（1）語言知識由什么構(gòu)成？（2）語言知識是如何獲得的？（3）語言知識是如何使用的？這三個基本問題有不同的表達形式，后來喬姆斯基在其《最簡方案》（Chomsky1995）中把這三個問題拓展為五個問題（Boeckx2015）。比如，喬姆斯基“常?！卑褑栴}（1）定名為“洪堡特問題”，問題（2）稱作“柏拉圖問題”，問題（3）歸為“笛卡爾問題”（Jenkins2000:2）。詹金斯（Jenkins2013:4）把喬姆斯基的問題確定為普遍性問題，也做了不盡相同的表述：什么是語言知識？語言在兒童那里如何發(fā)展？語言在物種中如何演化？在喬姆斯基的基礎(chǔ)上，詹金斯（Jenkins2000:1）提出，生物語言學(xué)研究就是要瞄準(zhǔn)以下五個“中心問題”：（1）語言知識由什么構(gòu)成？（2）語言知識如何獲得？（3）語言知識如何使用？（4）與語言知識相關(guān)的腦機制是什么？（5）語言知識（在物種中）如何演化？在這五個問題中，前三個問題是核心。那么,為什么說這三個問題是核心問題呢？首先，這三個問題其實是三大哲學(xué)問題的不同追問方式。什么是世界（本體論問題）、如何認識世界（認識論問題）和人在世界中如何行事（倫理學(xué)問題、語言論問題等），這三個問題是西方哲學(xué)的核心問題。喬姆斯基把這三大哲學(xué)問題落實到語言上，用“語言知識”這一概念把語言、人和世界聯(lián)系起來，從而追問“什么是語言知識”“語言知識如何獲得”以及“語言知識如何運用”這三大核心問題。生物語言學(xué)的第一個問題是從追問什么是語言知識入手，旨在達到對世界與人的語言本質(zhì)的追問。第二個問題追問語言知識如何獲得，既是追問人的必然特征，又是追問人在世界上的存在特征。第三個問題追問語言知識如何使用，既是追問人在世界的實踐活動中的主觀能動性的作用，又是追問人之所以作為語言人的社會特征。其次，從生物語言學(xué)的學(xué)科目標(biāo)看，這三個核心問題涵蓋面寬。第一個問題涉及的是關(guān)于語言本體的追問，這是語言學(xué)、認知語言學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等的任務(wù)。第二個問題涉及的是語言習(xí)得和學(xué)習(xí)的追問，這是應(yīng)用語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、心理語言學(xué)等的任務(wù)。第三個問題追問語言如何使用，這是語用學(xué)、社會語言學(xué)、認知語用學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等的任務(wù)。值得注意的是，圍繞這三個問題，生物語言學(xué)在看待語言時既繼承了喬姆斯基關(guān)于“外語言”和“內(nèi)語言”的區(qū)分（Chomsky1986:19,21），又試圖把二者結(jié)合起來進行整體考慮，旨在揭示人類語言的本體屬性、知識屬性和概念屬性。因此可以說，生物語言學(xué)的三個核心問題既有宏觀的哲學(xué)性質(zhì)，又有具體的學(xué)科性質(zhì)。喬姆斯基本人清楚地意識到了這三個問題的哲學(xué)性質(zhì)，所以才把它們分別定名為洪堡特問題、柏拉圖問題和笛卡爾問題（Chomsky1986:25;Boeckx2015）。那么，生物語言學(xué)的核心問題具有什么樣的過程哲學(xué)性質(zhì)呢？在思考這個問題前,先簡略談?wù)勥^程哲學(xué)的要義。

2.過程哲學(xué)要義

教育的目的是什么，這是一個宏大而又難解的問題。身為一個一線教育工作者，讀完懷特海的作品后，不禁被深深地觸動了。之前并沒有深思過的這個問題，也時常在腦海中盤旋。

韓愈的《師說》一文將教師的功能定位為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，這幾乎成為了我國關(guān)于教師的傳統(tǒng)認識。教師教育的目的就是傳授圣人的學(xué)說，解答疑難問題。我們可以看到古代的學(xué)者，教書往往是無組織的行為，他們對世界對知識的認識很可能是獨一無二的，在傳授的過程中自然而然也帶著個性的烙印。然而隨著時代的發(fā)展，教育由為少數(shù)人服務(wù)的、高水準(zhǔn)的職業(yè)演變成了為公眾服務(wù)的機構(gòu)。教師的職責(zé)不再是想教什么就教什么，因材施教也因為條件的原因幾乎得不到實現(xiàn)。教育的目的是否就因此發(fā)生改變呢？懷特海認為教育不僅僅是來促進發(fā)育，他更贊揚理智的卓越。把教育看做生長，就是希望通過教育使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康地發(fā)展，而不是把知識等外在的東西灌輸進一個容器。蘇格拉底早就提出，求知是每個人靈魂里固有的能力，并用瞎子作比來嘲笑當(dāng)時宣稱能把靈魂里原本沒有的知識灌輸進去的所謂智者們。這就是反對用狹隘的功利尺度去衡量教育。然而，人們總是要給生長設(shè)定一個外部的目的，例如將來適應(yīng)社會，謀求職業(yè)，出人頭地等等，壓著孩子朝這類目的努力，否則仿佛生長、教育就失去了根本的意義。這位英國的哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、教育家，在看待教育上的兩條戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目務(wù)須透徹”）時，是抱有置疑的態(tài)度的。他認為在眾多的科目中選擇一小部分進行教授，會導(dǎo)致學(xué)生被動地接受不連貫的思想概念，會沒有任何生命的火花閃爍。由此可見，教育的功利性是應(yīng)該被淡化的，應(yīng)更多地著眼于個體的發(fā)展，從人本化角度來考慮，反對向?qū)W生灌輸知識，反對讓“校外考試”扼殺了文化的精華。

事實上，以往的應(yīng)試教育正被這只“校外考試”的無形的手操縱著，師生們?yōu)榱私z毫的分數(shù)之爭全心全意地死記硬背著那些“無活力的概念”，真是可悲至極。教育全力做的事，竟是以適應(yīng)現(xiàn)實為目標(biāo)來塑造學(xué)生。蒙田說過，學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)外界，而是為了豐富自己。學(xué)習(xí)是為了發(fā)展個人內(nèi)在的精神能力，從而在外部現(xiàn)實面前獲得**。同時，也正是獨立的人格和獨立思考的能力，才能對改變現(xiàn)實起到偉大的作用。如果只是為了適應(yīng)現(xiàn)在，社會的發(fā)展又靠什么去完成呢？懷特海反對教育中無活力的概念，其實就是反對為應(yīng)試而去學(xué)習(xí)的做法。帶著這樣的目的去學(xué)習(xí)是不可能真正學(xué)“好”的。記得有次在課上和孩子們提到臺灣問題，對這個當(dāng)前的熱點，孩子們也知道一二。但大多數(shù)只知道，為了領(lǐng)土主權(quán)，所以我們必須收復(fù)臺灣，而且到時可能會干涉我們的，無非就是美國這個世界好事者。這讓我想起了曾看過的一篇文章，在采訪的日本中學(xué)生中，大多數(shù)學(xué)生認為中日戰(zhàn)爭還會再次爆發(fā)，而時間，很可能是在大陸收回臺灣以后。因為海峽是日本的運輸生命線，一旦失去，會造成難以估量的損失。且不從中來談什么日本的侵略性，就看日本學(xué)生在考慮問題的時候，真正地把地理、歷史及當(dāng)前的國家經(jīng)濟等問題都聯(lián)系在了一起。不禁感慨，我們的中學(xué)生還是單純地把知識當(dāng)成一門課程，當(dāng)作一個分數(shù)來學(xué)習(xí)，完全忽略了各個科學(xué)領(lǐng)域之間的相關(guān)性，更別提用它們來認識所處的世界，并極力地去改變它了。

所以，在素質(zhì)教育轟轟烈烈地被推行開來的今天，我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒有辦法從思維上更新觀念，不能從根本上革新教育，那會如懷特海所說“從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團陳腐呆滯的思想陷入另一團同樣沒有生命的思想中?！毙抡n改非常重要的一點就是，以學(xué)生為主體展開教學(xué)。教師不再是單一的知識傳遞者的角色，而是通過花費更多的時間來判斷學(xué)生的需要，越來越多地激勵思考，推動和鼓勵學(xué)生自主地進行知識的探索。教育的目的也許無法簡單地明示，但作為教師，應(yīng)該在一定程度上激活學(xué)生對于生活的靈感、感悟和創(chuàng)造，“使學(xué)生通過樹木而見到森林”。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力在素質(zhì)教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)作用該如何發(fā)揮，是否就是對學(xué)生的思維放任**呢？這無疑過于簡單和狹隘的理解。我們要做的，是充分結(jié)合教材和課堂中的各種因素，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，點燃他們的思維火花。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力可以延伸在教學(xué)過程中的每一處。比如在教學(xué)《石壕吏》時，補充老嫗與差役的對話，借此體會人物的悲慘遭遇；教學(xué)《偉大的悲劇》時，想像斯科特等人如果安然回來，將要對人們說的話，體會英雄人物的胸襟；教學(xué)《赫爾墨斯和雕像者》時，可以讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾，感受寓言的諷刺意義。當(dāng)然，作文的教學(xué)更是訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散性思維的好機會，讓學(xué)生從定文體，想中心，找材料，用語言等一系列過程中鍛煉自己的思維想像能力。教師在這個過程中萬不可強調(diào)唯一性，向一個既定的思維終點走近，這樣只會扼殺學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。我們要鼓勵學(xué)生大膽提出自己的見解，當(dāng)然，這個見解是不同于教師，甚至是不同于前人的。我在每堂課的開始都給學(xué)生三分鐘的時間說話，這輪的說話題目是介紹一個歷史名人，并談?wù)勛约簩λ目捶āＷ屛覞M意的是，學(xué)生介紹的人物雖有“撞車”，但她們對于人物的見解確是各不相同的，而且有些問題還在教室里成為了熱門的討論話題，大家各抒己見，我也獲益不淺。

教育的目的是什么，這是一個宏大而又難解的問題。身為一個一線教育工作者，讀完懷特海的作品后，不禁被深深地觸動了。之前并沒有深思過的這個問題，也時常在腦海中盤旋。

韓愈的《師說》一文將教師的功能定位為“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，這幾乎成為了我國關(guān)于教師的傳統(tǒng)認識。教師教育的目的就是傳授圣人的學(xué)說，解答疑難問題。我們可以看到古代的學(xué)者，教書往往是無組織的行為，他們對世界對知識的認識很可能是獨一無二的，在傳授的過程中自然而然也帶著個性的烙印。然而隨著時代的發(fā)展，教育由為少數(shù)人服務(wù)的、高水準(zhǔn)的職業(yè)演變成了為公眾服務(wù)的機構(gòu)。教師的職責(zé)不再是想教什么就教什么，因材施教也因為條件的原因幾乎得不到實現(xiàn)。教育的目的是否就因此發(fā)生改變呢？懷特海認為教育不僅僅是來促進發(fā)育，他更贊揚理智的卓越。把教育看做生長，就是希望通過教育使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康地發(fā)展，而不是把知識等外在的東西灌輸進一個容器。蘇格拉底早就提出，求知是每個人靈魂里固有的能力，并用瞎子作比來嘲笑當(dāng)時宣稱能把靈魂里原本沒有的知識灌輸進去的所謂智者們。這就是反對用狹隘的功利尺度去衡量教育。然而，人們總是要給生長設(shè)定一個外部的目的，例如將來適應(yīng)社會，謀求職業(yè)，出人頭地等等，壓著孩子朝這類目的努力，否則仿佛生長、教育就失去了根本的意義。這位英國的哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、教育家，在看待教育上的兩條戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目務(wù)須透徹”）時，是抱有置疑的態(tài)度的。他認為在眾多的科目中選擇一小部分進行教授，會導(dǎo)致學(xué)生被動地接受不連貫的思想概念，會沒有任何生命的火花閃爍。由此可見，教育的功利性是應(yīng)該被淡化的，應(yīng)更多地著眼于個體的發(fā)展，從人本化角度來考慮，反對向?qū)W生灌輸知識，反對讓“校外考試”扼殺了文化的精華。

事實上，以往的應(yīng)試教育正被這只“校外考試”的無形的手操縱著，師生們?yōu)榱私z毫的分數(shù)之爭全心全意地死記硬背著那些“無活力的概念”，真是可悲至極。教育全力做的事，竟是以適應(yīng)現(xiàn)實為目標(biāo)來塑造學(xué)生。蒙田說過，學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)外界，而是為了豐富自己。學(xué)習(xí)是為了發(fā)展個人內(nèi)在的精神能力，從而在外部現(xiàn)實面前獲得**。同時，也正是獨立的人格和獨立思考的能力，才能對改變現(xiàn)實起到偉大的作用。如果只是為了適應(yīng)現(xiàn)在，社會的發(fā)展又靠什么去完成呢？懷特海反對教育中無活力的概念，其實就是反對為應(yīng)試而去學(xué)習(xí)的做法。帶著這樣的目的去學(xué)習(xí)是不可能真正學(xué)“好”的。記得有次在課上和孩子們提到臺灣問題，對這個當(dāng)前的熱點，孩子們也知道一二。但大多數(shù)只知道，為了領(lǐng)土主權(quán)，所以我們必須收復(fù)臺灣，而且到時可能會干涉我們的，無非就是美國這個世界好事者。這讓我想起了曾看過的一篇文章，在采訪的日本中學(xué)生中，大多數(shù)學(xué)生認為中日戰(zhàn)爭還會再次爆發(fā)，而時間，很可能是在大陸收回臺灣以后。因為海峽是日本的運輸生命線，一旦失去，會造成難以估量的損失。且不從中來談什么日本的侵略性，就看日本學(xué)生在考慮問題的時候，真正地把地理、歷史及當(dāng)前的國家經(jīng)濟等問題都聯(lián)系在了一起。不禁感慨，我們的中學(xué)生還是單純地把知識當(dāng)成一門課程，當(dāng)作一個分數(shù)來學(xué)習(xí)，完全忽略了各個科學(xué)領(lǐng)域之間的相關(guān)性，更別提用它們來認識所處的世界，并極力地去改變它了。

所以，在素質(zhì)教育轟轟烈烈地被推行開來的今天，我們更要去考慮教育的目的。如果教育工作者沒有辦法從思維上更新觀念，不能從根本上革新教育，那會如懷特海所說“從一種形式主義陷入另一種形式主義，從一團陳腐呆滯的思想陷入另一團同樣沒有生命的思想中?！毙抡n改非常重要的一點就是，以學(xué)生為主體展開教學(xué)。教師不再是單一的知識傳遞者的角色，而是通過花費更多的時間來判斷學(xué)生的需要，越來越多地激勵思考，推動和鼓勵學(xué)生自主地進行知識的探索。教育的目的也許無法簡單地明示，但作為教師，應(yīng)該在一定程度上激活學(xué)生對于生活的靈感、感悟和創(chuàng)造，“使學(xué)生通過樹木而見到森林”。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力在素質(zhì)教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)作用該如何發(fā)揮，是否就是對學(xué)生的思維放任**呢？這無疑過于簡單和狹隘的理解。我們要做的，是充分結(jié)合教材和課堂中的各種因素，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，點燃他們的思維火花。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力可以延伸在教學(xué)過程中的每一處。比如在教學(xué)《石壕吏》時，補充老嫗與差役的對話，借此體會人物的悲慘遭遇；教學(xué)《偉大的悲劇》時，想像斯科特等人如果安然回來，將要對人們說的話，體會英雄人物的胸襟；教學(xué)《赫爾墨斯和雕像者》時，可以讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾，感受寓言的諷刺意義。當(dāng)然，作文的教學(xué)更是訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散性思維的好機會，讓學(xué)生從定文體，想中心，找材料，用語言等一系列過程中鍛煉自己的思維想像能力。教師在這個過程中萬不可強調(diào)唯一性，向一個既定的思維終點走近，這樣只會扼殺學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。我們要鼓勵學(xué)生大膽提出自己的見解，當(dāng)然，這個見解是不同于教師，甚至是不同于前人的。我在每堂課的開始都給學(xué)生三分鐘的時間說話，這輪的說話題目是介紹一個歷史名人，并談?wù)勛约簩λ目捶āＷ屛覞M意的是，學(xué)生介紹的人物雖有“撞車”，但她們對于人物的見解確是各不相同的，而且有些問題還在教室里成為了熱門的討論話題，大家各抒己見，我也獲益不淺。

一、自我研究的理論之思

（一）懷特海過程哲學(xué)之思

英國著名哲學(xué)家懷特海（A.N.Whitehead）的過程哲學(xué)在現(xiàn)代西方哲學(xué)思潮中獨樹一幟。在他看來，過程以兩種形態(tài)存在，即宏觀過程和微觀過程。他認為：“過程體現(xiàn)為轉(zhuǎn)變和共生兩個不同而又密切相關(guān)的環(huán)節(jié)，每一個現(xiàn)實體都是一些轉(zhuǎn)瞬即逝的事件，每一個瞬間都是嶄新的，它構(gòu)成了永恒性，在這個意義上創(chuàng)新是永恒的”?！敖逃鳛橐环N創(chuàng)造性活動，絕不是一個機械的、被動的、往行李箱里裝物品的過程，它充滿了歷險、享受和自由”。在懷特海的過程哲學(xué)中，生成具有比存在（being）更為重要的意義。生成是一個完善的過程，是實踐的生成，是通過新生事件的創(chuàng)造性活動，將正在消失的時間的許多因素引入新的過程。為尋求現(xiàn)代教學(xué)論的“生成”發(fā)展，裴娣娜提出回到教學(xué)論研究的“原點”-課堂教學(xué)、班級建設(shè)、她指出：“回到原點，抓住時間與活動、合作與交往這些重大問題，對于現(xiàn)代教學(xué)理論的構(gòu)建，提供一個新的解釋系統(tǒng)，同事幫助我們從根本上把握中國教學(xué)理論發(fā)展的未來走向及基本特點。

（二）米德符號互動論之思

社會心理學(xué)家米德（GeorgeHerbertMead）被認為是符號互動論的開創(chuàng)者。符號是符號互動論的核心概念；心靈、自我和社會是符號互動論的闡釋對象。符號是三者形成、變化以及相互作用的工具。人們通過各種符號進行互動，借助于符號理解他人的行為，也借此評估自己的行為對他人的影響。人通過人際互動學(xué)到了有意義的符號，然后用這種符號來進行內(nèi)向互動并發(fā)展自我。心靈、自我和社會不是分離的結(jié)構(gòu)，而是人際符號互動的過程。主我和客我的互動是自我的本質(zhì)，自我和他人的互動是社會的本質(zhì)。職校教師在教學(xué)實踐通過運用符號，如在教學(xué)實踐中的經(jīng)驗、反思、與學(xué)生的互動、與同事的交流、與同學(xué)校有合作關(guān)系的企業(yè)以及來自企業(yè)的專家的合作交流等一切語言、文字、記號等，甚至個體的動作和姿勢，通過這些符號的互動，教師形成和改變自我概念，簡化和發(fā)展相互關(guān)系，處理和應(yīng)對外在變化。

（三）皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀之思

一．

李約瑟曾經(jīng)說過：“現(xiàn)代中國的知識分子所以會共同接受********的思想，其中一個很重要的因素是因為新儒學(xué)家和辯證唯物主義在思想上是密切連系的。換句話說，新儒學(xué)家這一思想體系代表著中國哲學(xué)思想發(fā)展的最高峰，它本身是唯物主義的，但不是機械的唯物主義。實際上，它是對自然的一種有機的認識，一種綜合層次的理論，一種有機的自然主義?！盵]說朱熹理學(xué)是唯物主義，必須首先對朱熹理學(xué)中的“理”以及理氣關(guān)系作出唯物主義的說明。朱熹的“理”有“所以然之故”與“所當(dāng)然之則”兩層含義。李約瑟討論朱熹的理較多地是就其在自然界中的意義而言，為此，他把“理”解釋為“宇宙的組織原理”[]。他反對把朱熹的“理”說成是主觀精神性的東西，也反對把朱熹的“理”等同于亞里士多德的“形式”。他說：“軀體的形式是靈魂，但中國哲學(xué)的偉大傳統(tǒng)并沒有給靈魂留下席位?！淼奶厥庵匾郧∏≡谟?，它本質(zhì)上就不象靈魂，也沒有生氣。再者，亞里士多德的形式確實賦予事實以實體性，……但氣卻不是由理產(chǎn)生的，理不過是在邏輯上有著優(yōu)先性而已。氣不以任何方式依賴于理。形式是事物的‘本質(zhì)’和‘原質(zhì)’，但理本身卻既不是實質(zhì)的，也不是‘氣’或‘質(zhì)’的任何形式?！碓谌魏螄栏竦囊饬x上都不是形而上的（即不像柏拉圖的‘理念’和亞里士多德的‘形式’那樣），而不如說是在自然界之內(nèi)以各種層次標(biāo)志著的看不見的組織場或組織力。純粹的形式和純粹的現(xiàn)實乃是上帝，但在理和氣的世界中，根本就沒有任何主宰?！盵]這樣，李約瑟實際上把朱熹的“理”看作是客觀世界的秩序、模式和規(guī)律，而否認其中包含任何精神性的東西。

就朱熹的理氣關(guān)系而言，李約瑟在把理界定為“宇宙的組織原理”的同時，把氣解釋為“物質(zhì)——能量”。在理氣先后問題上，朱熹曾說過：理氣“本無先后之可言。然必欲推其所從來，則須說先有是理。然理又非別為一物，即存乎是氣之中；無是氣，則是理亦無掛搭處?！盵]又說：“理未嘗離乎氣。然理形而上者，氣形而下者，自形而上下言，豈無先后？”[]“以本體言之，則有是理然后有是氣?！盵]這里既有理氣不可分離、不分先后的觀點，也有理先氣后的說法。對此，李約瑟說，這是“把宇宙生成論的問題和形而上問題輕易地混淆在一起；‘先’和‘后’也可以解釋為‘實在’與‘現(xiàn)象’”[]。按照李約瑟的解釋，朱熹講理氣本無先后，是從宇宙生成論而言的；而講理先氣后，是從形上學(xué)而言的。就朱熹講理氣本無先后而言，說朱熹理學(xué)包含唯物主義因素，這應(yīng)當(dāng)不成問題。但是，朱熹又講理先氣后，李約瑟以為，這里的理“不過是在邏輯上有著優(yōu)先性而已”。這是吸取了馮友蘭先生的邏輯在先論。這樣，朱熹理學(xué)中既講理氣本無先后又講理先氣后而出現(xiàn)的自相矛盾，被李約瑟看作是“把宇宙生成論”的問題和形而上問題“輕易地混淆在一起”所致。但李約瑟還是認為，在朱熹理學(xué)中，理氣本無先后比起理先氣后更為重要。

為此，李約瑟認為，朱熹在理氣先后問題上實際上是“認為物質(zhì)——能量和組織在宇宙中是同時的和同等重要的，二者‘本無先后’，雖然后者略為‘優(yōu)先’這種信念的殘余極難舍棄”[]。李約瑟還認為，朱熹之所以難以舍棄理略為“優(yōu)先”的信念，“理由乃是無意識地具有社會性的，因為在理學(xué)家所能設(shè)想的一切社會形式中，進行計劃、組織、安排、調(diào)整的管理人，其社會地位要優(yōu)先于從事‘氣’——因而是‘氣’的代表——的農(nóng)民和工匠”[]。

由此可見，李約瑟把朱熹理先氣后的觀點歸于形而上問題，而把其理氣不可分離、不分先后的觀點當(dāng)作宇宙生成論問題而突出出來，作為朱熹科學(xué)思想的基礎(chǔ)。正是基于這一點，李約瑟明確認定朱熹的科學(xué)思想屬唯物主義。

關(guān)于朱熹理學(xué)的有機自然主義，李約瑟認為，朱熹所謂理氣不可分離，即“天下未有無理之氣，亦未有無氣之理”[]，不僅表明朱熹的理與氣不能等同于亞里士多德的形式與質(zhì)料，而且反映出現(xiàn)代有機主義的基本觀點，即物質(zhì)——能量與組織的相互結(jié)合、不可分離。他說：“朱熹以其中世紀(jì)的方式肯定理和氣的普遍的互相滲透，反映了近代科學(xué)的立足點。”[]對于朱熹所說：“無極而太極，非太極之外復(fù)有無極”[]，以及太極派生萬物又寓于萬物之中的“理一分殊”，李約瑟說：“當(dāng)我們進一步考察這一精心表達的自然體系時，我們不能不承認宋代哲學(xué)家所研究的概念和近代科學(xué)上所用的某些概念并無不同?！盵]此外，李約瑟還從現(xiàn)代有機主義的觀點出發(fā)，對朱熹關(guān)于宇宙結(jié)構(gòu)及演化、生命起源及人類產(chǎn)生等思想進行了分析，并給予高度評價，進而把朱熹理學(xué)解釋為“對有機主義哲學(xué)的一種嘗試，而且決不是不成功的一次嘗試”[]。

英國著名科技史家李約瑟在《中國科學(xué)技術(shù)史》第二卷《科學(xué)思想史》中，以大量的篇幅討論了朱熹理學(xué)的科學(xué)思想。其基本觀點有三：其一，朱熹理學(xué)是一種有機的自然主義；其二，朱熹理學(xué)是現(xiàn)代有機自然主義的先導(dǎo)；其三，朱熹的有機自然主義是科學(xué)的。由于長期以來，朱熹理學(xué)多被界定為唯心主義哲學(xué)，而唯心主義又被認為是與科學(xué)相對立的，所以，朱熹理學(xué)一直被看作是對科學(xué)技術(shù)發(fā)展起著消極作用的東西。但是，李約瑟對于朱熹理學(xué)與自然科學(xué)的關(guān)系卻較多地是以一種肯定的方式予以評價。

一．

李約瑟曾經(jīng)說過：“現(xiàn)代中國的知識分子所以會共同接受共產(chǎn)主義的思想，其中一個很重要的因素是因為新儒學(xué)家和辯證唯物主義在思想上是密切連系的。換句話說，新儒學(xué)家這一思想體系代表著中國哲學(xué)思想發(fā)展的最高峰，它本身是唯物主義的，但不是機械的唯物主義。實際上，它是對自然的一種有機的認識，一種綜合層次的理論，一種有機的自然主義?！盵]說朱熹理學(xué)是唯物主義，必須首先對朱熹理學(xué)中的“理”以及理氣關(guān)系作出唯物主義的說明。朱熹的“理”有“所以然之故”與“所當(dāng)然之則”兩層含義。李約瑟討論朱熹的理較多地是就其在自然界中的意義而言，為此，他把“理”解釋為“宇宙的組織原理”[]。他反對把朱熹的“理”說成是主觀精神性的東西，也反對把朱熹的“理”等同于亞里士多德的“形式”。他說：“軀體的形式是靈魂，但中國哲學(xué)的偉大傳統(tǒng)并沒有給靈魂留下席位?！淼奶厥庵匾郧∏≡谟冢举|(zhì)上就不象靈魂，也沒有生氣。再者，亞里士多德的形式確實賦予事實以實體性，……但氣卻不是由理產(chǎn)生的，理不過是在邏輯上有著優(yōu)先性而已。氣不以任何方式依賴于理。形式是事物的‘本質(zhì)’和‘原質(zhì)’，但理本身卻既不是實質(zhì)的，也不是‘氣’或‘質(zhì)’的任何形式?！碓谌魏螄栏竦囊饬x上都不是形而上的（即不像柏拉圖的‘理念’和亞里士多德的‘形式’那樣），而不如說是在自然界之內(nèi)以各種層次標(biāo)志著的看不見的組織場或組織力。純粹的形式和純粹的現(xiàn)實乃是上帝，但在理和氣的世界中，根本就沒有任何主宰?！盵]這樣，李約瑟實際上把朱熹的“理”看作是客觀世界的秩序、模式和規(guī)律，而否認其中包含任何精神性的東西。

就朱熹的理氣關(guān)系而言，李約瑟在把理界定為“宇宙的組織原理”的同時，把氣解釋為“物質(zhì)——能量”。在理氣先后問題上，朱熹曾說過：理氣“本無先后之可言。然必欲推其所從來，則須說先有是理。然理又非別為一物，即存乎是氣之中；無是氣，則是理亦無掛搭處。”[]又說：“理未嘗離乎氣。然理形而上者，氣形而下者，自形而上下言，豈無先后？”[]“以本體言之，則有是理然后有是氣?！盵]這里既有理氣不可分離、不分先后的觀點，也有理先氣后的說法。對此，李約瑟說，這是“把宇宙生成論的問題和形而上問題輕易地混淆在一起；‘先’和‘后’也可以解釋為‘實在’與‘現(xiàn)象’”[]。按照李約瑟的解釋，朱熹講理氣本無先后，是從宇宙生成論而言的；而講理先氣后，是從形上學(xué)而言的。就朱熹講理氣本無先后而言，說朱熹理學(xué)包含唯物主義因素，這應(yīng)當(dāng)不成問題。但是，朱熹又講理先氣后，李約瑟以為，這里的理“不過是在邏輯上有著優(yōu)先性而已”。這是吸取了馮友蘭先生的邏輯在先論。這樣，朱熹理學(xué)中既講理氣本無先后又講理先氣后而出現(xiàn)的自相矛盾，被李約瑟看作是“把宇宙生成論”的問題和形而上問題“輕易地混淆在一起”所致。但李約瑟還是認為，在朱熹理學(xué)中，理氣本無先后比起理先氣后更為重要。

為此，李約瑟認為，朱熹在理氣先后問題上實際上是“認為物質(zhì)——能量和組織在宇宙中是同時的和同等重要的，二者‘本無先后’，雖然后者略為‘優(yōu)先’這種信念的殘余極難舍棄”[]。李約瑟還認為，朱熹之所以難以舍棄理略為“優(yōu)先”的信念，“理由乃是無意識地具有社會性的，因為在理學(xué)家所能設(shè)想的一切社會形式中，進行計劃、組織、安排、調(diào)整的管理人，其社會地位要優(yōu)先于從事‘氣’——因而是‘氣’的代表——的農(nóng)民和工匠”[]。

由此可見，李約瑟把朱熹理先氣后的觀點歸于形而上問題，而把其理氣不可分離、不分先后的觀點當(dāng)作宇宙生成論問題而突出出來，作為朱熹科學(xué)思想的基礎(chǔ)。正是基于這一點，李約瑟明確認定朱熹的科學(xué)思想屬唯物主義。

與經(jīng)濟和政治體制轉(zhuǎn)型同步的我國教育體制轉(zhuǎn)型活動，在全球化運動過程中已走出“獨白”時代，開始進入同世界教育進行全面對話新時代。［1］這種對話不單指各級各類學(xué)校走出去請進來進行教育大交流的學(xué)術(shù)活動方面，尤突出表現(xiàn)在引進的各種現(xiàn)代教育思想理念及體制、專業(yè)設(shè)置、教材等在教育界引起的思想學(xué)術(shù)爭鳴和各種教育實踐與辦學(xué)新路的試探之中。特別是近十年來各級各類民辦和社區(qū)辦學(xué)校的興起所激發(fā)的競爭與爭議，更促動了教育理論和實踐問題的大討論，充分表現(xiàn)出這種對話帶來的空前活躍新氣象，必將使我國教育轉(zhuǎn)型走向一個多元并舉、自由開放新體制的繁榮絢麗前景，從而在世界教育競爭活動中后來居上，成為先進國家之一。當(dāng)然，這是一項長期而艱巨的任務(wù)，非一蹴而可就。

正是在此背景下，筆者認為長期被忽略的教育風(fēng)格問題現(xiàn)已條件成熟應(yīng)當(dāng)提出來進行討論并厘定它的一般涵義，作為推動教育新發(fā)展的重要動力。正如人所共知，以往幾十年里我們在計劃經(jīng)濟和大一統(tǒng)政治模式上實行的是單一化的死板又封閉的教育體制。那千人一面、千腔一調(diào)的學(xué)校教育模式既死氣沉沉又缺乏活力和創(chuàng)造性，當(dāng)然也就培養(yǎng)不出各種世界級一流人才，自然沒有什么教育風(fēng)格問題可以討論研究的。

教育作為人類文明的先進公共事業(yè)，眾所周知是由人所建立、人所傳授、人所受業(yè)，亦即圍繞著人這個中心展開活動的，其根本目的和宗旨便是盡可能廣泛和眾多地將一代代幼童和青少年培養(yǎng)成適應(yīng)時代生活發(fā)展的多智能多技能的新人，進而全面提升整個民族的知識技能和良知心靈素質(zhì)水平。而風(fēng)格即人，人即個性。沒有風(fēng)格的教育是培養(yǎng)不出品格高尚、素質(zhì)優(yōu)秀、技能卓越的高水平人才的。學(xué)校教育只有辦出個性和獨特的風(fēng)格才有力量和發(fā)展前途。這正如著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海所說：“教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識?！边@是一個很高的標(biāo)準(zhǔn)與要求。所以他又說，“風(fēng)格是力的塑造”，只有“有了風(fēng)格，才可以實現(xiàn)你的目標(biāo)”。［2］由此可見，風(fēng)格對于教育是多么重要。風(fēng)格概要地說是由多元素綜合組成的力量。它既是藝術(shù)也是教育的魅力所在。中外古今名校都是有自己獨特個性和教育風(fēng)格的。英國的牛津、劍橋，美國的哈佛、耶魯、斯坦福，法國的巴黎高師，德國的洪堡、波恩、法蘭克福（研究所與大學(xué)），日本的早稻田、東京，我國早期的北大、南開、清華、復(fù)旦、無錫國專以及育才、格致等無不如此。一般地說，一所名校所具的獨特教育風(fēng)格及魅力是通過創(chuàng)辦人、學(xué)校主持人、眾多教師和學(xué)生長期共同努力奮斗才逐步形成的。其中包括學(xué)校體制和專業(yè)、課程設(shè)置之設(shè)計、教育目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)秩序和教師延聘任用之確立和規(guī)定等許多內(nèi)容，且均要有與眾不同的個性特質(zhì)而不能千篇一律，否則辦不出什么特色，也就不會有卓爾不群的教育風(fēng)格。

這種精心獨特的設(shè)計和在實踐中不斷修訂完善的過程，同時也是展開橫向比較研究，同同類學(xué)校進行競爭的過程，因而獨特教育風(fēng)格之形成也是不斷展開競爭的結(jié)果。世上著名學(xué)校無不是在這種設(shè)計和競爭雙重努力下育成其獨特教育風(fēng)格的。法國高師不斷推出思想家，德國洪堡和法蘭克福學(xué)院與研究所專出學(xué)者型思想家，美國芝加哥大學(xué)成了杰出經(jīng)濟學(xué)家搖籃，它們都在學(xué)術(shù)思想上形成了自己的流派，凡此等等，細加觀察即可知他們在辦學(xué)過程中如何懂得揚長避短精于設(shè)計的用心。不無遺憾的是，我國目前教育競爭雖甚激烈，但在體制和專業(yè)設(shè)計上用心甚少，有的只在樓房、校園等硬件上下力，只有少數(shù)學(xué)校開始在軟件如體制規(guī)劃、校風(fēng)校訓(xùn)之培育和人才招聘引進等方面進行調(diào)整改革，所以要在全局上形成全方位改革、展開以學(xué)科見長、名師出眾、?；赆︶Φ恼鎯r值競爭和教育風(fēng)格各領(lǐng)風(fēng)騷的局面，還須待以時日不斷奮斗才能達到彼岸。

教育風(fēng)格雖由諸多資源要素綜合組成，然其核心和具生命個性活動力的要素則是能統(tǒng)率各種元素和聚合全校師生力量構(gòu)成一種創(chuàng)新探索風(fēng)氣的教育精神。如人共知，當(dāng)年蔡元培先生便是用古今中外、兼容并包、思想自由、學(xué)術(shù)自主精神延攬各種不同政見與學(xué)派的學(xué)者和教師發(fā)揮各種學(xué)術(shù)優(yōu)勢，匯成一股思想學(xué)術(shù)力量，［3］使北大在其時教改中走在前列而打下了堅實的名?；A(chǔ)揚名全國的。這類例子見諸中外名校史上多不勝數(shù)?？梢?，我們今天搞排行榜、爭座次、搞統(tǒng)考積分和出版發(fā)表率等量化制，只是學(xué)到人家的皮相而非其有血有肉之靈魂，實質(zhì)性價值極有限，一時爭到的名次并不為人折服，日后如何更難逆料。與其如此，不妨捫心自問，我校有否和有怎樣的教育精神能獨立行世，與人比肩？我們的專業(yè)與課程設(shè)置及教師配置和特長哪些占全國領(lǐng)先地位，并可與國外名校一比高下？我們有哪些專業(yè)學(xué)科形成了有自己觀念方法和作風(fēng)學(xué)派群體？培養(yǎng)出的人才即教育產(chǎn)品有多少是各行業(yè)中的頂尖英才，可以入于國家及國際級的行列？若只是在所謂量化指標(biāo)上做文章，說我校有多少正副教授，多少博士碩士生及其授予點，而回答不了上面的問題，則不啻一張沒有意義與價值的菜單而已。

當(dāng)然，教育風(fēng)格按懷特海所說，作為一種思想和美的創(chuàng)造性魅力，是個具有融真善美為一體的普遍性品格范疇，不局限于一所學(xué)校，而同時也可指某項專業(yè)和學(xué)科以及教師個人，大而言之還可指一個地區(qū)乃至整個國家的教育水平和狀態(tài)。