論文關(guān)鍵詞:有效提問無效提問實(shí)施策略

論文摘要:在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，課堂提問既是重要的教學(xué)手段，又是完美的教學(xué)藝術(shù)，它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)訓(xùn)練、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的有效途徑。有效提問就是能引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提問。

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育改革的深入，提問在課堂教學(xué)中扮演著越來越重要的角色。提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學(xué)的紐帶，是從“以教師為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的教學(xué)的手段之一，如果運(yùn)用得當(dāng)，那么對(duì)于鞏固學(xué)生知識(shí)、啟發(fā)學(xué)生思維開發(fā)學(xué)生潛能、培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)都有重要的作用。因而課堂提問的研究也受到了越來越多的重視。

1堅(jiān)持有效提問的原則

為保證課堂教學(xué)中提問的有效性，教師的提問還應(yīng)該堅(jiān)持一些提問的基本原則。中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)都是圍繞著某一特定教學(xué)目的展開的，教學(xué)的中心是“傳授知識(shí)，解決問題”，這就意味著課堂教學(xué)的過程是激疑、集疑、釋疑的過程，因此必須精心設(shè)計(jì)課堂提問，提問時(shí)應(yīng)注重堅(jiān)持以下幾項(xiàng)基本原則，即實(shí)效原則，適時(shí)原則，梯度原則，角度原則。

實(shí)效原則，課堂提問設(shè)計(jì)的實(shí)效性取決于問題的真實(shí)和確切，即課堂提問要有科學(xué)性和針對(duì)性，提問要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容從感知直觀人手，但不宜一問一答展示現(xiàn)成知識(shí)的結(jié)論，以免學(xué)生猜測教師的意向作答，掩蓋了學(xué)生的不知之處，使教師獲得不真實(shí)的反饋信息同時(shí)提問要確切，要針對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平，不能超越學(xué)生知識(shí)、思維的實(shí)際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會(huì)造成停滯局面，達(dá)不到預(yù)期目的。

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育改革的深入，提問在課堂教學(xué)中扮演著越來越重要的角色。提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學(xué)的紐帶，是從“以教師為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的教學(xué)的手段之一，如果運(yùn)用得當(dāng)，那么對(duì)于鞏固學(xué)生知識(shí)、啟發(fā)學(xué)生思維開發(fā)學(xué)生潛能、培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)都有重要的作用。因而課堂提問的研究也受到了越來越多的重視。

1堅(jiān)持有效提問的原則

為保證課堂教學(xué)中提問的有效性，教師的提問還應(yīng)該堅(jiān)持一些提問的基本原則。中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)都是圍繞著某一特定教學(xué)目的展開的，教學(xué)的中心是“傳授知識(shí)，解決問題”，這就意味著課堂教學(xué)的過程是激疑、集疑、釋疑的過程，因此必須精心設(shè)計(jì)課堂提問，提問時(shí)應(yīng)注重堅(jiān)持以下幾項(xiàng)基本原則，即實(shí)效原則，適時(shí)原則，梯度原則，角度原則。

實(shí)效原則，課堂提問設(shè)計(jì)的實(shí)效性取決于問題的真實(shí)和確切，即課堂提問要有科學(xué)性和針對(duì)性，提問要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容從感知直觀人手，但不宜一問一答展示現(xiàn)成知識(shí)的結(jié)論，以免學(xué)生猜測教師的意向作答，掩蓋了學(xué)生的不知之處，使教師獲得不真實(shí)的反饋信息同時(shí)提問要確切，要針對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平，不能超越學(xué)生知識(shí)、思維的實(shí)際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會(huì)造成停滯局面，達(dá)不到預(yù)期目的。

適時(shí)原則，課堂提問的適時(shí)性應(yīng)該包含兩層意思，其一是抓住時(shí)機(jī)，其二是提問次數(shù)要適度，課堂提問的效果直接與提問時(shí)機(jī)有關(guān)，什么樣的設(shè)問應(yīng)在某節(jié)課的什么時(shí)機(jī)提出，要講究提問的藝術(shù)性，即要因時(shí)設(shè)問，恰到好處，同時(shí)提問次數(shù)不是越多越好，過多過頻的課堂提問表面上看起來熱熱鬧鬧，實(shí)際上常會(huì)導(dǎo)致學(xué)生隨大流，不去深入思考，增大回答問題的盲目性，各學(xué)科各種課型、內(nèi)容各不相同，提問設(shè)計(jì)中把握適時(shí)適度尤為重要。

梯度原則，現(xiàn)代信息論認(rèn)為，教學(xué)是一種循序漸進(jìn)地有效地選取、組織、傳遞和運(yùn)用知識(shí)信息、促進(jìn)學(xué)生了解信息、掌握知識(shí)的活動(dòng)，從課堂教學(xué)整體上看，必須抓住教材、教學(xué)內(nèi)容的整體要求，根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平與心理狀態(tài)，科學(xué)地按一定梯度展開設(shè)問，提出的問題要按知識(shí)點(diǎn)難易級(jí)差從低到高逐層進(jìn)行，要貫徹因材施教的原則，對(duì)不同層次的問題，要選擇不同層次的學(xué)生對(duì)象進(jìn)行回答，從易到難，由簡到繁。

摘要：幼兒教師將有效提問法合理應(yīng)用到語言教學(xué)活動(dòng)中，能夠?yàn)橛變簞?chuàng)造充足的語言組織和語言表達(dá)機(jī)會(huì)，這對(duì)增強(qiáng)幼兒語言能力和拓展幼兒思維具有非常重要的作用。基于此，本文著重探究幼兒教師在語言教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行有效提問的策略。

關(guān)鍵詞：幼兒教師；語言教學(xué)活動(dòng)；有效提問

在幼兒語言教學(xué)過程中進(jìn)行有效提問，老師應(yīng)該堅(jiān)持以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的為基礎(chǔ)，提出具有針對(duì)性和時(shí)效性的問題，從而引導(dǎo)幼兒開展豐富的思維活動(dòng)，促進(jìn)幼兒更好地發(fā)展。

一、采取有效提問方式，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)熱情

將有效提問法應(yīng)用到幼兒語言教學(xué)活動(dòng)過程中，要求老師緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點(diǎn)知識(shí)，并將幼兒的個(gè)性特點(diǎn)有效結(jié)合起來，巧妙設(shè)置課堂教學(xué)問題，從而有效激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維，引導(dǎo)幼兒從不同的角度思考問題，進(jìn)而有效拓寬幼兒語言的知識(shí)面，從根本上強(qiáng)化幼兒語言教學(xué)活動(dòng)課堂的教學(xué)效果。除此之外，教師在進(jìn)行提問的過程中，還應(yīng)該明確提問的內(nèi)容是否符合幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，以及幼兒的知識(shí)接受能力是否有利于幼兒身心全面發(fā)展。總而言之，在幼兒語言教學(xué)活動(dòng)過程中進(jìn)行有效提問，要求老師必須具備下列幾種心理準(zhǔn)備：其一，全面把握幼兒的個(gè)性特定和認(rèn)知能力，盡量提出答案靈活的問題；其二，具備提出和解決問題的基本思路和方法；其三，當(dāng)幼兒一時(shí)難以回答出來時(shí)，需要老師及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)和鼓勵(lì)，讓幼兒在老師的引導(dǎo)下總結(jié)歸納出答案內(nèi)容。

二、循序漸進(jìn)式提問，調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)積極性

論文關(guān)鍵詞:教師課堂提問言語行為理論交際理論

論文摘要:研究對(duì)教師提問語進(jìn)行語用目的分類和使用頻率分析，進(jìn)一步分析語用目的實(shí)現(xiàn)手段一教師提問的語式特征;分析語用推理過程，最終找出能夠促進(jìn)課堂雙向交際的提問類型。其研究致力于幫助教師運(yùn)用提問來達(dá)到語用目的最終促進(jìn)課堂交際，同時(shí)為教師課堂提問的研究提供一個(gè)較為新穎的研究視角。

一、引言

言語行為理論是語用學(xué)的核心理論，創(chuàng)始人是英國哲學(xué)家J.S.Austin，并由塞爾加以繼承和發(fā)展。此理論旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個(gè)問題，體現(xiàn)了“言”則“行”這樣的語言觀;Searle是從社會(huì)交際的角度看待言語行為的，他認(rèn)為，言語行為是語言交際的基本和最小的單位，可分直接言語行為和間接言語行為，從言語行為去看間接語言現(xiàn)象實(shí)際上是“通過實(shí)施另一種言語行為來間接地實(shí)施某一種言語行為”。教師作為教育者是通過語言來教授知識(shí)和技能，教師話語無疑具有諸多語用功能，如教師的批評(píng)語，贊揚(yáng)語和評(píng)價(jià)語等等。作為教師話語的一分子一教師課堂提問屬于一種常見的言語行為，對(duì)于言語行為的分類也適用于教師言語行為。所以教師言語行為可分為直接言語行為和間接言語行為。相應(yīng)地教師課堂提問包括真提問和假提問，如教師提問“每位同學(xué)都到了嗎”或“課文預(yù)習(xí)了嗎”或“資料查了嗎?”這類提問屬于真提問，其字面意義與話語意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點(diǎn)好嗎?”“你課下干什么了?”這類問題很多時(shí)候并不是探求信息，而是用來表達(dá)某種語用含義。實(shí)質(zhì)上是假提問，聽話者會(huì)根據(jù)語境來推斷此問句的語用含義。假提問具有語用功能，字面意義與話語意義不一致，就產(chǎn)生言外之義。這類提問是通過實(shí)施提問這一言語行為來間接地實(shí)施其他言語行為如批評(píng)贊揚(yáng)等等。

二、相關(guān)研究

國內(nèi)外研究者對(duì)于教師課堂提問的研究集中在理論研究和實(shí)證研究兩大方面。理論研究涉及提問的功能和作用，提問的技術(shù)和藝術(shù)。實(shí)證研究涉及提問的分類方法、提問的數(shù)量分析、教師的反應(yīng)方式和提問的侯答方式。西方學(xué)者對(duì)于教師話語之課堂提問的研究較深人，成果較多。其中對(duì)于提問分類的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學(xué)觀察，將教師提問分為四類:事實(shí)性問題、推理性問題、開放性問題、交際性問題。Barns對(duì)推理性問題又進(jìn)一步劃分為封閉式和開放式兩種。還有研究者根據(jù)問題認(rèn)知層次來劃分:識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六類。Long和Sato(1983)將教師提問分為兩大類:一類是回聲式問題，另一類是認(rèn)知式問題，其主要用于習(xí)得信息。這類問題包括詢問性和顯示性問題。詢問性問題主要是為了搜尋信息，而顯示性問題主要是通過對(duì)所學(xué)知識(shí)的提問來檢查學(xué)習(xí)者的掌握情況。這兩種分類有點(diǎn)類似于Barnes的開放式和封閉式問題。有些研究者也稱為“發(fā)散”性和“斂聚”性問題。研究發(fā)現(xiàn)大約60%的問題屬于識(shí)記問題，20%屬于啟發(fā)思維的問題，還有20%屬于推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的問題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問題。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)于參考性發(fā)散性問題的回答往往較展示性問題長一些。Koivukari(1987)對(duì)于教師提問的分類也涉及到了認(rèn)知這一心理過程。他指出一類是記憶性問題，只要求學(xué)習(xí)者重復(fù)已學(xué)習(xí)過的舊知識(shí)，屬于較低水平問題，因只涉及識(shí)記一淺層次的認(rèn)知過程。另一類是理解性問題，需要學(xué)習(xí)者在頭腦中重組獲得信息或運(yùn)用邏輯推理出新知識(shí)，故涉及推理較深層次復(fù)雜的認(rèn)知過程，屬于高水平問題<Ellis,1994)。Brum把課堂教師提問分為六種:評(píng)價(jià)性提問，了解性提問，分析性提問，綜合性提問和運(yùn)用性提問。

關(guān)鍵詞：教師課堂提問言語行為理論交際理論

摘要：研究對(duì)教師提問語進(jìn)行語用目的分類和使用頻率分析，進(jìn)一步分析語用目的實(shí)現(xiàn)手段一教師提問的語式特征；分析語用推理過程，最終找出能夠促進(jìn)課堂雙向交際的提問類型。其研究致力于幫助教師運(yùn)用提問來達(dá)到語用目的最終促進(jìn)課堂交際，同時(shí)為教師課堂提問的研究提供一個(gè)較為新穎的研究視角。

一、引言

言語行為理論是語用學(xué)的核心理論，創(chuàng)始人是英國哲學(xué)家J.S.Austin，并由塞爾加以繼承和發(fā)展。此理論旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個(gè)問題，體現(xiàn)了“言”則“行”這樣的語言觀；Searle是從社會(huì)交際的角度看待言語行為的，他認(rèn)為，言語行為是語言交際的基本和最小的單位，可分直接言語行為和間接言語行為，從言語行為去看間接語言現(xiàn)象實(shí)際上是“通過實(shí)施另一種言語行為來間接地實(shí)施某一種言語行為”。教師作為教育者是通過語言來教授知識(shí)和技能，教師話語無疑具有諸多語用功能，如教師的批評(píng)語，贊揚(yáng)語和評(píng)價(jià)語等等。作為教師話語的一分子一教師課堂提問屬于一種常見的言語行為，對(duì)于言語行為的分類也適用于教師言語行為。所以教師言語行為可分為直接言語行為和間接言語行為。相應(yīng)地教師課堂提問包括真提問和假提問，如教師提問“每位同學(xué)都到了嗎”或“課文預(yù)習(xí)了嗎”或“資料查了嗎?”這類提問屬于真提問，其字面意義與話語意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點(diǎn)好嗎?”“你課下干什么了?”這類問題很多時(shí)候并不是探求信息，而是用來表達(dá)某種語用含義。實(shí)質(zhì)上是假提問，聽話者會(huì)根據(jù)語境來推斷此問句的語用含義。假提問具有語用功能，字面意義與話語意義不一致，就產(chǎn)生言外之義。這類提問是通過實(shí)施提問這一言語行為來間接地實(shí)施其他言語行為如批評(píng)贊揚(yáng)等等。

二、相關(guān)研究

國內(nèi)外研究者對(duì)于教師課堂提問的研究集中在理論研究和實(shí)證研究兩大方面。理論研究涉及提問的功能和作用，提問的技術(shù)和藝術(shù)。實(shí)證研究涉及提問的分類方法、提問的數(shù)量分析、教師的反應(yīng)方式和提問的侯答方式。西方學(xué)者對(duì)于教師話語之課堂提問的研究較深人，成果較多。其中對(duì)于提問分類的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學(xué)觀察，將教師提問分為四類：事實(shí)性問題、推理性問題、開放性問題、交際性問題。Barns對(duì)推理性問題又進(jìn)一步劃分為封閉式和開放式兩種。還有研究者根據(jù)問題認(rèn)知層次來劃分：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六類。Long和Sato(1983)將教師提問分為兩大類：一類是回聲式問題，另一類是認(rèn)知式問題，其主要用于習(xí)得信息。這類問題包括詢問性和顯示性問題。詢問性問題主要是為了搜尋信息，而顯示性問題主要是通過對(duì)所學(xué)知識(shí)的提問來檢查學(xué)習(xí)者的掌握情況。這兩種分類有點(diǎn)類似于Barnes的開放式和封閉式問題。有些研究者也稱為“發(fā)散”性和“斂聚”性問題。研究發(fā)現(xiàn)大約60%的問題屬于識(shí)記問題，20%屬于啟發(fā)思維的問題，還有20%屬于推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的問題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問題。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)于參考性發(fā)散性問題的回答往往較展示性問題長一些。Koivukari(1987)對(duì)于教師提問的分類也涉及到了認(rèn)知這一心理過程。他指出一類是記憶性問題，只要求學(xué)習(xí)者重復(fù)已學(xué)習(xí)過的舊知識(shí)，屬于較低水平問題，因只涉及識(shí)記一淺層次的認(rèn)知過程。另一類是理解性問題，需要學(xué)習(xí)者在頭腦中重組獲得信息或運(yùn)用邏輯推理出新知識(shí)，故涉及推理較深層次復(fù)雜的認(rèn)知過程，屬于高水平問題<Ellis,1994)。Brum把課堂教師提問分為六種：評(píng)價(jià)性提問，了解性提問，分析性提問，綜合性提問和運(yùn)用性提問。

論文關(guān)鍵詞:英語課堂學(xué)生沉默教師提問策略

論文摘要:采用交際教學(xué)法可以消除學(xué)生在課堂上的沉默。大學(xué)英語課堂上學(xué)生的沉默與教師提問策略有直接的關(guān)系。教師應(yīng)改進(jìn)課堂提問策略，活躍課堂氣氛。

在中國的英語課堂上，越來越多的教師采用交際教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。從理論上講，這種交際課堂可以消除沉默。但是，通過與教學(xué)部教師的交談和問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)90%的英語課堂有學(xué)生回答問題不積極的現(xiàn)象。老師提出問題，學(xué)生經(jīng)常沉默不語，讓教師和學(xué)生都陷人尷尬的境地。

隨著行動(dòng)研究的發(fā)展，研究者對(duì)外語課堂進(jìn)行了大量的研究，這些研究主要集中在學(xué)生的焦慮和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上。而對(duì)外語課堂上學(xué)生的沉默研究甚少。筆者僅發(fā)現(xiàn)在香港有兩項(xiàng)相關(guān)的研究:一項(xiàng)是Tsui對(duì)中學(xué)生外語課堂沉默的研究，該研究主要從教師的反思及看法的角度進(jìn)行，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的沉默主要與焦慮有關(guān);另一項(xiàng)是Jackson對(duì)用英語講授商務(wù)管理的課堂進(jìn)行的研究，發(fā)現(xiàn)教育、社會(huì)文化、情感等因素導(dǎo)致了學(xué)生的沉默。

本文主要從學(xué)生的角度討論大學(xué)生在英語課堂上保持沉默的各種因素。通過問卷調(diào)查和訪談形式，研究學(xué)生保持沉默的種種原因及對(duì)教師提問的看法。

一、課堂提問

摘要：很多文章都認(rèn)為二語課堂老師要增加參考性問題，給學(xué)生更多的輸出語言的機(jī)會(huì)。但經(jīng)過調(diào)查分析和文獻(xiàn)研究，本文認(rèn)為課堂話語不同于日常話語，應(yīng)合理使用展示性問題和參考性問題，才能促進(jìn)二語習(xí)得。

關(guān)鍵詞：提問技巧；展示性問題；參考性問題

一、提問的普遍性和重要作用

研究表明提問是老師最常用的教學(xué)技巧。在有些課堂，一半的教學(xué)時(shí)間用于問答(Gall1984，轉(zhuǎn)引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小時(shí)的語言課堂上觀察到522個(gè)問題；LongandSato(1983)在6節(jié)小學(xué)階段的二語課堂觀察到938個(gè)問題(轉(zhuǎn)引自RodEllis1997：586)。

研究者認(rèn)為教師的提問有重要的作用?！敖處熢捳Z不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)還是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用”(Nunan1990，轉(zhuǎn)引自胡青球2004)?！敖處煵坏梢酝ㄟ^提問使學(xué)生參與交流，還可以通過提問使學(xué)生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性"(Richards&Lock-hart1996：185)。

除此以外，筆者認(rèn)為還有以下重要作用：抓住注意力；確認(rèn)理解；引入其他內(nèi)容；啟發(fā)思考；交流信息和思想；刺激輸出，培養(yǎng)交際能力。

[摘要]課堂提問是英語課堂教學(xué)中師生之間交流的主要途徑之一，提問方式對(duì)課堂互動(dòng)起著重要作用。利用建構(gòu)主義和交際論的理論框架，探討如何通過課堂提問，達(dá)到在課堂互動(dòng)中提高學(xué)生交際能力的目的。

[關(guān)鍵詞]課堂提問；智能結(jié)構(gòu)模式；循環(huán)提問系統(tǒng)；課堂互動(dòng)；交際能力

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平建構(gòu)知識(shí)體系。維果斯基的社會(huì)文化理論指出了人際互動(dòng)在學(xué)習(xí)和發(fā)展中的作用。他的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)的發(fā)生來自于教師提供的“建架式”幫助。學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)主義要求學(xué)生將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系；交際論強(qiáng)調(diào)課堂交際話題應(yīng)該有意義。

在建構(gòu)主義和交際論的理論框架下，教育研究者提出許多新的課堂提問模式。筆者認(rèn)為，將這些新的課堂提問模式用于大學(xué)英語課堂，有利于提高學(xué)生課堂英語交際能力。

一、建構(gòu)主義理論的課堂提問模式

1．IRE-IRF模式

一、探索遣詞煉字的奧妙，激發(fā)情趣。

如教《誰是最可愛的人》中戰(zhàn)士蹲防空洞吃雪一段時(shí)，若教師隨便發(fā)問：這體現(xiàn)了什么精神？那是非?？斩础⒋舭?、令學(xué)生乏味的。如果教師能抓住三笑”做文章，讓學(xué)生思考：“笑了笑”、“笑起來”、“笑著”三者可以調(diào)換嗎？各表達(dá)了什么感情？這就具體多了，細(xì)微且有趣味，學(xué)生的思維會(huì)一下子活躍起來：“笑了笑”表現(xiàn)了志愿軍戰(zhàn)士態(tài)度謙遜和藹、胸懷寬廣美麗和“苦了我一個(gè)，幸福千萬人”的思想；“笑起來”表示志愿軍戰(zhàn)士對(duì)祖國的思念是刻骨銘心的；“笑著”表現(xiàn)了不計(jì)報(bào)酬、無私奉獻(xiàn)的精神。并且，學(xué)生還可從“三笑”不可調(diào)換的語言事實(shí)中認(rèn)識(shí)到何謂用詞準(zhǔn)確的道理。

二、巧設(shè)“障礙”，制造“沖突”，激活思維。

學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開始就感興趣的，為此，教者應(yīng)當(dāng)深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學(xué)生設(shè)置問題的"障礙"，形成他們心理上的一種"沖突"。當(dāng)學(xué)生急于解開這些"沖突"（問題）時(shí)，也就意味著進(jìn)行了思維訓(xùn)練，對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也水到渠成。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時(shí)，就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學(xué)生，"孔乙己姓甚名誰？"這樣一個(gè)看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學(xué)生認(rèn)真地研讀課文。教者在此基礎(chǔ)上，接著順勢利導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學(xué)難點(diǎn)。可見，富于藝術(shù)技巧的提問，會(huì)讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、積極。

三、提問變直為曲，引人入勝。

課堂的提問切忌直來直去，啟發(fā)性就不強(qiáng)，假如我們把問題換成"曲問"、"活問"的方式提出，就能迫使學(xué)生開動(dòng)腦筋，并且要求他們在思維上"跳一跳"才能回答上。如在《老山界》一文中，引導(dǎo)學(xué)生分析紅軍戰(zhàn)士在第二天吃早飯"搶了一碗就吃"中"搶"字用法時(shí)，學(xué)生可能一下子難以理解，那么可以換個(gè)角度來問："’搶’字是否說明了紅軍戰(zhàn)士不遵守紀(jì)律呢？"當(dāng)學(xué)生給予否定回答時(shí)，又進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生："’搶’在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當(dāng)媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學(xué)去，小明的’搶’又說明了什么？"到這里，經(jīng)過教者設(shè)置的"曲問"和引導(dǎo)學(xué)生的類比分析，學(xué)生對(duì)紅軍戰(zhàn)士"搶"這一動(dòng)作的理解自然明確了。所以說，這種要拐個(gè)彎才能找到答案的問法，不僅能激起學(xué)生思維的浪花，有時(shí)甚至產(chǎn)生"投石激起千層浪"的教學(xué)效果。因此，因勢利導(dǎo)、富于技巧性的提問，能有效地培養(yǎng)學(xué)生思維的各種綜合能力，極大地提高教學(xué)效率。

摘要：提問一直是大學(xué)英語教學(xué)研究的重點(diǎn)，作者以外教社第七屆“視聽說”組特等獎(jiǎng)PPT為例，從產(chǎn)出導(dǎo)向法角度去看教學(xué)提問設(shè)計(jì)。結(jié)果表明：教師在產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)上傾向于誘導(dǎo)性、趣味性的提問設(shè)計(jì)；在產(chǎn)出促成上，教師傾向于整體性、適用性、啟發(fā)性的提問設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：提問設(shè)計(jì)；產(chǎn)出導(dǎo)向法；特等獎(jiǎng)PPT；產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)；產(chǎn)出促成

提問是大學(xué)英語課堂常見的教學(xué)方法，也是師生互動(dòng)最頻繁的手段。圍繞教師提問的相關(guān)研究，并不在少數(shù)。許多學(xué)者從定量和定性分析來研究教師提問話語，如國外學(xué)者Brock認(rèn)為參考性問題更能啟發(fā)學(xué)生[1]；Nuan對(duì)提問的研究非常細(xì)致，主張從問題類型、等待時(shí)間、問題分布等方面入手，揭示了“提問”的重要性[2]；而Thornbury認(rèn)為教師作為提問主體一直提問是片面的，應(yīng)努力營造課堂互動(dòng)氛圍，形成提問主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生[3]。在國內(nèi)，許峰[4]、胡青球[5]、林慧華[6]等人分別從問題的分類、提問模式及提問的設(shè)計(jì)入手，總結(jié)出一些指導(dǎo)提問方面的參考建議；滕飛概述了當(dāng)前我國大學(xué)生英語課堂提問研究的理論依據(jù)和研究內(nèi)容。此外，尚有學(xué)者研究了課堂話語中的提問，如咸修斌[7]、劉家榮[8]及范海濱[9]等人在教師話語研究中都涉及提問的研究。張沁深入研究了展示性提問，認(rèn)為展示性提問是教師為了讓學(xué)生操練語言或檢查學(xué)生是否熟記了課本中的材料而提出的,是教師已知答案的提問。展示性提問有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[10]。這揭示了教師“提問”的設(shè)置往往是帶有教師的“目的”，循循善誘是為了“產(chǎn)出”，從提問的角度來研究產(chǎn)出是存在科學(xué)性的。宋婷就應(yīng)用“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”理論對(duì)大學(xué)英語課堂教學(xué)進(jìn)行了實(shí)證研究，探討了大學(xué)英語轉(zhuǎn)型時(shí)期以知識(shí)輸入為促成、以任務(wù)輸出為驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式的內(nèi)容、執(zhí)行該教學(xué)模式的必要性與可行性[11]。產(chǎn)出導(dǎo)向法是基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論演化而來的教學(xué)方式，從產(chǎn)出導(dǎo)向法角度探討大學(xué)英語教師課堂的提問設(shè)計(jì)，可以幫助教師反思提問教學(xué)過程中存在的不足，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，以提高大學(xué)英語課堂的提問質(zhì)量。我國大學(xué)英語教學(xué)改革已經(jīng)走過了十年的歷程，取得的成績有目共睹?，F(xiàn)在各大高校正在逐步推行新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革，在這個(gè)過程中，出現(xiàn)了一些新情況、新問題，困難與挑戰(zhàn)并存[12]。面對(duì)復(fù)雜的改革，有必要多維度地探討大學(xué)英語教學(xué)?；诖?，我們以第七屆“視聽說”的特等獎(jiǎng)PPT個(gè)案為例，從產(chǎn)出導(dǎo)向法的角度，揭示教師在產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)及產(chǎn)出促成兩個(gè)階段的提問設(shè)計(jì)，以期給大學(xué)英語視聽說教師提供一些關(guān)于提升提問教學(xué)設(shè)計(jì)的建議，增強(qiáng)提問的驅(qū)動(dòng)性和有效性。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-orientedapproach,簡稱POA）是文秋芳教授提出的一種全新的大學(xué)外語課堂教學(xué)理論[13]。經(jīng)過10多年的教學(xué)實(shí)踐和理論探索，產(chǎn)出導(dǎo)向法已形成了具有中國特色的理論體系，教學(xué)效果逐漸顯現(xiàn)，具有廣泛的推廣應(yīng)用價(jià)值[14]。POA由三部分組成，第一部分是“教學(xué)理念”，指的是總的指導(dǎo)思想，決定著課堂教學(xué)的方向和總體目標(biāo)；第二部分是課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，需要逐個(gè)檢驗(yàn)；第三部分“教學(xué)流程”是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)理念”和檢驗(yàn)“教學(xué)假設(shè)”的載體，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)POA教學(xué)目標(biāo)的步驟和手段。具體流程圖如下：圖1產(chǎn)出導(dǎo)向法流程圖隨著信息技術(shù)的發(fā)展，近年來高校出現(xiàn)了一種新型教學(xué)方式——視聽說教學(xué)。視聽說教學(xué)作為啟動(dòng)語言習(xí)得機(jī)制的一種方法，以網(wǎng)絡(luò)、多媒體為平臺(tái)，成熟的語言習(xí)得理論為指導(dǎo)，具有直觀性、新穎性、多樣性和趣味性。這種教學(xué)模式將語言輸入作為語言學(xué)習(xí)或習(xí)得的前提，輸入的特點(diǎn)是圖文聲兼?zhèn)洌Z言知識(shí)和文化信息于一體，所以它改變了傳統(tǒng)黑板加粉筆為主導(dǎo)的輸入模式。在強(qiáng)調(diào)輸入功能的同時(shí)，輸出功能也同時(shí)被重視，因?yàn)檩敵隹梢栽鰪?qiáng)對(duì)輸入的理解，促進(jìn)輸入的吸收[15]。從產(chǎn)出導(dǎo)向法來看大學(xué)英語“視聽說”的教學(xué)提問設(shè)計(jì)，即從“產(chǎn)出”來看“提問”設(shè)計(jì)將幫助大學(xué)英語教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的“提問”上，能夠提前預(yù)見“產(chǎn)出”，設(shè)計(jì)出更加科學(xué)、合理的提問。根據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法，大學(xué)英語視聽說教師首先要根據(jù)教學(xué)要求確定教學(xué)理念，明確詳細(xì)、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，教師要明確大學(xué)英語“視聽說”教學(xué)課程的三個(gè)核心，分別是驅(qū)動(dòng)——促成——評(píng)價(jià)。一是驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)，通過導(dǎo)入教學(xué)材料，教師設(shè)計(jì)合適的交際場景和任務(wù)，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)；二是促成，通過提供必要的口語輸入材料，教師引導(dǎo)學(xué)生通過聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務(wù)所需的語言、內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等信息；三是評(píng)價(jià)，即學(xué)生完成基本的產(chǎn)出任務(wù)之后，教師采用“提問”（如問卷形式）獲取學(xué)生完成任務(wù)后的效果而作出即時(shí)評(píng)價(jià)和補(bǔ)救性評(píng)價(jià)的教學(xué)，甚至調(diào)整教學(xué)來幫助學(xué)生完成“不能產(chǎn)出”的任務(wù)，因文章只分析PPT對(duì)于提問的設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)部分的提問暫不涉及。文章采用POA理論為基礎(chǔ)，來分析教師的教學(xué)提問設(shè)計(jì)，以期給廣大視聽說教師在提問設(shè)計(jì)上提供一點(diǎn)參考和幫助。

二、研究設(shè)計(jì)