近現(xiàn)代史范文10篇
時(shí)間:2024-02-16 19:12:05
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中國(guó)近現(xiàn)代史綱要德育研究
作為高等學(xué)校本科生所必修的一門思想政治理論課,《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》教學(xué)在政治教育、思想教育、道德教育等三個(gè)層面對(duì)大學(xué)生進(jìn)行德育滲透,對(duì)于提高大學(xué)生的思想政治素質(zhì)、培養(yǎng)他們高尚的道德情操具有重要意義?!毒V要》以一百多年來(lái)中國(guó)的歷史使學(xué)生得以深刻地領(lǐng)悟:近代以來(lái)中國(guó)歷史和中國(guó)人民的“三個(gè)選擇”的歷史必然性;只有改革開(kāi)放才能發(fā)展進(jìn)步;“士不可以不弘毅,任重而道遠(yuǎn)”。當(dāng)然,《綱要》教學(xué)中的這種德育滲透非旦夕之功,而是具有滲透性和漸進(jìn)性的特點(diǎn)。
一、德育在教育中的地位
德育是指教育者按照一定社會(huì)或階級(jí)的要求,有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者進(jìn)行系統(tǒng)的影響,把一定的社會(huì)思想和道德原則轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育,即德育:第一是通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn),第二是其內(nèi)容包括社會(huì)思想和道德原則的教育。德育的成功與否是通過(guò)個(gè)體對(duì)所認(rèn)知的東西有所感悟并轉(zhuǎn)化成自己的行為、進(jìn)而通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái)的。如孔子所說(shuō)思想上懂得“道”,而在行動(dòng)上按照“道”去做,才是“德”。顯而易見(jiàn),“德”貫穿于每個(gè)人的一點(diǎn)一滴的生活中。而“德育”則是讓人在思想上懂得“道”。
古往今來(lái),德育一直在教育中居于重要地位。在中國(guó)古代,所謂“夏曰校,殷曰序,周曰庠,學(xué)則三代而共之,皆所以明人倫也[1],”說(shuō)明古代辦學(xué)的目的是“明人倫”,即遵守一定的道德規(guī)范并維護(hù)相應(yīng)的社會(huì)秩序。在古希臘,蘇格拉底認(rèn)為美德是通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)的,亞里士多德認(rèn)為培養(yǎng)美德必須通過(guò)理性的教育、形成道德習(xí)慣??梢哉f(shuō),德育一直是教育的重要組成部分,貫穿教育發(fā)展過(guò)程的始終,而在此過(guò)程中,也形成了社會(huì)對(duì)人才的要求標(biāo)準(zhǔn),即德才兼?zhèn)洹*?/p>
在社會(huì)主義的中國(guó),德育是建設(shè)社會(huì)主義精神文明不可或缺的方面,是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要途徑。因此,在現(xiàn)代教育中,德育一直占有很重要的地位。大學(xué)生是國(guó)家十分寶貴的人才資源,是民族的希望,是祖國(guó)的未來(lái)。加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生道德教育,提高他們的思想政治素質(zhì),培養(yǎng)他們高尚的道德情操,使之成為中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人,對(duì)于全面實(shí)施科教興國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略,確保我國(guó)在激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中始終立于不敗之地,確保實(shí)現(xiàn)全面建設(shè)小康社會(huì)、加快推進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo),確保中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)興旺發(fā)達(dá)、后繼有人,具有重大而深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。
二、《綱要》教學(xué)在德育中的地位
中國(guó)近現(xiàn)代史大綱
第一節(jié)晚清時(shí)期
鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與半殖民地半封建社會(huì)的開(kāi)端
太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)
中國(guó)人對(duì)世界的新認(rèn)識(shí)
洋務(wù)運(yùn)動(dòng)與中國(guó)資本主義工業(yè)的產(chǎn)生
西方科學(xué)技術(shù)的引進(jìn)和傳播
近現(xiàn)代史基本線索分析論文
所謂導(dǎo)論課,就是要在正式上課前把整個(gè)課程的基本面貌呈現(xiàn)給學(xué)生,除了要向?qū)W生介紹課程開(kāi)設(shè)的目的、概況、學(xué)習(xí)方法、參考書目等一些基本問(wèn)題外,對(duì)于《綱要》課程來(lái)說(shuō),非常重要的一點(diǎn)就是要說(shuō)明什么是“中國(guó)近現(xiàn)代史”,也就是近現(xiàn)代中國(guó)發(fā)展的基本線索,包括它的起止時(shí)間、時(shí)代主題和歷史發(fā)展的主線等,這就使本已稍有沉寂的“中國(guó)近現(xiàn)代史基本線索”問(wèn)題再次掀起討論高潮。
全國(guó)高校普遍采用的本課程教材是由高等教育出版社2007年2月出版的作為馬克思主義理論研究與建設(shè)工程重點(diǎn)教材的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》開(kāi)篇點(diǎn)明:“中國(guó)的近現(xiàn)代史,是指1840年以來(lái)中國(guó)的歷史。其中從1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)到1949年中華人民共和國(guó)成立前夕的歷史,是中國(guó)的近代史;1949年中華人民共和國(guó)成立以來(lái)的歷史,是中國(guó)的現(xiàn)代史。”也就是說(shuō),中國(guó)的近現(xiàn)代史,是指中囯自1840年以來(lái)直至現(xiàn)在的160多年的歷史。這是一個(gè)定論,是上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)史學(xué)界對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代史分期問(wèn)題討論中最為普遍接受的一個(gè)論斷,許多觀點(diǎn)是時(shí)代的產(chǎn)物,不同的觀點(diǎn)是從不同的角度、運(yùn)用多種研究方法得出的結(jié)論,因此有必要向?qū)W生說(shuō)明對(duì)該問(wèn)題的不同闡述,以助學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)中國(guó)近現(xiàn)代史的基本線索。
自1954年胡繩第一次提出關(guān)于中國(guó)近代史基本線索的問(wèn)題后,中國(guó)近代史學(xué)界展開(kāi)了持久的學(xué)術(shù)大討論,先后提出了10余種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。在起止時(shí)間問(wèn)題上,把1840年作為近代史的上限是建國(guó)以前即采用的說(shuō)法,國(guó)內(nèi)史學(xué)界基本沒(méi)有異議。因?yàn)轼f片戰(zhàn)爭(zhēng)前中國(guó)是一個(gè)地主封建土地所有制的、自然經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的封建主義的獨(dú)立國(guó)家。戰(zhàn)后,中國(guó)成為幾個(gè)資本—帝國(guó)主義共同統(tǒng)治的又保持了形式上的獨(dú)立的,國(guó)民經(jīng)濟(jì)卷入世界資本主義經(jīng)濟(jì)體系的半殖民地半封建的國(guó)家。也有少數(shù)史學(xué)家把明清兩代交替時(shí)期(1600年)作為近代中國(guó)的起點(diǎn),一方面可與近代歐洲的開(kāi)端一致,另一方面,是把1840年后西方對(duì)中國(guó)的影響作為前兩個(gè)半世紀(jì)業(yè)已啟動(dòng)的進(jìn)程的延伸和強(qiáng)化,而1840年之后中國(guó)之所以會(huì)走上這樣的道路正是17世紀(jì)以來(lái)中國(guó)內(nèi)部封閉衰落的結(jié)果。20世紀(jì)90年代以前普遍采用1840~1919年為近代、1919~1949年為現(xiàn)代、1949以來(lái)為當(dāng)代的分期法,20世紀(jì)90年代以后,把1949年中華人民共和國(guó)成立作為近代史下限和現(xiàn)代史上限的呼聲越來(lái)越高,日益為教學(xué)和研究工作者所接受,但一直到2007年,由江蘇人民出版社出版的原中國(guó)社科院近代史研究所所長(zhǎng)張海鵬教授主編的《中國(guó)近代通史》才第一次在嚴(yán)肅的史學(xué)著作中采用這一時(shí)限,因此這部十卷本著作被稱為“第一部完整的中國(guó)近代通史”。臺(tái)灣的學(xué)者則認(rèn)為1912年中華民國(guó)建立便是中國(guó)現(xiàn)代史階段。
在時(shí)代主題和發(fā)展動(dòng)力問(wèn)題上,20世紀(jì)90年代以前,國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者都以階級(jí)斗爭(zhēng)的表現(xiàn)作為確認(rèn)中國(guó)近代史基本線索的標(biāo)志,把中國(guó)人民英勇不屈的反帝反封建的民族民主革命當(dāng)作歷史發(fā)展的動(dòng)力,并據(jù)此提出了上個(gè)世紀(jì)50年代的“三次革命高潮說(shuō)”(胡繩)、“反帝反封建說(shuō)”(黃一良)、20世紀(jì)80年代的“四個(gè)階梯說(shuō)”(李時(shí)岳)、“三個(gè)階梯說(shuō)”(戚其章)等,張海鵬教授繼承了胡繩提出的“三次革命高潮”的概念,認(rèn)為從政治史或者從革命史的角度來(lái)觀察,這個(gè)概念是對(duì)歷史實(shí)際的真實(shí)反映,提出了“七次革命運(yùn)動(dòng)或革命高潮說(shuō)”,認(rèn)為胡繩認(rèn)識(shí)的對(duì)象是近代史的前半前期,從近代史全局考慮,太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、戊戌維新和義和團(tuán)運(yùn)動(dòng),辛亥革命、新文化運(yùn)動(dòng)和、1927年大革命、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)和中華人民共和國(guó)的成立七次革命運(yùn)動(dòng)或革命高潮,基本上決定了近代中國(guó)的政治走向。
20世紀(jì)50年代,范文瀾從《中國(guó)革命和中國(guó)共產(chǎn)黨》得到啟示,提出了中國(guó)近代史是“帝國(guó)主義與中國(guó)封建主義相結(jié)合,把中國(guó)變?yōu)榘胫趁竦睾椭趁竦氐倪^(guò)程,也就是中國(guó)人民反抗帝國(guó)主義及其走狗的過(guò)程”的“兩個(gè)過(guò)程說(shuō)”,即主張中國(guó)近代的變化是外來(lái)侵略和內(nèi)部斗爭(zhēng)共同作用的結(jié)果。20世紀(jì)90年代的彭明則在侵略與斗爭(zhēng)之外再加了“探索”,認(rèn)為從1940~1949年這110年的歷史,是由“屈辱、抗?fàn)?、探索”這三部歷史所貫穿。外來(lái)的侵略與內(nèi)部的斗爭(zhēng)與探索確實(shí)推動(dòng)了中國(guó)的社會(huì)變化,這些變化滲透到社會(huì)的各個(gè)層次,且是一浪推進(jìn)一浪式的變化,所以理解中國(guó)近代史,要從政治史、革命史之外審視整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、制度、人的變化,陳旭麓先生即提出了近代社會(huì)的“新陳代謝”說(shuō)。改革開(kāi)放后,史學(xué)界突破了“五朵金花”和階級(jí)斗爭(zhēng)范式的限制,對(duì)近代以來(lái)的社會(huì)生活、經(jīng)濟(jì)、思想文化的研究使得中國(guó)近現(xiàn)代史研究呈現(xiàn)出多領(lǐng)域、多樣化、精細(xì)化的發(fā)展。
“探索”是對(duì)外部世界和中國(guó)未來(lái)的探索,在探索中中國(guó)逐漸走上近代化發(fā)展道路,有不少學(xué)者認(rèn)為這才是歷史發(fā)展的主線,徐泰來(lái)在20世紀(jì)80年代即提出了“近代化說(shuō)”。20世紀(jì)90年代以后,隨著中國(guó)的開(kāi)放和史學(xué)研究的多樣化,這一提法得到越來(lái)越多的支持,認(rèn)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)代化、制度和政治的現(xiàn)代化,教育和人的現(xiàn)代化才是近代歷史發(fā)展的基本線索(丁日初),即使“資本主義現(xiàn)代化說(shuō)”有失偏頗,而“獨(dú)立和近代化”才能貼切地反映中國(guó)近代社會(huì)的風(fēng)云變幻的跌蕩起伏的態(tài)勢(shì)以及中國(guó)近代歷史發(fā)展的本質(zhì)特征。胡繩先生也在上世紀(jì)末認(rèn)同以現(xiàn)代化作為考察近代史的主線之一。但有學(xué)者據(jù)此為帝國(guó)主義的侵略歌功頌德,認(rèn)為帝國(guó)主義轟開(kāi)了中國(guó)大門,才使中國(guó)走上近代化發(fā)展道路,否認(rèn)中國(guó)人民艱苦卓絕的斗爭(zhēng),甚至懷疑“侵略”行為是否真實(shí)存在。通行全國(guó)并評(píng)價(jià)甚高的費(fèi)正清主編的《劍橋中國(guó)晚清史》即有此傾向。對(duì)于整個(gè)世界的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)說(shuō),近代史確實(shí)就是資本主義發(fā)生、發(fā)展的歷史,這也是歷史學(xué)關(guān)于近代史的一般概念,中國(guó)的近代化或早期現(xiàn)代化、現(xiàn)代化即指中國(guó)的資本主義化,也是史學(xué)界普遍認(rèn)可的說(shuō)法。但中國(guó)近代社會(huì)的發(fā)展絕對(duì)不是一般意義上的資本主義發(fā)展,而是一種畸形的發(fā)展,是在帝國(guó)主義和封建主義雙重壓迫下起步的,因此反帝、反封建是近代中國(guó)走向現(xiàn)代化的動(dòng)力和核心內(nèi)容。
考試大綱教材-中國(guó)近現(xiàn)代史
第一節(jié)晚清時(shí)期
鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與半殖民地半封建社會(huì)的開(kāi)端
太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)
中國(guó)人對(duì)世界的新認(rèn)識(shí)
洋務(wù)運(yùn)動(dòng)與中國(guó)資本主義工業(yè)的產(chǎn)生
西方科學(xué)技術(shù)的引進(jìn)和傳播
考試大綱之中國(guó)近現(xiàn)代史
第一節(jié)晚清時(shí)期
鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與半殖民地半封建社會(huì)的開(kāi)端
太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)
中國(guó)人對(duì)世界的新認(rèn)識(shí)
洋務(wù)運(yùn)動(dòng)與中國(guó)資本主義工業(yè)的產(chǎn)生
西方科學(xué)技術(shù)的引進(jìn)和傳播
中學(xué)歷史教學(xué)探究論文
中國(guó)史學(xué)界為現(xiàn)代化理論研究作出了重大貢獻(xiàn)。在這方面,成就最大的是已故的北京大學(xué)歷史系教授羅榮渠。從80年代中期起,他即全身心地投入現(xiàn)代化問(wèn)題研究。90年代,出版了《現(xiàn)代化新論》、《現(xiàn)代化新論續(xù)篇》等重要著作。在西方,現(xiàn)代化研究主要是從發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)和發(fā)展社會(huì)學(xué)的角度進(jìn)行的,而且大多數(shù)是微觀的政策性研究,很少?gòu)臍v史學(xué)的角度進(jìn)行研究,至于從宏觀史學(xué)角度進(jìn)行整體性考察的,則幾乎沒(méi)有人嘗試。而羅先生研究的特點(diǎn),正是從宏觀史學(xué)的角度,把現(xiàn)代化作為一個(gè)全球性的大轉(zhuǎn)變過(guò)程,即從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)大轉(zhuǎn)變的過(guò)程,進(jìn)行整體研究。經(jīng)過(guò)艱辛的創(chuàng)造性的研究,羅先生和他的同事們?yōu)楝F(xiàn)代化作出了更為科學(xué)的界定,勾勒出世界和中國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程。這不僅大大拓寬了現(xiàn)代化理論研究,更重要的是“把現(xiàn)代化作為觀察人類歷史發(fā)展的歷史觀和方法論,使史學(xué)研究突破了僵化教條的束縛,大大擴(kuò)展了歷史研究的領(lǐng)域,開(kāi)闊了人們的視野”[2]。早在1988年初,羅先生就發(fā)表文章指出,建立馬克思主義的現(xiàn)代化理論,創(chuàng)建現(xiàn)代化研究的中國(guó)學(xué)派,是我國(guó)學(xué)術(shù)界的當(dāng)務(wù)之急[3]。這一呼吁得到學(xué)術(shù)界的廣泛響應(yīng)。我國(guó)學(xué)術(shù)界在建立馬克思主義的現(xiàn)代化理論、創(chuàng)建現(xiàn)代化研究的中國(guó)學(xué)派方面已取得可喜的成果。
從歷史學(xué)的角度看,筆者認(rèn)為現(xiàn)代化研究最突出的貢獻(xiàn)是現(xiàn)代化研究“范式”的構(gòu)建。范式亦稱范型,是學(xué)術(shù)研究中的解釋模式,它是理論、范疇和方法的集合體。美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髡J(rèn)為,從某種意義上說(shuō),科學(xué)革命就是從一種范式向另外一種范式轉(zhuǎn)換。羅榮渠指出:“長(zhǎng)期以來(lái),革命史一直是中國(guó)近現(xiàn)代史研究的中心和主題。所有一切其他研究,如經(jīng)濟(jì)史、社會(huì)史、文化史、國(guó)際關(guān)系史都是圍繞這個(gè)中心進(jìn)行的。革命史是中國(guó)近現(xiàn)代史研究的‘范式’,即唯一的解釋模式?!薄爱?dāng)前中國(guó)近現(xiàn)代史研究中的新進(jìn)展是在‘革命’的傳統(tǒng)范式之外出現(xiàn)了‘現(xiàn)代化’這個(gè)范式。[4]”現(xiàn)代化范式對(duì)我國(guó)歷史研究和歷史教育已產(chǎn)生巨大影響。以著名的北京大學(xué)為例,該校組建了世界現(xiàn)代化進(jìn)程研究中心,開(kāi)設(shè)了世界現(xiàn)代化和中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程方面的課程,招收了以現(xiàn)代化進(jìn)程為研究方向的研究生(包括外國(guó)留學(xué)生),出版了現(xiàn)代化方面的教材以及“世界現(xiàn)代化進(jìn)程研究叢書”。其他一些大學(xué),尤其是全國(guó)知名的重點(diǎn)大學(xué)也有類似的情況??梢灶A(yù)言,隨著社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的推進(jìn)和現(xiàn)代化理論研究的發(fā)展,現(xiàn)代化范式對(duì)我國(guó)歷史研究和歷史教育的影響還會(huì)更深刻、更廣泛。
當(dāng)前,我國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)無(wú)論是教材還是課堂教學(xué),無(wú)論是教師的教還是學(xué)生的學(xué),仍然是一種“革命史范式”。多數(shù)歷史教師對(duì)現(xiàn)代化研究的進(jìn)展知之不多。史學(xué)觀念陳舊,不僅與史學(xué)研究的新進(jìn)展之間有很長(zhǎng)的距離,與高等學(xué)校的歷史教育(包括專業(yè)歷史教育和公共歷史教育)嚴(yán)重脫節(jié),甚至對(duì)高考?xì)v史試題中出現(xiàn)的某些體現(xiàn)了現(xiàn)代化觀點(diǎn)的題目(如關(guān)于美國(guó)西進(jìn)運(yùn)動(dòng)、中國(guó)北洋軍閥政府內(nèi)外政策評(píng)價(jià)等)也難以適應(yīng)。由此可見(jiàn),無(wú)論從哪個(gè)角度看,中學(xué)歷史教學(xué)都應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)代化研究,吸收現(xiàn)代化研究的成果,充實(shí)和更新教學(xué)內(nèi)容,運(yùn)用現(xiàn)代化范式改進(jìn)教與學(xué)。
在中學(xué)歷史教學(xué)(主要是中國(guó)和世界近代現(xiàn)代史教學(xué))中運(yùn)用現(xiàn)代化范式,能在以下方面起到積極作用。
第一,現(xiàn)代化范式可以為我們認(rèn)識(shí)近現(xiàn)代史提供新的視角。
“革命史范式”是從革命亦即階級(jí)斗爭(zhēng)的視角去審視歷史。以中國(guó)近現(xiàn)代史為例,正如羅榮渠所說(shuō):“按革命史的傳統(tǒng)范式,中國(guó)近現(xiàn)代以來(lái)的歷史發(fā)展被概括為‘兩個(gè)過(guò)程’論。……在這個(gè)革命史框架下關(guān)注的中心問(wèn)題是反帝反封建,論及中國(guó)資本主義的萌芽也突出帝國(guó)主義如何壓制這一萌芽的成長(zhǎng)?!袁F(xiàn)代化為中心來(lái)研究中國(guó)近現(xiàn)代史,不同以革命為中心來(lái)研究中國(guó)近現(xiàn)代史,必須重新建立一個(gè)包括革命在內(nèi)而不是排斥革命的新的綜合分析框架,必須以現(xiàn)代生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治民主、社會(huì)進(jìn)步、國(guó)際性整合等綜合標(biāo)志,對(duì)一個(gè)半世紀(jì)的中國(guó)大變革給予新的客觀的歷史定位。[5]”也就是說(shuō),現(xiàn)代化范式要求我們從現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展的角度從經(jīng)濟(jì)、政治和文化等方面,全方位地綜合地審視中國(guó)近現(xiàn)代史。這就提供了不同于革命史范式的新視角,以此視角,我們可以把中國(guó)近現(xiàn)代史劃分為兩個(gè)時(shí)期:(l)1840-1949年的早期現(xiàn)代化時(shí)期。這一時(shí)期的現(xiàn)代化是按資本主義的后發(fā)外生型現(xiàn)代化模式艱難推進(jìn)的,主題是“建立一個(gè)獨(dú)立統(tǒng)一的現(xiàn)代國(guó)家”[6]。與之相應(yīng),工業(yè)化與文化現(xiàn)代化同步艱難伴行。(2)1949年以后,為社會(huì)主義現(xiàn)代化時(shí)期,其主題是經(jīng)濟(jì)建設(shè)。歷史現(xiàn)象往往是復(fù)雜的,包含著多種關(guān)系,僅僅從一個(gè)角度去審視往往難窺全貌和實(shí)質(zhì)。現(xiàn)代化范式所提供的視角可以幫助我們更全面更深刻地認(rèn)識(shí)復(fù)雜的歷史現(xiàn)象。如在近代史上,外國(guó)侵略者通過(guò)不平等條約強(qiáng)迫中國(guó)開(kāi)放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中國(guó)半殖民地化程度最高的地方。但如果按現(xiàn)代化范式的框架來(lái)審視,這僅是問(wèn)題的一個(gè)方面。另一方面,近代以來(lái),通商口岸還是中國(guó)的工業(yè)基地、技術(shù)中心、商業(yè)中心和金融中心,是西方文化的傳播中心,因而是中國(guó)現(xiàn)代化程度最高的地方,或者說(shuō)是“中國(guó)的現(xiàn)代化中心”[7]。通過(guò)多角度的審視,我們對(duì)通商口岸的認(rèn)識(shí)就更全面和更深刻了。對(duì)于具體的歷史現(xiàn)象尚且需要多角度全方位的審視,若要探索近現(xiàn)代史發(fā)展的規(guī)律,全面地總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)就更需如此了。
醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)改革探析
摘要:中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代,教育事業(yè)也不斷推向前進(jìn),高校思政課面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn),進(jìn)一步完善思政課課程教學(xué)改革,對(duì)高校思想政治理論課提出了新的更高層次的要求。為持續(xù)推進(jìn)思想政治理論課的教育水平和教育質(zhì)量,進(jìn)一步扎實(shí)打牢大學(xué)生成長(zhǎng)成才的科學(xué)思想基礎(chǔ),積極引導(dǎo)大學(xué)生培育正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀,不斷地提高大學(xué)生對(duì)思想政治理論課的認(rèn)同感和獲得感。本文就醫(yī)學(xué)類專業(yè)《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)現(xiàn)狀分析出發(fā),分析了課程教學(xué)的必要性,詳細(xì)闡述了《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程的教學(xué)改革路徑,希望為高校思政課的教學(xué)改革提供一定的理論參考依據(jù)。
關(guān)鍵詞:醫(yī)學(xué)類專業(yè);思政課;中國(guó)近現(xiàn)代史綱要;課程教學(xué)改革
指出:“推動(dòng)思政課改革創(chuàng)新,要不斷增強(qiáng)思政課的思想性、理論性和親和力、針對(duì)性?!雹偎颊n教學(xué)改革在醫(yī)學(xué)類專業(yè)的課程改革研究中具有重大的理論意義和實(shí)踐意義。在理論上,有助于開(kāi)創(chuàng)新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)類大學(xué)生思想政治教育課程的理論模式;實(shí)踐上,有助于使醫(yī)學(xué)類專業(yè)的思想政治教育課更具有針對(duì)性和包容性,從而可以更好地發(fā)揮大學(xué)生在思想政治教育過(guò)程中的主觀能動(dòng)性與積極性,增強(qiáng)大學(xué)生在思想政治教育方面的主動(dòng)性與自覺(jué)性,可以做到更好地因材施教,促進(jìn)醫(yī)學(xué)類專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。真正將思想政治理論課打造成“學(xué)生喜歡學(xué)、上課認(rèn)真聽(tīng)、課下樂(lè)于看”的一門課,實(shí)現(xiàn)提出的“樹(shù)人首先立德”的思想政治教育目標(biāo),為培養(yǎng)新時(shí)期新一代接班人做出思想政治理論課教師應(yīng)該做出的貢獻(xiàn)。
一、《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)現(xiàn)狀分析
(一)《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)改革面臨的機(jī)遇。在2019年3月18日主持召開(kāi)學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上,著重強(qiáng)調(diào)思政課教師要“理直氣壯開(kāi)好思政課”,突出體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)思想政治教育工作的重視程度,體現(xiàn)了思政課在教育工作中的重要地位。思想政治理論課是馬克思主義理論弘揚(yáng)和傳播十分重要的途徑,是馬克思主義理論在高校弘揚(yáng)和傳播的重要方式。思政課的設(shè)立是鞏固和加強(qiáng)馬克思主義意識(shí)形態(tài)地位不動(dòng)搖的重要渠道,同時(shí)思政課教師在此過(guò)程中發(fā)揮著極其重要的作用,是學(xué)生們樹(shù)立正確的意識(shí)形態(tài)和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引路人。根據(jù)教育部關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》(教社科〔2018〕2號(hào))的通知,深入貫徹落實(shí)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想,進(jìn)一步鞏固和加強(qiáng)馬克思主義理論在高校意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位?!吨袊?guó)近現(xiàn)代史綱要》作為一門重要的思想政治理論課程,在針對(duì)醫(yī)學(xué)類專業(yè)進(jìn)行授課的過(guò)程中,必須貫徹新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想,采用理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的方式,促進(jìn)大學(xué)生對(duì)思想政治教育課的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變,不斷提高思想政治教育課在大學(xué)教學(xué)教育中的地位,從而達(dá)到真正的“進(jìn)課堂、進(jìn)教材”,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生“進(jìn)頭腦”的目的,為培養(yǎng)社會(huì)主義接班人打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。(二)《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)改革的信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)。伴隨著中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代,科技事業(yè)的不斷騰飛發(fā)展,將加速科技與教育的結(jié)合,這將更有利于教育事業(yè)的多元化發(fā)展,同時(shí)也對(duì)高校思想政治教育理論課提出了新的更高層次的要求。高校思想政治理論課面臨著前所未有的機(jī)遇,社會(huì)環(huán)境和科技事業(yè)的變化為高校思想政治教育理論課改革奠定了一定的基礎(chǔ),環(huán)境的優(yōu)勢(shì)為更好的理論學(xué)習(xí)提供了大量的文化和信息資源。《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》在新的歷史條件下,在高新技術(shù)迅猛發(fā)展的今天,結(jié)合醫(yī)學(xué)類專業(yè)特點(diǎn),利用信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式,不僅能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上變得更加高效和便捷,思維上更為活躍,視野上也更加寬闊,同時(shí)也能不斷加強(qiáng)學(xué)生對(duì)新事物的接受能力和理解能力,逐步培養(yǎng)學(xué)生擁有自己的個(gè)人思想和個(gè)人觀點(diǎn),從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中達(dá)到新的精神層面,為社會(huì)培養(yǎng)出有理想、有道德、有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任的社會(huì)好青年,培養(yǎng)出能積極參與國(guó)家建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的優(yōu)秀人才,更好的實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”的根本目標(biāo)。(三)《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)改革面臨的問(wèn)題。1.醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)理論知識(shí)薄弱。近年來(lái),隨著我國(guó)對(duì)馬克思主義理論學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的高度重視,高校馬克思主義理論學(xué)科改革不斷取得新進(jìn)展新成果,馬克思主義理論學(xué)科師生隊(duì)伍也不斷壯大起來(lái)。但由于本科生源結(jié)構(gòu)的原因,一部分學(xué)生的馬克思主義理論基礎(chǔ)理論知識(shí)較為薄弱,知識(shí)結(jié)構(gòu)體系尚待完善,存在著一定的知識(shí)漏洞。尤其是醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生,基礎(chǔ)知識(shí)明顯較為薄弱,通過(guò)觀察《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》思政課,發(fā)現(xiàn)“抬頭率”低的現(xiàn)象尤為嚴(yán)重。追根尋源,一部分原因是醫(yī)學(xué)類學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)性較強(qiáng),與思政學(xué)科的聯(lián)系性較?。涣硪粋€(gè)方面是醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生學(xué)業(yè)壓力比較大,一般為五年制,多花費(fèi)一年的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí),針對(duì)學(xué)生而言確實(shí)很有壓力。醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生對(duì)思想政治理論課不夠重視,從整體上來(lái)看,醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、綜合素質(zhì)等方面有待加強(qiáng)。2.《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程師資隊(duì)伍有待強(qiáng)化。百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本。結(jié)合當(dāng)前思政課教學(xué)的目標(biāo),這就需要思政課教師具有自身素質(zhì)過(guò)硬、本領(lǐng)過(guò)強(qiáng)、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超等綜合素質(zhì)。目前《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》理論學(xué)科教師自身的理論素養(yǎng)有待提高,教師隊(duì)伍的學(xué)歷水平及年齡結(jié)構(gòu)存在不合理的現(xiàn)象,在醫(yī)學(xué)類專業(yè)的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》教師中這種現(xiàn)象和問(wèn)題尤為明顯。在醫(yī)學(xué)類院校中,《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》理論學(xué)科教學(xué)體系中表現(xiàn)出學(xué)生主體性體現(xiàn)不足,傳統(tǒng)教學(xué)方式和教學(xué)環(huán)節(jié)不能進(jìn)一步滿足醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生人才培養(yǎng)的需求,需要做好思想政治理論課程體系、教學(xué)體系、學(xué)科體系與醫(yī)學(xué)類人才培養(yǎng)的有效結(jié)合,同時(shí)注重醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。根據(jù)醫(yī)學(xué)類專業(yè)的特點(diǎn),加強(qiáng)醫(yī)學(xué)類專業(yè)思政課教師的綜合能力,從而提高醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生在馬克思主義理論學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用能力和實(shí)踐能力。急需引進(jìn)馬克思主義理論學(xué)科高層次人才,做好思想政治理論課課程體系與學(xué)科體系、人才培養(yǎng)的有效結(jié)合,提升醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力。3.構(gòu)建醫(yī)學(xué)專業(yè)思想政治教育教學(xué)模式需提上日程。在新的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)下,傳統(tǒng)意義上的理論學(xué)習(xí)教育模式的育人功效在一定程度上開(kāi)始弱化。單一的灌輸式課堂教學(xué)模式難以適應(yīng)日益發(fā)展的教育現(xiàn)狀需求,傳統(tǒng)的教學(xué)模式也無(wú)法滿足醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生自身發(fā)展的新需求。在這種情況下,急需為醫(yī)學(xué)類專業(yè)構(gòu)建專門的教學(xué)模式,結(jié)合醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的學(xué)科特點(diǎn)和心理特點(diǎn),打造出適合醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的思想政治教育教學(xué)模式,這為教育工作者來(lái)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。結(jié)合新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)類專業(yè)的發(fā)展需要,探討和建立適合醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)模式對(duì)教育目標(biāo)的完成具有重要意義,不僅可以加強(qiáng)營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍,培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)類人才,而且為新的教育教學(xué)模式開(kāi)辟了道路。
二、構(gòu)建醫(yī)學(xué)類《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》教學(xué)模式形式所需
高中歷史課程設(shè)置與安排論文
摘要:20世紀(jì)是人類歷史上社會(huì)發(fā)展最為迅猛、最為深刻、也是最具動(dòng)蕩性的100年。對(duì)于剛剛跨入21世紀(jì)的人類來(lái)說(shuō),只有站在歷史的高度,冷靜回顧20世紀(jì)鮮活的歷史,反思它的成敗教訓(xùn),以史為鑒,才能更好地促進(jìn)自身的發(fā)展。與之相適應(yīng),在高中階段系統(tǒng)開(kāi)設(shè)以現(xiàn)代化為主題的20世紀(jì)中國(guó)史和世界史,正是中學(xué)歷史教學(xué)適應(yīng)時(shí)展要求的表現(xiàn)之一。
關(guān)鍵詞:高中歷史;課程設(shè)置;內(nèi)容安排
在高中階段應(yīng)獨(dú)立設(shè)置歷史課程,這一點(diǎn)已成為我國(guó)教育界的共識(shí)。那么,高中歷史課程如何設(shè)置?教師講授什么、學(xué)生學(xué)習(xí)什么呢?筆者認(rèn)為,這是一個(gè)似乎已經(jīng)解決而實(shí)際遠(yuǎn)未解決的問(wèn)題,值得深入探討。
一
在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排上,我國(guó)現(xiàn)今實(shí)施的有兩個(gè)方案,一是教育部方案,一是上海方案。此外,北京不久前也已確定了另一個(gè)方案,即將實(shí)施。
按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定,高中歷史課的安排是:高一開(kāi)設(shè)必修課中國(guó)近現(xiàn)代史,高二開(kāi)設(shè)選修Ⅰ世界近代史,高三開(kāi)設(shè)選修Ⅱ中國(guó)古代史。這個(gè)方案的主要優(yōu)點(diǎn)是,讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上,在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史,更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識(shí),更清晰地把握中國(guó)和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說(shuō),這是符合認(rèn)識(shí)螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限,突出的有兩點(diǎn):第一,教學(xué)內(nèi)容多,教學(xué)時(shí)間少,二者之間的矛盾難以解決;第二,初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠(chéng)然,無(wú)論是大綱的制定者,還是教材的編寫者,都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分,并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”[1]的原則,而教材編寫者的編寫思路是:“初中教材偏重歷史事件的過(guò)程,偏重感性描寫,偏重具體生動(dòng),內(nèi)容比較淺顯;高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響,偏重理性分析,有一定深度?!保?]但是,在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)無(wú)明顯差別的條件下,要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實(shí)在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā),有識(shí)之士早就指出:“初中、高中歷史教材兩個(gè)循環(huán)的編法弊大于利?!保?]
高中歷史課程設(shè)置
一
在高中歷史課程的設(shè)置和內(nèi)容安排上,我國(guó)現(xiàn)今實(shí)施的有兩個(gè)方案,一是教育部方案,一是上海方案。此外,北京不久前也已確定了另一個(gè)方案,即將實(shí)施。
按照教育部《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱》的規(guī)定,高中歷史課的安排是:高一開(kāi)設(shè)必修課中國(guó)近現(xiàn)代史,高二開(kāi)設(shè)選修Ⅰ世界近代史,高三開(kāi)設(shè)選修Ⅱ中國(guó)古代史。這個(gè)方案的主要優(yōu)點(diǎn)是,讓學(xué)生在初中的基礎(chǔ)上,在更高的層次上再一次系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外歷史,更多地更牢固地掌握歷史基礎(chǔ)知識(shí),更清晰地把握中國(guó)和世界歷史發(fā)展的線索。應(yīng)該說(shuō),這是符合認(rèn)識(shí)螺旋式上升的規(guī)律的。但此方案也存在著明顯的局限,突出的有兩點(diǎn):第一,教學(xué)內(nèi)容多,教學(xué)時(shí)間少,二者之間的矛盾難以解決;第二,初高中教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和教學(xué)效益的提高都不利。誠(chéng)然,無(wú)論是大綱的制定者,還是教材的編寫者,都力圖將初高中的歷史教學(xué)加以區(qū)分,并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區(qū)分高、初中歷史教學(xué)大綱的層次性”[1]的原則,而教材編寫者的編寫思路是:“初中教材偏重歷史事件的過(guò)程,偏重感性描寫,偏重具體生動(dòng),內(nèi)容比較淺顯;高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響,偏重理性分析,有一定深度。”[2]但是,在學(xué)科體系、教材體例、教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)無(wú)明顯差別的條件下,要真正區(qū)分高初中歷史教材的層次性實(shí)在是太困難了。從初高中歷史教學(xué)的整體性出發(fā),有識(shí)之士早就指出:“初中、高中歷史教材兩個(gè)循環(huán)的編法弊大于利?!保?]
1998年,上海作為發(fā)達(dá)地區(qū)制定了探索性的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。按此標(biāo)準(zhǔn),實(shí)施中外歷史合講的方案。與此相適應(yīng),上海版高中歷史教材采用中外歷史合編的體例。這一方案的優(yōu)點(diǎn)很多,如“適應(yīng)了時(shí)代的需要,有利于增強(qiáng)學(xué)生的世界意識(shí)”,“在教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系上為中外歷史的聯(lián)系和比較提供了有利條件。同時(shí),由于這種結(jié)構(gòu)體系與義務(wù)教育階段的歷史課本有很大差異,教學(xué)內(nèi)容也有很大的不同,這就有效地避免了教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)”。[4]但這一方案也存在一些問(wèn)題。有同志已經(jīng)指出:“中、外歷史有的可以結(jié)合,有的不易結(jié)合,有的不能結(jié)合。例如古代史中,中國(guó)和世界歷史幾乎沒(méi)有交叉,只好各講各的。這樣,整個(gè)教材難以形成完整體系,有拼盤感”。[5]除此之外,我們還應(yīng)注意到,上海實(shí)施的中外歷史合編方案,是“選擇世界近現(xiàn)代史作為高中必修課的教學(xué)內(nèi)容,并把有關(guān)的中國(guó)歷史作為世界歷史的一部分重點(diǎn)敘述,在中外比例上,中國(guó)史占1/3,外國(guó)史占2/3”。[6]也就是說(shuō),這種中外歷史合編是以世界史為主,中國(guó)史為輔。而按照現(xiàn)行的由教育部制定的《全日制普通高中歷史教學(xué)大綱(試用修訂版)》的規(guī)定,中國(guó)近現(xiàn)代史應(yīng)上105課時(shí),中國(guó)古代史應(yīng)上63課時(shí),中國(guó)史共上168課時(shí),世界近現(xiàn)代史應(yīng)上68課時(shí),中外歷史的比例為168:68,中國(guó)史超過(guò)2/3,世界史不足1/3。這說(shuō)明,全國(guó)現(xiàn)行方案是以中國(guó)史為主,世界史為輔。我國(guó)已初步形成并正在完善“一綱多本”“多綱多本”的教材建設(shè)體制,教材開(kāi)始走向多樣化。但作為中學(xué)階段的教材,還是有一定的全國(guó)性的統(tǒng)一要求的。上海方案和教育部方案之間的上述差異,必將影響中外歷史合編教材的生存。而若要在更大的范圍推廣使用它,這個(gè)差異無(wú)疑是攔路虎。其實(shí),從性質(zhì)上說(shuō),上海方案本身明顯地帶有應(yīng)急性和過(guò)渡性。上海高中歷史教材的一位主要編寫者回憶說(shuō):“從1989年開(kāi)始,上海中小學(xué)課程教材改革就進(jìn)入了調(diào)查研究階段。當(dāng)時(shí)高中歷史課程的最大弊端是:只設(shè)世界歷史課程,不設(shè)中國(guó)史課程。但由于種種原因,當(dāng)時(shí)要增加高中中國(guó)近現(xiàn)代史的課程是不可能的。在這種情況下,上海歷史教材編寫組提出了中外歷史合編的方案,即選擇世界近現(xiàn)代史作為高中必修課的教學(xué)內(nèi)容,并把有關(guān)的中國(guó)歷史作為世界歷史的一部分重點(diǎn)敘述。”[7]時(shí)過(guò)境遷,現(xiàn)今全國(guó)高中歷史課的設(shè)置已發(fā)生重大變化,高中既要開(kāi)世界近現(xiàn)代史,更要開(kāi)中國(guó)近現(xiàn)代史,而且后者是必修課,課時(shí)較多,前者是選修課,課時(shí)不多。在這種新形勢(shì)下,給人的感覺(jué)是中外歷史合編、以世界史為主的方案,似乎已完成了歷史使命。當(dāng)然,也可以搞一個(gè)中外歷史合編、以中國(guó)史為主的方案。但可以預(yù)言,要推出這樣一個(gè)方案將是十分困難的,正如有的同志所指出的,“中外歷史合編,若以中國(guó)史為主線,則串不起世界史的內(nèi)容?!保?]
鑒于上述兩個(gè)方案存在的問(wèn)題,有同志提出高中開(kāi)設(shè)專題史的方案。20世紀(jì)90年代中期,重慶龔奇柱先生就曾明確提出了此方案,并以此為題在全國(guó)歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)懷柔年會(huì)上作了專題發(fā)言,會(huì)后發(fā)言稿以文章的形式公開(kāi)發(fā)表。與上海方案不同,按《北京市21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革方案》編制的北京歷史課程標(biāo)準(zhǔn)就采取了專題的方案。該方案的要旨是“以專題形式學(xué)習(xí),選擇學(xué)生‘應(yīng)知能會(huì)’的重點(diǎn)知識(shí),中國(guó)歷史、世界歷史、中外文化史中有重大影響和探索價(jià)值的問(wèn)題,注重理性思考”。[9]近來(lái),人民教育出版社歷史室李偉科同志又發(fā)表文章進(jìn)一步論證這一方案。文章強(qiáng)調(diào)指出:“在初中學(xué)過(guò)一輪中國(guó)通史和世界通史之后,高中不應(yīng)再重復(fù)一個(gè)循環(huán),而可以就一些重大歷史問(wèn)題進(jìn)一步探討,重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力?!薄皩W(xué)習(xí)初中通史體例教材提高公民的素質(zhì),學(xué)習(xí)高中專題體例教材使高中學(xué)生在初中通史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高,著重培養(yǎng)其歷史思維能力,使其掌握初步探究歷史問(wèn)題的方法,這樣初中和高中分成兩個(gè)不同階段,各有側(cè)重,形成一個(gè)有機(jī)整體,可以更高的效率培養(yǎng)更高質(zhì)量的學(xué)生”。[10]應(yīng)該說(shuō),高中開(kāi)設(shè)專題史的方案是有其價(jià)值的,但實(shí)施起來(lái)也有問(wèn)題。第一,中學(xué)歷史教育是歷史基礎(chǔ)教育。如高中歷史教材,打破時(shí)序,不按歷史發(fā)展的系統(tǒng)講述歷史,而按人為的專題組織教學(xué)內(nèi)容,跳躍性過(guò)大,不利于學(xué)生掌握歷史基礎(chǔ)知識(shí),把握歷史發(fā)展的線索,劃分歷史發(fā)展的階段并了解階段的特征。換言之,專題教學(xué)可能并不是基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的最佳選擇。第二,隨著課程改革新方案的出臺(tái),我國(guó)高中將普遍開(kāi)設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程,在學(xué)科教學(xué)中要大力提倡研究性學(xué)習(xí),而無(wú)論單獨(dú)設(shè)置的研究性學(xué)習(xí)課程,還是歷史課內(nèi)的研究性學(xué)習(xí),都是圍繞專題來(lái)組織的。2000年教育部頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)歷史教學(xué)大綱(試驗(yàn)修訂版)》中,即附有22個(gè)“研究性課題參考題目”,這些題目大多可視為“專題”。如高中開(kāi)設(shè)專題史,歷史教材按專題來(lái)編寫,則勢(shì)必與“研究性學(xué)習(xí)”相互沖突。筆者以為,兩相比較,把高中階段專題史的學(xué)習(xí)安排在研究性學(xué)習(xí)課程和歷史課的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中更合理一些。第三,我們不僅要考慮初中和高中歷史教學(xué)的銜接,還要考慮中學(xué)與大學(xué)歷史教育的銜接。從學(xué)生的年齡心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平來(lái)看,大學(xué)階段更多地采用專題史的形式似乎更恰當(dāng)一些?;谏鲜鲈?,筆者認(rèn)為高中開(kāi)設(shè)專題史的方案也非上策。
二
中學(xué)歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)策研究
一、大學(xué)生既往的歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)“綱要”課學(xué)習(xí)“負(fù)遷移”的表現(xiàn)
在上“綱要”課前,大學(xué)生的中國(guó)近現(xiàn)代史知識(shí)不可能是一張白紙。他們?cè)谥袑W(xué)歷史課堂上已對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代史有了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí),初、高中時(shí)各有《中國(guó)近現(xiàn)代史》教材兩冊(cè),共計(jì)六十多萬(wàn)字。一些文科生曾對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代史一些重要史實(shí)爛熟于心,對(duì)諸如鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的起因后果、失敗的原因、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的意義等等已很熟悉、甚至倒背如流。一般的理科生則對(duì)重要事件、人物及歷史的大致過(guò)程等留有印象。不少學(xué)生通過(guò)課外閱讀瀏覽了解了較多的歷史故事或史事細(xì)節(jié),有的知識(shí)甚至可能都是“綱要”任課教師所未掌握的。網(wǎng)絡(luò)、電影、電視也是大學(xué)生獲得歷史知識(shí)的一個(gè)重要途徑,他們通過(guò)這些媒介甚至獲得了遠(yuǎn)超教科書范圍的歷史知識(shí),甚至完全不一樣的歷史觀,其中有些歷史觀還是錯(cuò)誤的,比如有些學(xué)生受到的影響。上述大學(xué)生既有的歷史知識(shí)和歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)“綱要”教學(xué)的開(kāi)展“正遷移”作用是明顯的,有助于其學(xué)習(xí)和理解“綱要”的教學(xué)內(nèi)容,但也會(huì)產(chǎn)生明顯的“負(fù)遷移”,具體表現(xiàn)如下:第一,很多學(xué)生認(rèn)為“綱要”的開(kāi)設(shè)是對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)課程設(shè)計(jì)的重復(fù)。如前所述,經(jīng)過(guò)多年的教育,大學(xué)生已具有相當(dāng)?shù)臍v史知識(shí)的積累?,F(xiàn)有的“綱要”課程的教科書雖具有理論性較強(qiáng)的特點(diǎn),但其基本知識(shí)體系大多沒(méi)有太多超越中學(xué)歷史教科書的內(nèi)容,一般的本科生拿到教科書之后,有似曾相識(shí)的感覺(jué),并且絕大部分大學(xué)生讀懂教科書的字里行間的意思是沒(méi)有問(wèn)題的。因此,不少學(xué)生滿足于自己既有歷史知識(shí),對(duì)再次接受歷史教育有較大的抵觸心理,認(rèn)為“綱要”課教學(xué)是炒剩飯,沒(méi)有新意。有個(gè)別學(xué)生甚至公開(kāi)說(shuō)上“綱要”是浪費(fèi)自己的時(shí)間,學(xué)習(xí)“綱要”的動(dòng)力嚴(yán)重不足,在課堂上背英語(yǔ)單詞、做高數(shù)作業(yè)等等,甚至逃課者大有人在。第二,套用中學(xué)應(yīng)試教育學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)“綱要”。雖然我國(guó)中小學(xué)提素質(zhì)教育已經(jīng)很多年,但對(duì)大部分地區(qū)、大部分初高中來(lái)說(shuō),應(yīng)試教育依然是主流?;谏龑W(xué)的壓力,大多數(shù)中學(xué)對(duì)歷史教育采取填鴨式教學(xué)方式。很多中學(xué)生歷史的學(xué)習(xí)就是對(duì)歷史知識(shí)的死記硬背。很多學(xué)生對(duì)具有歷史學(xué)博士頭銜的筆者產(chǎn)生誤解,認(rèn)為筆者必定是記憶力出眾,所以才能成為歷史學(xué)博士,這顯然是中學(xué)歷史學(xué)習(xí)留下的后遺癥。很多學(xué)生都認(rèn)為歷史學(xué)習(xí)就是記憶一些歷史年代,一些人名,一些概念等等。正由于這種根深蒂固的觀念,很多學(xué)生對(duì)“綱要”這門學(xué)科的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了誤差,認(rèn)為不過(guò)是記記背背便可以了,并且“綱要”課最后的閉卷考試確實(shí)可以通過(guò)記憶背誦便可以獲得一個(gè)可觀的分?jǐn)?shù),這使很多大學(xué)生提不起學(xué)習(xí)“綱要”的興趣與熱情。當(dāng)然也有很多學(xué)生習(xí)慣于中學(xué)的應(yīng)試教育,對(duì)課程分?jǐn)?shù)很在意,開(kāi)課伊始就問(wèn)“這門課劃不劃重點(diǎn),我們可以提前背記”。很顯然,過(guò)去學(xué)習(xí)歷史的方法與經(jīng)驗(yàn)使很多大學(xué)生對(duì)“綱要”這門學(xué)科產(chǎn)生了誤解。第三,網(wǎng)絡(luò)、影視等媒介對(duì)“綱要”教學(xué)產(chǎn)生了消極的影響。歷史素材尤其是與當(dāng)代密切相關(guān)的中國(guó)近現(xiàn)代史是各種媒介炒作的重要素材。為了獲得大眾的關(guān)注,為了出奇制勝,這些媒介往往拋出一些奇談怪論,有時(shí)甚至任意曲解歷史。其中最為典型的是的盛行,者以個(gè)別事件、個(gè)別人物,斷章取義;或以歷史的片段和細(xì)節(jié)來(lái)描繪全局;或以“揭秘”“爆料”“真相”醒目標(biāo)題來(lái)吸引眼球,以此混淆受眾視聽(tīng)。通過(guò)所謂的“揭秘”“重新評(píng)價(jià)”對(duì)一些已得到人民公認(rèn)的歷史結(jié)論予以解構(gòu)。這些的觀點(diǎn)對(duì)涉世不深、喜歡標(biāo)新立異、追求時(shí)尚和新潮的大學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定吸引力。受的影響,個(gè)別學(xué)生對(duì)“綱要”教學(xué)產(chǎn)生了逆反心理,對(duì)“綱要”一些論斷產(chǎn)生了懷疑,例如不承認(rèn)歷史具有客觀性與規(guī)律性,認(rèn)為歷史是由勝利者書寫的,是勝者為王,敗者為寇的歷史。近年來(lái)文化界正說(shuō)或戲說(shuō)歷史的影視書籍大為流行,有的影視作品注重歷史的細(xì)節(jié),敘述的歷史故事形象生動(dòng)。受此影響,有的學(xué)生對(duì)嚴(yán)肅的歷史不感興趣,對(duì)宏達(dá)敘事不感興趣,甚至公開(kāi)的提出希望老師多講歷史八卦,多講故事。不少學(xué)生不喜歡分析歷史邏輯,希望少講嚴(yán)肅的歷史。如有的學(xué)生對(duì)西安事變的意義不感興趣,而喜歡追問(wèn)張學(xué)良和趙四小姐的愛(ài)情故事。綜上所述,大學(xué)生原有的歷史知識(shí)、對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)、歷史學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)在某種程度上是其進(jìn)一步學(xué)習(xí)“綱要”的障礙。
二、消除大學(xué)既往歷史學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)“綱要”課教學(xué)“負(fù)遷移”的對(duì)策
如何克服大學(xué)生原有的歷史學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)“綱要”教學(xué)造成“負(fù)遷移”是“綱要”任課教師不可回避的一個(gè)問(wèn)題。根據(jù)多年從教的經(jīng)驗(yàn),筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面來(lái)努力。對(duì)策一:明確“綱要”與中學(xué)歷史性質(zhì)的差異,認(rèn)真把握“綱要”的政治屬性鮮明的政治性是“綱要”課與一般歷史課程最顯著的區(qū)別?!熬V要”課程教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和基本目標(biāo):“認(rèn)識(shí)近現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在的規(guī)律性,了解國(guó)史、國(guó)情,深刻領(lǐng)會(huì)歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨、選擇了社會(huì)主義道路、選擇了改革開(kāi)放?!盵1]要讓學(xué)生理解和接受“四個(gè)選擇”,教師必須運(yùn)用充分的史實(shí)予以說(shuō)明,還必須用最新的理論成果來(lái)分析和解決遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。要讓大學(xué)生消除“綱要”是中學(xué)歷史簡(jiǎn)單重復(fù)的思想,一個(gè)重要的前提就是要學(xué)生認(rèn)識(shí)到“綱要”的政治性。筆者在上“綱要”第一課時(shí)一開(kāi)講就會(huì)拋出第一個(gè)問(wèn)題:“當(dāng)你們拿到這個(gè)《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》這本教材時(shí),你認(rèn)為這門課是一門什么性質(zhì)的課程”,絕大多數(shù)同學(xué)都會(huì)毫不猶豫的回答,“歷史課”。筆者都會(huì)嚴(yán)肅地糾正這種說(shuō)法,明確告訴學(xué)生:“這是一門思想政治課,只是這門政治教育比較特殊,是一門從歷史的角度來(lái)對(duì)大家進(jìn)行政治教育的政治課。”然后在此基礎(chǔ)上告訴學(xué)生“綱要”和中學(xué)歷史教學(xué)講述的視角是不一樣的。中學(xué)歷史教育作為一門歷史課主要講述中國(guó)近現(xiàn)代史是怎么過(guò)來(lái)的,因此中學(xué)時(shí)候大家主要任務(wù)掌握基本的年代、人物、史實(shí),其特點(diǎn)是講述的比較淺、窄、指向性比較強(qiáng)(主要是應(yīng)試教育,尤其是面對(duì)中、高考),基本上不存在爭(zhēng)鳴。而“綱要”作為一門大學(xué)思想政治理論課,主要敘述的角度是“歷史為什么會(huì)這樣”,因此大學(xué)“綱要”重在探索歷史規(guī)律,總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn),以為今日的借鑒,其特點(diǎn)是深、寬、實(shí)踐性、爭(zhēng)鳴性都很強(qiáng)。在學(xué)生認(rèn)識(shí)到“綱要”的政治性后,大多能在一定程度上消除“綱要”是中學(xué)歷史的重復(fù)的觀點(diǎn)。“綱要”課教師在講述有關(guān)內(nèi)容時(shí),有必要參閱中學(xué)歷史教學(xué)大綱和《中國(guó)近現(xiàn)代史》教材,知道中學(xué)歷史課堂講授的重點(diǎn),一般來(lái)說(shuō)凡是中學(xué)講授比較詳細(xì)的史實(shí)大學(xué)可以略講。此外,教師要樹(shù)立“學(xué)生不同階段的特點(diǎn),在不同層次上提高學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解歷史能力”的理念。一般來(lái)說(shuō),小學(xué)以講故事為主學(xué)習(xí)歷史,中學(xué)以講過(guò)程為主學(xué)習(xí)歷史,大學(xué)則應(yīng)在理解邏輯的層次上學(xué)習(xí)歷史。為了有助于學(xué)生理解“四個(gè)選擇”,在講述近現(xiàn)代史的時(shí)候,教師要樹(shù)立三個(gè)意識(shí):第一,全球史視野下的中國(guó)近現(xiàn)代史,即從全球史的視角出發(fā)考察中國(guó)近現(xiàn)代社會(huì)為何這樣變遷;第二,整體史視野下的中國(guó)近現(xiàn)代史,即不能只限于政治史,也要關(guān)注經(jīng)濟(jì)史、文化史等,要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化多方面去觀察中國(guó)近現(xiàn)代社會(huì)走過(guò)的歷程;第三,通史視野下的中國(guó)近現(xiàn)代史,即要從中國(guó)整個(gè)歷史長(zhǎng)河中理解把握中國(guó)近現(xiàn)代史的走向。對(duì)策二:對(duì)學(xué)生歷史知識(shí)水平展開(kāi)調(diào)查,樹(shù)立并強(qiáng)化因材施教意識(shí)因材施教是教育的一個(gè)重要原則,因此綱要課教師必須采取一定手段對(duì)所教學(xué)校與班級(jí)大多數(shù)同學(xué)歷史知識(shí)水平有所了解。各種不同層次的大學(xué)學(xué)生的歷史素養(yǎng)是不一樣的,文理科學(xué)生的歷史知識(shí)水平是不一樣的,即使是同一個(gè)大學(xué),不同的學(xué)院,水平也參差不齊。筆者曾在兩所不同層次大學(xué)任教,一是“雙一流”高校華南理工大學(xué),一是湖南省地方高校湖南科技大學(xué)。在華南理工大學(xué)教學(xué)時(shí),大部分同事感覺(jué)理工科學(xué)生比較“好教”,而視教文科班級(jí)為“畏途”,這是因?yàn)樽鳛椤半p一流”高校的華南理工大學(xué)的理科生也大都具備一定歷史人文基礎(chǔ),并且具有踏實(shí)的學(xué)風(fēng),具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣,在上專業(yè)課之余,上上他們心目中的“歷史課”一般都還表現(xiàn)出了較高的熱情,而華南理工大學(xué)的文科生則一般認(rèn)為課本上的東西他們?cè)缇蜖€熟于心了,對(duì)“綱要”課大多提不起熱情。在湖南科技大學(xué),大部分同事愿意教授文科學(xué)院的同學(xué),而對(duì)教授理工科學(xué)院感覺(jué)“難以為情”。因?yàn)楹峡萍即髮W(xué)的文科生有較好的歷史基礎(chǔ),因此老師們感覺(jué)和文科生互動(dòng)、溝通起來(lái)比較順利,而湖南科技大學(xué)的理工科生一般歷史知識(shí)基礎(chǔ)不扎實(shí),其近現(xiàn)代史知識(shí)很難構(gòu)成一個(gè)體系,理工科生學(xué)習(xí)理論性較強(qiáng)的“綱要”自然費(fèi)勁且由于“綱要”課在他們眼里是非專業(yè)課,因此學(xué)習(xí)熱情普遍不高。此外,高校的藝術(shù)生、體育生一般來(lái)說(shuō)是一個(gè)特殊的群體,他們文化基礎(chǔ)普遍較差,文化學(xué)習(xí)習(xí)慣一般較差。顯然,即使在同一個(gè)學(xué)校,用同一套教案不可能應(yīng)付所有的學(xué)生。一般來(lái)說(shuō),對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代史知識(shí)體系已較為完備的文科生來(lái)說(shuō),可以進(jìn)行專題教學(xué),這些專題既要有一定深度,又要有一定的廣度。對(duì)這些學(xué)生的教育,要注意講授內(nèi)容的學(xué)術(shù)性。這些專題可以是一些重大的問(wèn)題,直接面對(duì)“綱要”所要解決的重大問(wèn)題,如歷史和人民為什么選擇馬克思主義、歷史和人民為什么選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨、歷史和人民為什么選擇了社會(huì)主義道路、歷史和人民為什么選擇了改革開(kāi)放等等。這些專題的選擇也可以是社會(huì)輿論熱點(diǎn)問(wèn)題,例如:如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“告別革命”這種謬論的批駁;列強(qiáng)對(duì)中國(guó)的侵略給中國(guó)帶來(lái)災(zāi)難還是現(xiàn)代化的問(wèn)題;如何理解中共是抗戰(zhàn)的中流砥柱和客觀的評(píng)價(jià)國(guó)民黨的正面戰(zhàn)場(chǎng)的問(wèn)題;改革開(kāi)放后多種經(jīng)濟(jì)成份并存使很多人對(duì)中華人民共和國(guó)建立初期的三大改造的必要性產(chǎn)生懷疑,因此如何認(rèn)識(shí)“三大改造”的歷史意義也是一個(gè)重大問(wèn)題;新中國(guó)發(fā)展的兩個(gè)時(shí)期及其相互關(guān)系問(wèn)題;對(duì)的典型觀點(diǎn)進(jìn)行批判等等。對(duì)中國(guó)近現(xiàn)代史知識(shí)體系知識(shí)不太牢靠的班級(jí),則需按部就班,以時(shí)間為線索,按照教材體系逐章逐節(jié)講授比較好,在這過(guò)程中,可以以復(fù)習(xí)高中內(nèi)容為基礎(chǔ),引出新內(nèi)容。而對(duì)體育、美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)院則更要緊扣教材來(lái)講授,并適當(dāng)?shù)卦谥v授的過(guò)程中,多講歷史故事,注重生動(dòng)性和有趣性。對(duì)策三:提高課堂中學(xué)生主體地位、探索適合當(dāng)代大學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式當(dāng)今社會(huì)正由傳統(tǒng)的工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)轉(zhuǎn)型,在資訊傳媒技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天,學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源渠道不再限于課堂,學(xué)生和老師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上不像傳統(tǒng)社會(huì)一樣不對(duì)等。例如在歷史領(lǐng)域,雖然“綱要”課教師可能在整個(gè)學(xué)科體系知識(shí)結(jié)構(gòu)上仍占據(jù)很大的優(yōu)勢(shì),但具體的某一歷史問(wèn)題上則不一定。有的學(xué)生在別的資訊媒體中獲得歷史知識(shí)甚至可能與教科書、課堂上的觀點(diǎn)相左。在傳播技巧上,網(wǎng)絡(luò)電視等媒介通過(guò)深挖歷史細(xì)節(jié),借助音樂(lè)、視頻等刺激人們的感官,使歷史講述形象生動(dòng)具體,很有吸引力,其效果是偏重于政治教育主要借助口頭講述的“綱要”課堂很難達(dá)到的。這也使很多大學(xué)生對(duì)“綱要”教學(xué)不感興趣。在這種背景下,教師的教學(xué)理念必須由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的教學(xué)理念的強(qiáng)調(diào)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的傳授,以學(xué)科體系為中心,以教師為主體,而現(xiàn)代的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位,重視學(xué)生能力特別是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。顯然,傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)理念一個(gè)明顯的差別就是學(xué)生的主體地位。因此,在“綱要”課教學(xué)中要發(fā)揮學(xué)生主體地位,探索適合當(dāng)代大學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方式。為發(fā)揮學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位,“綱要”教師必須有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教學(xué)主題、教學(xué)環(huán)節(jié),讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂教學(xué)中來(lái)。據(jù)作者本人多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),有如下幾種模式:第一,課堂自我演講展示。現(xiàn)在“綱要”課基本上是大班授課,每個(gè)大班總有幾個(gè)對(duì)歷史特別感興趣的同學(xué),在資訊傳媒技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天,讓這些學(xué)生獨(dú)立完成對(duì)某一問(wèn)題的自主學(xué)習(xí)并向全班同學(xué)演講展示完全可行。演講的主題,老師和學(xué)生共同探討,也可以由老師布置,事件例如:黃海海戰(zhàn)、西安事變、百團(tuán)大戰(zhàn),人物例如:曾國(guó)藩、康有為、孫中山等,機(jī)構(gòu)例如西南聯(lián)合大學(xué)等等,很多學(xué)生都講得繪聲繪色,并且也頗有深度。這種教學(xué)的方法容易存在的問(wèn)題就是學(xué)生選擇歷史材料和歷史觀點(diǎn)比較隨意不是特別嚴(yán)謹(jǐn),有的甚至不適合在政治課堂展現(xiàn)。因此,在學(xué)生上講臺(tái)之前,老師要仔細(xì)檢查學(xué)生做的教案,并對(duì)其有針對(duì)性的指導(dǎo)。通過(guò)這些學(xué)生教案反映的問(wèn)題,教師也可知曉學(xué)生理解近現(xiàn)代史的難點(diǎn)與疑點(diǎn),老師可以依據(jù)這些難點(diǎn)和疑點(diǎn)重點(diǎn)備課,使教學(xué)更具有針對(duì)性。第二,圍繞中國(guó)近現(xiàn)代史某一個(gè)有爭(zhēng)議性話題展開(kāi)辯論賽?,F(xiàn)在的學(xué)生班級(jí)榮譽(yù)感都很強(qiáng),而一個(gè)教學(xué)大班往往是由兩個(gè)以上自然班組成,因此可以組織班級(jí)對(duì)抗賽,每自然班各出四名辯手,按照雙方約定的規(guī)則展開(kāi)。話題例如:誰(shuí)是歷史發(fā)展的推動(dòng)主導(dǎo)力量?是人民大眾,還是少數(shù)精英。依筆者的經(jīng)驗(yàn),很多班級(jí)對(duì)這類活動(dòng)非常熱情。當(dāng)然一場(chǎng)辯論賽能否起到教育學(xué)生的效果,老師最后的點(diǎn)評(píng),引導(dǎo)升華也非常重要。第三,影視賞析?,F(xiàn)在很多影視尤其是中央電視臺(tái)拍攝的歷史紀(jì)錄片與“綱要”的主題非常貼切,一些經(jīng)典的紅色電影例如《太行山上》《建黨偉業(yè)》《建國(guó)大業(yè)》等??梢圆贾脤W(xué)生課前觀看,如果時(shí)間許可也可以在課堂上觀賞,但是影視賞析,絕不是“看電影”,重點(diǎn)不是“賞”,而是“析”,在看之前,老師要對(duì)欣賞的視角,要注意的細(xì)節(jié)進(jìn)行提示,并提出一些問(wèn)題,讓學(xué)生帶著問(wèn)題欣賞,看后要進(jìn)行討論。
上述方案一個(gè)共同的優(yōu)點(diǎn)就是能夠發(fā)揮學(xué)生的主體地位,一般都能取得較好的教學(xué)效果。對(duì)策四:扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育觀念,完善“綱要”課程考核體系由于中學(xué)時(shí)代應(yīng)試教育的經(jīng)驗(yàn),大多學(xué)生都認(rèn)為歷史考試主要靠記憶和背誦。事實(shí)上一般高校“綱要”的期末考試加深了學(xué)生這一認(rèn)識(shí)?!熬V要”課的教材正如其名字是“綱要”,因此講授的時(shí)候,一般教師都是在不背離教材宗旨的原則下,充分發(fā)揮教師個(gè)體化教學(xué)的優(yōu)勢(shì),每個(gè)老師的教學(xué)方法甚至側(cè)重點(diǎn)亦有較大的區(qū)別。作為公共課,大多學(xué)?!熬V要”課的期末試卷出題者大都是教研室主任而不可能是每個(gè)任課教師根據(jù)自己的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)各出一套題,而教研室主任出卷不可能照顧到各個(gè)教師的特點(diǎn),試卷主要考察課本上基礎(chǔ)知識(shí)。因此考試的重點(diǎn)和老師平時(shí)講授的重點(diǎn)并不直接關(guān)聯(lián),學(xué)生大多能通過(guò)背誦課本甚至考試前臨時(shí)突擊一下也能獲得一個(gè)不錯(cuò)的分?jǐn)?shù),這個(gè)分?jǐn)?shù)和平時(shí)是否聽(tīng)課甚至是否出勤關(guān)聯(lián)性較低。這也是造成很多學(xué)生對(duì)“綱要”課堂學(xué)習(xí)不重視的一個(gè)重要原因。“綱要”課課程的考核不能實(shí)行靠最后期末考試“一考定乾坤”,必須加強(qiáng)過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程考核。過(guò)程學(xué)習(xí)具體包括課堂考勤、學(xué)生的自我展示、參加辯論賽、課堂發(fā)言,此外還有平時(shí)作業(yè)、小論文、觀后感等都可以納入考核范圍?!熬V要”的教學(xué)包括課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué),組織實(shí)踐教學(xué)可以充分發(fā)揮地方史資源,例如組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)丶o(jì)念館、博物館、檔案館、歷史遺址等,參觀之后寫觀后感,也可以讓學(xué)生調(diào)查近代以來(lái)尤其是改革開(kāi)放以來(lái)家鄉(xiāng)或者家庭的某一方面的變化。筆者認(rèn)為學(xué)生最后的成績(jī),平時(shí)考勤占10%,學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生表現(xiàn)占20%,社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)占20%,期末考試只占總成績(jī)50%??傊?,大學(xué)生既往的歷史學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)確實(shí)在不同程度上對(duì)“綱要”學(xué)習(xí)產(chǎn)生了“負(fù)遷移”,如何克服是“綱要”任課教師必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。上面提到的種種對(duì)策只是筆者在教學(xué)過(guò)程中積累的一些經(jīng)驗(yàn),一些淺薄的思考。筆者所做的只是拋磚引玉,希望能引起同行的關(guān)注與思考,然后有更多更好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)供大家參考,共同提高“綱要”教學(xué)的實(shí)效性。
參考文獻(xiàn):