一、認清形勢，提高教育科研認識

1.增強教育科研的緊迫感。當前，世界各國的競爭緣于綜合國力的較量，而綜合國力的較量就是人才的競爭，人才的競爭其實就是教育的競爭。社會的發(fā)展迫切要求教師盡快由“教書匠”向?qū)W者型、研究型、專家型的教師轉(zhuǎn)變，才能更好地擔負“教書育人、為人師表”的重任。

2.走出教育科研的誤區(qū)。當前，在教師中有的認為視野和能力有限，不能擔當教育科研的任務(wù)；有的滿足已有的教學經(jīng)驗，只憑經(jīng)驗進行教學，是以單純傳授現(xiàn)成知識為中心的經(jīng)驗型教師；有的教師既希望參加教育科研，又認為教育科研很深奧，高不可攀，存在著神秘感和畏難情緒。這就要求教師要有正確的心態(tài)，只要平時做教育科研的有心人，在面臨具體問題的過程中，如果探討出好的辦法，總結(jié)出好的經(jīng)驗，并以文字的形式較科學、合理地表達出來，這就是最好的教育科研。

3.挖掘教師教育科研潛力。隨著多年的發(fā)展，農(nóng)村小學的師資力量有了很大的提高。據(jù)調(diào)查，隨著縣鄉(xiāng)事業(yè)單位改革的深入，筆者所在地及周邊學校的教師多數(shù)達到了初中教師具有本科以上學歷、小學教師具有大專以上學歷的要求，均掌握有一定的教育理論和教學基礎(chǔ)知識，教育主管部門和學校只要通過一定培訓和引導，提高教師的教育科研能力是有很大潛力的。

二、優(yōu)化環(huán)境，培育教育科研土壤

“科研興教”、“科研興?！?，向教育科研要質(zhì)量，應(yīng)成為教育工作者的共識和各級教育主管部門、學校的工作重點，同時，應(yīng)樹立科研意識、質(zhì)量意識和創(chuàng)新意識、著力優(yōu)化環(huán)境，為教師從事教育科研提供良好的條件。

一、認清形勢，提高教育科研認識

1.增強教育科研的緊迫感。當前，世界各國的競爭緣于綜合國力的較量，而綜合國力的較量就是人才的競爭，人才的競爭其實就是教育的競爭。社會的發(fā)展迫切要求教師盡快由“教書匠”向?qū)W者型、研究型、專家型的教師轉(zhuǎn)變，才能更好地擔負“教書育人、為人師表”的重任。

2.走出教育科研的誤區(qū)。當前，在教師中有的認為視野和能力有限，不能擔當教育科研的任務(wù)；有的滿足已有的教學經(jīng)驗，只憑經(jīng)驗進行教學，是以單純傳授現(xiàn)成知識為中心的經(jīng)驗型教師；有的教師既希望參加教育科研，又認為教育科研很深奧，高不可攀，存在著神秘感和畏難情緒。這就要求教師要有正確的心態(tài)，只要平時做教育科研的有心人，在面臨具體問題的過程中，如果探討出好的辦法，總結(jié)出好的經(jīng)驗，并以文字的形式較科學、合理地表達出來，這就是最好的教育科研。

3.挖掘教師教育科研潛力。隨著多年的發(fā)展，農(nóng)村小學的師資力量有了很大的提高。據(jù)調(diào)查，隨著縣鄉(xiāng)事業(yè)單位改革的深入，筆者所在地及周邊學校的教師多數(shù)達到了初中教師具有本科以上學歷、小學教師具有大專以上學歷的要求，均掌握有一定的教育理論和教學基礎(chǔ)知識，教育主管部門和學校只要通過一定培訓和引導，提高教師的教育科研能力是有很大潛力的。

二、優(yōu)化環(huán)境，培育教育科研土壤

“科研興教”、“科研興?！?，向教育科研要質(zhì)量，應(yīng)成為教育工作者的共識和各級教育主管部門、學校的工作重點，同時，應(yīng)樹立科研意識、質(zhì)量意識和創(chuàng)新意識、著力優(yōu)化環(huán)境，為教師從事教育科研提供良好的條件。

摘要：高校教師職稱評審屬于高校學術(shù)范疇，同時也是高校人事工作的重點。高校教師職稱評審制度需要不斷完善，才能激發(fā)教師工作的積極性與創(chuàng)造性，激勵教師不斷提高自身的教育、科研水平，從而更好地為高等教育事業(yè)服務(wù)。文章選取珠海市A高校教學系列的教師作為調(diào)研對象，以問卷和訪談的方式進行調(diào)查，回收了182份問卷，通過統(tǒng)計分析得出以下結(jié)論：A高校教師對現(xiàn)有職稱評審標準了解不夠深入；A高校教師對分類評審制度改革基本認同，絕大多數(shù)教師認為教學型教師應(yīng)以教學質(zhì)量和教學成果為重，教研型教師應(yīng)以教學和科研并重，科研型教師應(yīng)科學研究與技術(shù)開發(fā)工作為重。

關(guān)鍵詞：獨立學院教師分類管理職稱分類評審

一、引言

教師職稱評審影響著高校教師隊伍建設(shè)、學科建設(shè)以及人才培養(yǎng)質(zhì)量。教師隊伍的學術(shù)水平以及教學水平影響著每個高校的長期發(fā)展，而職稱評審作為評選機制，起著選拔、激勵、導向的作用。2017年3月廣東省將高校職稱評審權(quán)直接下放到高校，教師職稱評審的過程控制主體從政府轉(zhuǎn)移到高校，教師職稱評審標準從相對統(tǒng)一轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂懈咝Ｌ厣?，意在改變過去職稱評審中的“一刀切”現(xiàn)象，實現(xiàn)教師職業(yè)多渠道發(fā)展，推進教師人才隊伍結(jié)構(gòu)的多元化建設(shè)，回歸高校教育科學研究的本質(zhì)。因此，研究職稱評審制度標準體系，有助于提高其制度的實操性和科學性。

二、研究綜述

（一）國外研究綜述。牛津大學社會學教授A.H.Halsel和MartinTrow(1971)透過社會學的視角，對大學的教師職業(yè)做了綜合性的論述，強調(diào)教學在學術(shù)職業(yè)發(fā)展中的作用，呼吁對教師評價要加大教學方面的內(nèi)容。Finkelatein(2011)通過對全美高校教師聘任制的改革實踐研究得出：高校日益增加非終身制教師的雇傭，使得教師的職責被逐漸分化，教學、科研和社會服務(wù)的任務(wù)得以分類評價，學術(shù)職業(yè)的發(fā)展模式發(fā)生了巨大變化。國外高校對高校教師晉升制度的評價標準主要涉及教學、科研和社會服務(wù)三個方面。RichardMiller和CharlesFinley（2000）談到高質(zhì)量高水平的文章是美國高校教師科研評價中最重要的因素。為了更專業(yè)、公平地評價論文的質(zhì)量，美國高校通常采用同行評議的方法，將申請人論文外送國外專家評審。RobertCannonDavidNewble（2000）在分析了哥倫比亞大學授予終身教授職位的評審標準后，談到候選人不論進行學術(shù)研究時間的長短，都應(yīng)該有真正高質(zhì)量的成果，而不僅僅考慮成果的數(shù)量。國外學者對職稱評審的研究主要從宏觀層面研究國別之間差異化的教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展；從微觀層面對高校內(nèi)部個案的晉升政策進行研究。（二）國內(nèi)研究綜述。近些年來，分類管理成為高校人事制度改革的重要趨勢。職稱評審制度，作為教師分類管理關(guān)鍵內(nèi)容的晉升機制，許多研究學者對職稱分類評審進行研究。陳惠雄和胡孝德（2007）通過對高校教師多樣化職業(yè)類型的分析,提出對具有不同能力特征的大學教師實施職稱———職能配置定位的分類管理的新思路。趙梁紅（2009）提出職稱評審制度應(yīng)依照教師特性差異來設(shè)計改革方案，逐步向現(xiàn)代分類管理模式進行轉(zhuǎn)變。根據(jù)教師的學科專業(yè)和承擔的任務(wù)分別劃分為分學科專業(yè)管理和分層分類管理。汪建華（2013）對于評審標準重視科研成果和重視成果數(shù)量的問題，提出在標準制定上要體現(xiàn)教師的綜合能力，要從教學、科研和社會服務(wù)方面制定科學合理的指標體系，打破學術(shù)論文至上的局面。從評價標準上看，學者們的建議大多是改革“科研至上”的標準體系，建立適合教師職業(yè)發(fā)展的考核標準。綜上所述，學者們的研究大多都是從理論上對職稱分類評審做探討，較少進行實證研究。（三）相關(guān)概念界定。職稱分類評審，是按照崗位管理思想對高校教師分類評審，在傳統(tǒng)學術(shù)職務(wù)（助教、講師、副教授與教授）的四層職稱梯度基礎(chǔ)上，對副高級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)（副教授、教授）資格要求，按照教師教學、科研和社會服務(wù)的工作重心不同劃分，形成教學型、研究型、教學研究型、社會服務(wù)型四種評審條件模塊內(nèi)容，教師可就自身特色和個人發(fā)展需要，自由選擇職稱申報類型，符合同一類型條件和要求的教師則獲得相應(yīng)類型的職稱稱號。雖然各省市的職稱分類標準有所不同，但主要都是圍繞著教學、科研和社會服務(wù)三大任務(wù)劃分類別。職稱分類評審的目的是為了打破以往高度統(tǒng)一化的評審模式，改變評聘中重科研輕教學的趨利發(fā)展形勢，緩解教學與科研的矛盾，通過教師職務(wù)多樣化分類評審，實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置和有效激勵教師提高學術(shù)生產(chǎn)力的目標。

一、運用啟發(fā)討論式教學方法，調(diào)動學生積極參與課堂討論

啟發(fā)討論式教學方法，主要是指教師以啟發(fā)學生的思想為核心，注重學生的教學主體地位，讓學生成為課堂的主體部分，以充分調(diào)動學生的積極性，促進他們生動活潑學習的一種教學方法。啟發(fā)，要求教師根據(jù)相關(guān)的情景環(huán)境，設(shè)置合理的討論問題，引導學生開動腦筋，積極思考并參與課堂討論，激發(fā)學生的求知欲，使學生由被動學習變?yōu)橹鲃铀伎肌！皢l(fā)”和“討論”相輔相成，強調(diào)教學過程是老師與學生、講授與學習雙方共同參與的活動過程?！柏泿沤鹑趯W”是金融專業(yè)的基礎(chǔ)課程，教學質(zhì)量和教學效果的好壞將直接影響到后續(xù)專業(yè)課程的學習。本課程理論性強，有些概念比較抽象，而有些金融理論又與實際的金融業(yè)務(wù)操作有密切的聯(lián)系。因此，運用啟發(fā)討論式教學法，在傳統(tǒng)授課方式的基礎(chǔ)上通過巧設(shè)討論題目、制作圖文并茂的多媒體教學課件等方式都有助于喚起學生的求知欲望，督促學生積極參與課堂討論并積極思考相應(yīng)的專業(yè)問題。例如，在講解貨幣和信用的性質(zhì)和職能時，除了講解其基本概念之外，可以設(shè)計一些問題讓學生加以討論：貨幣的形式自古以來發(fā)生了哪些變化？為什么有這樣的變化？大家了解信用卡嗎？我們平時使用的銀行卡是信用卡嗎？它是從什么信用轉(zhuǎn)化而來的？在課堂上引導學生質(zhì)疑、解疑，既激發(fā)了學生的求知欲和創(chuàng)造性思維，又使課堂氣氛活躍起來，增加了教學互動。現(xiàn)代的教學思想特別強調(diào)課堂教學中非智力因素的作用。大學專業(yè)課堂的教學內(nèi)容不僅信息量大，而且內(nèi)容抽象，教師應(yīng)該利用學科自身的理論優(yōu)勢吸引學生的學習興趣，從而激發(fā)學生的求知欲望，并把這種求知欲轉(zhuǎn)化為善于思考的能力。如果在課堂教學中忽視學生的非智力因素、不注意激勵學生的情感力量，就會把課講得很“灰白”乏味，從而間接地限制了教學效果。運用啟發(fā)討論式教學方法有助于使枯燥的專業(yè)知識變成實用有趣的科學知識，這是大學生所喜愛和向往的授課效果。

二、探討案例模擬教學法，提高學生專業(yè)理論知識的實際應(yīng)用能力

案例模擬教學法主要由教師提供案例，教師引導學生進入教學案例的情境，由學生自主解決問題的一種互動教學方法。目的在于通過引入實際案例，讓學生身臨其境，感受面對實際問題時分析和解決問題的思維，提高學生對專業(yè)理論知識的實際應(yīng)用能力，培養(yǎng)兼具專業(yè)理論和實際經(jīng)驗的高素質(zhì)學生。這里將案例模擬教學法運用于金融學本科專業(yè)的核心課程“保險學”中進行探討。保險學是一門理論性與實踐性較強的學科，其基礎(chǔ)理論知識包括保險原則、保險合同、風險管理、再保險、保險類別、保險市場以及保險監(jiān)督等。與金融學其它專業(yè)核心課程相比，“保險學”課程的基本理論涉及很多難以理解的法律問題，特別是保險原則和保險合同這兩部分內(nèi)容，如果僅從字面意思解釋保險利益、最大誠信、近因原則、損失補償原則等理論知識點，學生很難理解和接受。但是，如果教師在講授過程中，運用精選的相關(guān)案例，組織學生分組討論，組組辯論，師生探討，最后教師總結(jié)，引導學生通過具體的案情分析，體會那些晦澀難懂的保險原則和保險合同條款，反而會使學生對相應(yīng)的知識點掌握得更加透徹，印象更為深刻，從而起到事半功倍的作用。案例和模擬是教與學的統(tǒng)一，它能夠通過師生之間的互動關(guān)系，使教師督促學生展開充分的想象，積極思考各種專業(yè)問題。在案例模擬教學過程中，教師作為教學的主導角色，言傳身教，注重培養(yǎng)學生對基本專業(yè)理論的理解；而學生作為學習的主體，通過各種模擬的情境狀況，自主訓練其思維和行為，增長智慧。這種教學法不是強迫學生死記硬背，而是強調(diào)激發(fā)學生的主觀能動性，激勵學生在具有不完全信息的情況下，主動開動大腦進行獨立思考和決策。同時，教師在引導學生進行案例分析和解決實際問題的過程中，其專業(yè)素質(zhì)也將進一步提高。

三、推動科研型教學方法，強化學生的專業(yè)理論基礎(chǔ)

高校科研型教學與傳統(tǒng)教學模式不同，強調(diào)教師教學主導作用與學生學習主體地位合二為一。通過對教學模式實施“教學與科研相結(jié)合”，以及“學習與研究”相結(jié)合的學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力。從20世紀90年代開始，科研型教學就已經(jīng)在全世界幾十個國家和地區(qū)實施。例如，美國實行以項目和以問題為中心的學習方法；法國和日本通過多樣化和綜合化的途徑開展實踐活動以促進教學；我國香港地區(qū)進行“專題練習”改革促進教學研究；我國清華大學提出建立研究性本科教學體系的教學方法等都顯示出科研型教學改革在全球大學教育中的應(yīng)用和發(fā)展。科研型教學是一種全新的教育理念，它不同于僅滿足于知識轉(zhuǎn)移的傳統(tǒng)的教育理念，強調(diào)教師引導學生通過激發(fā)自主學習的積極性進行研究，側(cè)重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。例如，將科研型教學運用于高校金融專業(yè)的“計量經(jīng)濟學”課程，有助于提高學生的學習主動性，引導學生進行科學研究。計量經(jīng)濟學是一門兼具理論和實踐的課程，其特點是可以運用在本課程中學會的計量經(jīng)濟方法，結(jié)合實際金融經(jīng)濟數(shù)據(jù)，驗證學生在其它專業(yè)課程中學過的金融理論。因此，在講授該課程的過程中，可以盡量引導學生在思考現(xiàn)實金融問題的同時，結(jié)合所學計量經(jīng)濟方法解釋和驗證相關(guān)金融理論，從而大大激發(fā)學生研究科研問題的積極性。實踐中，可以將學生分成若干小組，引導學生思考選擇感興趣的金融問題，小組成員合理分工，搜集資料，分析經(jīng)濟理論，構(gòu)建計量模型，以至最終形成有實際意義和價值的研究成果?？梢?，科研型教學不僅任務(wù)重，而且難度大，還會涉及諸多教學環(huán)節(jié)，需要貫穿于整個教學過程之中。在科研型教學過程中，教師和學生之間應(yīng)始終建立和諧的友誼關(guān)系，積極發(fā)揮雙方的主動能動性，從而有助于師生之間的雙向交流，也有利于提高教學水平。

［提要］本研究探討科教融合視角下專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式存在的問題、改革的必要性和改革措施，從而建立健全專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式。研究表明：現(xiàn)行專業(yè)財經(jīng)院校人才培養(yǎng)模式出現(xiàn)嚴重的“科研漂移”和“教學漂移”現(xiàn)象，重視應(yīng)用型人才培養(yǎng)，忽略科研型、復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。在科教融合視角下進行專業(yè)財經(jīng)院校人才培養(yǎng)模式改革，可以滿足學生獲取動態(tài)性專業(yè)知識的需求，幫助學生提升綜合能力，幫助教師同步提高教學質(zhì)量和科研生產(chǎn)力?？刹扇〉母母锎胧┌ǎ航梃b研究技能發(fā)展框架，實時評價學生的研究技能發(fā)展狀況；建立面向教師和學生的“雙向激勵制度”；引導差異化學生群體與教師進行多樣化科研合作。

關(guān)鍵詞：科教融合；專業(yè)財經(jīng)大學；人才培養(yǎng)模式；教學改革

一、引言

隨著“雙一流”高校建設(shè)的蓬勃開展，學科評估中科研權(quán)重的不斷增大，以及新時期科研人才的大力引進，近年來專業(yè)財經(jīng)大學對科研的重視程度與日俱增。然而，受傳統(tǒng)觀念束縛，專業(yè)財經(jīng)大學的主要職能被定位為“傳道授業(yè)”，即面向職場培養(yǎng)專業(yè)性、技術(shù)性、實踐性強的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這導致與綜合型、研究型大學相比，專業(yè)財經(jīng)大學存在更為顯著的科教分離現(xiàn)象，出現(xiàn)了科研與教學“兩層皮”的問題。但是，首先，專業(yè)財經(jīng)大學并非職業(yè)培訓機構(gòu)；其次，專才教育也不應(yīng)忽略創(chuàng)新性。正如2019年10月《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》中所強調(diào)的，“一流本科課程建設(shè)的基本原則之一是要突出創(chuàng)新性”，具體措施包括“教學內(nèi)容體現(xiàn)前沿性與時代性，及時將學術(shù)研究、科技發(fā)展前沿成果引入課程。積極引導學生進行探究式與個性化學習”?？梢娍平倘诤鲜桥囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才的必經(jīng)之路。事實上，相比綜合型、研究型大學，財經(jīng)大學的本科生在財經(jīng)領(lǐng)域更具“專業(yè)性”優(yōu)勢，這對于他們在本領(lǐng)域科研方面的“深度”發(fā)展提供了便利，并在一定程度上與研究型、綜合型大學中科研實踐的“廣度”、“高度”、“力度”發(fā)展形成互補。鑒于此，本研究立足專業(yè)財經(jīng)大學，探討科教融合視角下該類大學人才培養(yǎng)模式存在的問題、改革的必要性和改革措施，從而建立健全專業(yè)財經(jīng)大學的人才培養(yǎng)模式。

二、現(xiàn)行專業(yè)財經(jīng)大學人才培養(yǎng)模式存在的問題

（一）出現(xiàn)嚴重的“科研漂移”和“教學漂移”現(xiàn)象。高校是科研與教學的共同載體，將科研與教學一方邊緣化甚至剝離，或者將二者割裂將會造成“科研漂移”和“教學漂移”的現(xiàn)象，即科研與教學分別囿于各自不同的場所，最終導致高校異化為低級的職業(yè)培訓機構(gòu)，純粹的科研機構(gòu)或二者的簡單拼盤。事實上，周光禮等（2018）認為科研與教學應(yīng)當是“松散耦合”關(guān)系，區(qū)別于“非耦合”和“緊密耦合”關(guān)系，“松散耦合”是指保持科研、教學各自的特殊性的同時趨向共同目標。事實上，科研為教學注入了靈魂和新鮮血液，脫離了科研的教學將成為“無本之木”，喪失了思辨性、前沿性和創(chuàng)新性。而教學則為科研帶來了生機和活力，脫離了教學的科研將是高校職能的異化，喪失了傳承性、反饋性和共益性。此外，在科研活動中，“閉門造車”往往很難“出門合轍”。而將科研與教學結(jié)合，建構(gòu)“科教共同體”，還可以借助廣大學生的力量，集思廣益、群策群力地對科研命題、假設(shè)等進行反思體悟式的修正。（二）重視應(yīng)用型人才培養(yǎng)，忽略科研型、復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)?，F(xiàn)階段，本科生科研參與活動的“陣地”依然集中于研究型、綜合型和理工類大學，專業(yè)財經(jīng)大學的教師和學生對于其所扮演的“雙重角色”都普遍缺乏認同。具體而言，由于應(yīng)用型高校的初始定位問題，很多年齡偏長同時職稱和學歷偏低的教師只認同其教學角色，而對于學者或研究者的身份并不認同；學生只認同其應(yīng)用型人才的角色，對科研型、復合型人才也缺乏認同。同時，由于“重研輕教”的頂層設(shè)計和激勵制度，以及近年來對科研人才的大力引進，很多年齡偏低同時學歷較高的新引進人才，以及年齡偏長同時職稱和學歷偏高的學術(shù)骨干會更多地認同其學者或研究者的角色。此類教師即便口頭上承認其“雙重角色”，也會由于時間、資源、精力等稀缺而在實際工作中偏向科研工作，忽略教學工作。以上問題不僅進一步加深了科教脫節(jié)，使高校人才培養(yǎng)、科學研究與服務(wù)社會的三大職能分離，甚至導致了科教沖突出現(xiàn)，使科研型和教學型教師之間難以相互理解，矛盾加深。

［提要］隨著我國高校人事制度改革的不斷推進，高校教師的分類評價已成為深化改革的重點。本文通過分析現(xiàn)階段河北省高校教師分類評價現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在的問題，并提出通過分類設(shè)崗對教師進行多維度考核，建立教師分類評價的科學機制。

關(guān)鍵詞：河北高校；教師；分類評價

我國高校的人事制度改革已有20多年，高校的人事制度改革取得了十分顯著的成績。但隨著時代的發(fā)展，尤其是經(jīng)濟日益全球化，高校的人事管理變得更加復雜，也產(chǎn)生了不少問題。2015年黨中央提出了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》，該方案是高等教育事業(yè)的指導性文件，體現(xiàn)了黨中央、國務(wù)院的總體謀劃和重大戰(zhàn)略決策，其中的理念、任務(wù)、措施對高校的建設(shè)和發(fā)展具有重要的指導意義。而建立一流大學和一流學科離不開人才的建設(shè)和培養(yǎng)，我們同國外一流高校最大的差距就是師資隊伍，特別是高水平的師資隊伍。這就需要高校對師資隊伍進行科學的管理，并制定出符合教師特點的考評制度，調(diào)動起整體的積極性、創(chuàng)造性。

一、高校教師分類評價制度是國家人才評價體制改革的必然趨勢

2018年中共中央辦公廳、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于分類推進人才評價機制改革的指導意見》，是為了解決目前我國在人才評價機制仍存在分類評價不足、評價標準單一、評價手段趨同、評價社會化程度不高、用人主體自主權(quán)落實不夠等突出問題，而高校作為人才集中的事業(yè)單位，需要更好地落實好分類評價機制。因此，高校分類評價制度是落實和完善人才評價機制的有益探索和有效嘗試。以分類管理為基礎(chǔ)的評價制度，既滿足了不同學校、不同學科、不同崗位教師發(fā)展的需要，也考慮到了教師工作的復雜性和創(chuàng)造性，從而有利于推動現(xiàn)代高校人事制度改革。

（一）高校教師分類評價制度的必要性。高等教育走內(nèi)涵式發(fā)展道路必須要加強師資隊伍建設(shè)，全面推進高校人事制度改革。目前，大多高校評價模式主要采取教學與科研成果統(tǒng)合式管理模式，評價指標體系趨同，并未實現(xiàn)對不同崗位、不同類型、不同特長教師的分類管理與分類評價。導致各高校的辦學模式同質(zhì)化，體現(xiàn)不出自身的辦學定位與辦學特色。實行高校教師分類評價體系有利于調(diào)動教師的積極性，有利于促進高校形成自身特色，有利于進行管理部門的宏觀調(diào)控，進而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，建立適合高校自身的分類評價制度，是高校人事制度改革發(fā)展的必然要求。各高校應(yīng)根據(jù)自身的辦學定位、學科發(fā)展現(xiàn)狀、職稱情況、崗位設(shè)置情況，對不同類型不同特長的教師進行分類管理，明確不同類型教師的評價指標，從而使教師能夠清楚自身工作職責和努力方向，在此基礎(chǔ)上設(shè)置晉升、獎懲、資源分配等措施，促進教師自發(fā)主動的開展工作。

摘要：教師分類發(fā)展是提升教師教學能力、提高高校教學質(zhì)量的必然要求。文章在明確教師分類發(fā)展內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了教師分類發(fā)展的必要性和現(xiàn)實意義，了解目前我國高校教師分類發(fā)展現(xiàn)狀，分析其原因，并在此基礎(chǔ)上從高校和教師兩個方面提出明確學校定位、增加教師教學科研投入、制定教師分類發(fā)展標準等對策。

關(guān)鍵詞：高校教師；分類發(fā)展；能力提升

高等教育具有人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會、文化傳承與創(chuàng)新等四大職能，目前我國高校也有著研究型、綜合型、應(yīng)用型等多種類型。高等教育的特殊職能及高等教育的多種形態(tài)決定了高校教師隊伍與基礎(chǔ)教育等其他師資隊伍的不同，它可以是多元化的，教師可以有多種類型，而不同類型的教師有著不同的發(fā)展需求與發(fā)展途徑，我們需要區(qū)別對待。

一、教師分類發(fā)展的內(nèi)涵及定義

目前，國內(nèi)外對高校教師的分類研究與實踐甚多。一方面，在理論研究上，吳松元等人最早提出了教師分類的概念，將高校教師分以教學工作為主的教學型、以科學研究工作為主的科研型、教學和科研并舉的教學科研型等三種不同的類型。此后，學者們相繼提出各種教師分類理論，如黃永樂總結(jié)了目前對高校教師的分類，大致分為教學型、基礎(chǔ)研究型、應(yīng)用開發(fā)型、復合型崗位；對于應(yīng)用型本科高校，陶沙提出，可根據(jù)崗位的不同將教師分為以教學為主、以科研為主和教學與實踐相結(jié)合的“雙師型”教師，對三種不同類型的教師，應(yīng)給予側(cè)重點不同的考核。李楊從培養(yǎng)多元化人才類型角度出發(fā)，提出可以根據(jù)學科的屬性來將教師進行分類。另一方面，在實踐探索上，從2003年至2012年期間，各大高校也開始陸續(xù)探對教師崗位的分類管理。北京大學、浙江大學、清華大學、四川大學等都從日常管理和職稱申報等方面著手，對教師崗位進行過分類。實踐證明，諸如此類的教師分類的理論和實踐嘗試，對我國教師分類發(fā)展和教師能力提升產(chǎn)生了積極影響。除此之外，國內(nèi)外的專家學者們對教師的發(fā)展與能力提升也進行了深入的研究與探討。關(guān)于教師發(fā)展與能力提升，主要有以下三種理論：其一，教師發(fā)展理論。美國權(quán)威的看法認為，大學教師發(fā)展的內(nèi)容由大學教師個人發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展三部分組成。其二，教師專業(yè)發(fā)展理論。代表人物有兩個，一個是伊文思（Evans），2002年他將教師專業(yè)發(fā)展的含義概括為“教師專業(yè)發(fā)展是教學態(tài)度上和功能上的發(fā)展”。另一個是安克林德（Akerlind），他在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，總結(jié)出對高校教師專業(yè)發(fā)展的五種理解。包括：知識、實踐經(jīng)驗、教學策略、對學生的認識或理解等內(nèi)容。其三，教學學術(shù)理論。1990年，卡內(nèi)基教學促進基金會主席博耶在《學術(shù)反思———教授工作的重點領(lǐng)域》中對學術(shù)進行了全新的定義，賦予了它更為廣泛的內(nèi)涵，指出大學里的學術(shù)不應(yīng)僅僅指科學研究，而應(yīng)該包括相互關(guān)聯(lián)的四個方面，即探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)和教學的學術(shù)。在教師分類理論、教師發(fā)展理論、教師專業(yè)發(fā)展理論以及教學學術(shù)等理論的基礎(chǔ)上，學者們提出了教師分類發(fā)展理論，并經(jīng)過不斷的深入研究和發(fā)展，豐富了教師分類發(fā)展理論的內(nèi)涵、為今后教師的分類發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。國內(nèi)外的各專家學者都對教師分類及教師發(fā)展都做出過定義，但是，目前國內(nèi)關(guān)于教師分類發(fā)展仍缺乏一個統(tǒng)一的、全面的定義。因此，在進行調(diào)查研究之前，對教師分類發(fā)展做一個明確的定義是十分有必要的。通過對學者、專家們的文獻閱讀和筆者個人對教師分類發(fā)展的理解，本文將教師分類發(fā)展及能力提升作如下定義：高校教師分類發(fā)展級能力提升是指，高校為了最大限度地合理利用教師資源，在充分考慮教師自身學科特點、專業(yè)背景、發(fā)展意愿等的前提下，將教師崗位分為不同的類別和層次，明確不同類型教師所應(yīng)承擔的職責與權(quán)限及所需具備的能力。通過教師選拔、培訓、晉升等一系列管理過程加以引導，從而增強教師的教學責任意識、豐富其學科專業(yè)知識、使其掌握普通教學理論和學科教學理論，最終達到提高教師教學能力、科研能力、實踐能力，使之形成教學型、科研型、教研型等不同類型的發(fā)展道路的過程。

二、分類發(fā)展的必要性和現(xiàn)實意義

摘要：文章針對高等學校重研輕教的現(xiàn)象，提出要重視強化高校教師教學激勵機制的問題，創(chuàng)新地提出新型教學激勵機制，將激勵教學的措施定位于評定職稱、成果評價和教師發(fā)展的標準中，起到振聾發(fā)聵的作用，從而切實強化高校教師教學激勵機制。

關(guān)鍵詞：教學；激勵機制；高等學校

高等院校學生上課的情況與教師的教學水平是密切相關(guān)的，如果教師教學水平高，則很難想象上課時學生會打盹或遲到。因此，對于高校教師來講，將教學的激勵機制提上議事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教師，人浮于事，對教學效果不以為然，這必將導致高校學生也是心猿意馬，得過且過。名師出高徒，如果高校教師自己的教學水平不行，又怎么能培養(yǎng)出合格的學生呢？“山不在高，有仙則名，水不在深，有龍則靈”，不在于教師所在學校的名望怎么樣，只有將高等學校教師的講課水平切實提高了，才可以真正做到使學生學有所成。以往有研究者提出了一些教學激勵機制［1］-［3］，比如認為要提高講課水平在評價教師水平中占有的比重、完善高校教師教學評估制度管理、完善教學獎勵辦法等措施，都是很不錯的想法，但是看上去很難將高校教師的教學激勵機制做到關(guān)鍵點上。高等院校的教師重研輕教的根源是什么？其實是源于職稱評定的標準。歷來評定職稱都是以認可科研論文或者科研課題等成果形式為基礎(chǔ)的，如果有很多高質(zhì)量的科研成果，要想升一級的職稱就肯定沒有問題。由這樣的職稱導向指引，高等院校的教師們必然趨之若鶩、爭先恐后地追求科研成果的多少，而不會在意教學成果怎么樣。如果還是將科研成果視為職稱評定的標準，自然教師就不會將教學的效果真正落到實處。然而，歷年來將科研成果作為評定職稱的標準還是有其合理性的，但是完全免去教學這一方面對評定職稱的影響，也是甚為不妥的?，F(xiàn)在已經(jīng)有一些學校將評職稱區(qū)別對待，將教師分為三類：教學型、科研型、教學科研型，但實際上很多教師還是只能歸結(jié)為教學科研型，在同一學校中很難同時有上述三種分類的教師。于是，這種規(guī)定就形同虛設(shè)，顯然達不到重教的預期效果。因此筆者建議：

一、只有“教學名師”才可以考慮升職稱

高校每年評定一次“教學名師”，能被冠名教學名師可以有這么幾個規(guī)定：教師在上課時脫稿講課，不依賴教學課件，不讀教學課件，這是評選教學名師的首要條件，可以由聽課者的反映記錄查得；學生聽課反應(yīng)很好，愿意聽課，并且知識掌握得很好；同行教師聽課，能感到講課教師水平的確很好；領(lǐng)導聽課，能感到教師對于教學準備得充分而豐富。通過學生、同行老師和領(lǐng)導們的無記名評價，去掉最好的幾個分數(shù)和最差的幾個分數(shù)，以便避免打分不負責的現(xiàn)象，然后得到平均成績。計算出來的平均成績?nèi)绻旁谇皫酌ɡ缜?%），那么才可以被評為教學名師，這是評選教學名師的實施辦法。在評定職稱時，教學名師對職稱應(yīng)該有與科研成果等同比重的決定性。即評為教學名師才有資格評定職稱，在已經(jīng)是教學名師的教師里再確定應(yīng)該升職稱的是誰。教學名師是評定職稱的前提，沒有成為教學名師，就提不到升職的可能性。試想，在這樣的職稱評價體系號召下，還有什么教師會輕教重研呢？教師，首先是教書育人，“傳道、授業(yè)、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來就應(yīng)該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導向，教師必然會沉下心來好好備課，爭取課課精彩，上課時旁征博引。學生在聽到這樣的教學內(nèi)容時，認真聽課，仔細學習，還有什么會使學生上課玩手機或者打瞌睡呢？只有這樣實行了，教師才可能會將工作重點放在教學上，才可能以教好每一節(jié)課為最重要的事情。

二、提高教改成果在教師成果里的地位

摘要：針對各高校在計算機類專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)中多采用的同年級橫向統(tǒng)一培養(yǎng)、不同年級縱向階梯式進階培養(yǎng)模式與學生個性化需求差異較大的問題，提出將實踐教學環(huán)節(jié)改革為“按需求跨年級分流的多元化培養(yǎng)”模式，將學生按需求分流為科研型、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型和應(yīng)用技能型3個方向，按不同培養(yǎng)目標浸入到不同實踐教學環(huán)境中分類培養(yǎng)。為新工科建設(shè)大背景下各高校計算機類專業(yè)人才培養(yǎng)提供一種借鑒方案。

關(guān)鍵詞：新工科；計算機類；多元化；實踐教學

目前，各高校在計算機類專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)中，培養(yǎng)模式多采用同年級橫向統(tǒng)一培養(yǎng)，不同年級縱向階梯式進階培養(yǎng)。因?qū)W業(yè)規(guī)劃不同，統(tǒng)一的實踐教學培養(yǎng)目標與學生個性化需求差異較大；因?qū)W生個體能力差異，“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性”的培養(yǎng)內(nèi)容在具體實施中難開展、難落實；因生師比過大，繁重的實踐指導任務(wù)與教師自身發(fā)展需求沖突較大；因?qū)嵺`內(nèi)容與企業(yè)的用人需求的差異造成“供需”脫節(jié)問題嚴重[1-2]?；谝陨蠁栴}，針對計算機類專業(yè)的特點，提出將實踐教學環(huán)節(jié)改革為“按需求跨年級分流多元化培養(yǎng)”，以“提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加實踐內(nèi)容難度，拓展實踐內(nèi)容深度，擴大實踐內(nèi)容的可選擇性”為總體思想，結(jié)合學生成長規(guī)律和教育教學規(guī)律，將“學生、教師、企業(yè)、行業(yè)”4方面主體發(fā)展需求和利益一體化。按不同培養(yǎng)目標，將學生按需求分流、跨年級組合，浸入到不同實踐教學環(huán)境中培養(yǎng)。通過增加學生主體的參與感，滿足其自我實現(xiàn)，使其獲得成就感，從而達到“引領(lǐng)學業(yè)需求、督導學業(yè)管理、培養(yǎng)學業(yè)技能、提升學業(yè)質(zhì)量”的“四維一體”實踐教學目標。

1多元化實踐教學體系改革構(gòu)想

1.1按需求分類優(yōu)化實踐教學培養(yǎng)目標。根據(jù)學生學涯規(guī)劃、職業(yè)規(guī)劃、探索方向的不同所帶來的不同需求，將培養(yǎng)目標細化并分類為：科研型方向、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型方向和應(yīng)用技能型方向。（1）科研型人才培養(yǎng)目標。以為國家培養(yǎng)“科研后備人才”、為行業(yè)培養(yǎng)急需的尖端人才為目的，開展本科生科研實踐訓練。提高學業(yè)挑戰(zhàn)度，激發(fā)科研興趣，激活科研潛力，培養(yǎng)自主探索的科研精神，樹立科研志向[3]。（2）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)目標。以為實現(xiàn)我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中高端發(fā)展提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才、為“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”注入新活力為目的，開展本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐訓練[4]。激發(fā)學生創(chuàng)新活力與創(chuàng)新思維，學會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本技能，掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技術(shù)路徑，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)。（3）應(yīng)用技能型人才培養(yǎng)目標。以為國家經(jīng)濟建設(shè)需要服務(wù)、緊密結(jié)合行業(yè)新動向和企業(yè)新需求、培養(yǎng)適應(yīng)和引領(lǐng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的合格工程技術(shù)人才為目標，以堅持“知行合一、產(chǎn)學結(jié)合”為目的，開展本科生應(yīng)用技能實踐訓練。培養(yǎng)自我管理能力強、終身學習能力強、專業(yè)應(yīng)用技能強、工程設(shè)計開發(fā)能力強、交流和溝通能力強、團隊合作意識強的高級創(chuàng)新應(yīng)用型人才，提高人才綜合應(yīng)用能力和就業(yè)市場核心競爭力[5]。1.2按培養(yǎng)目標搭建實踐教學平臺。整合現(xiàn)有的實驗室、實踐實訓基地、校企合作項目等資源，融合各年級實踐項目及活動，將學生第二課堂開展的課外科技活動、學科競賽活動、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動、暑期社會實踐、職業(yè)技能培訓等活動升格為第一課堂實踐實訓，與第一課堂開展的各年級的課程設(shè)計、專業(yè)實踐、工程實訓、認識實習、生產(chǎn)實習等環(huán)節(jié)統(tǒng)一安排，實行一體化管理[6]。按培養(yǎng)目標分別搭建“科研實踐”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐”“應(yīng)用技能實踐”3個子實踐平臺，構(gòu)建“個性需求有別，培養(yǎng)目標有別，實訓內(nèi)容有別”的實踐課程新體系。1.3按平臺資源匯聚師資力量，跨年級分流培養(yǎng)。充分發(fā)揮高校高層次人才匯集的優(yōu)勢、充分發(fā)揮高?？萍紕?chuàng)新動力源的優(yōu)勢、充分發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員實戰(zhàn)經(jīng)驗足的優(yōu)勢，將一切有利于實踐訓練的師資力量、人力資源高效匯聚到一起，促成“大學教授與產(chǎn)業(yè)教授”組隊，將“產(chǎn)、教、研”過程充分融合，將校企項目合作延伸到人才培養(yǎng)合作。依據(jù)學生個性化需求，通過個性化教育實行因材施教，最大化發(fā)展學生潛能。同時以充分尊重為前提，有效利用各年級學生認知能力、專業(yè)能力的梯度化差異，按培養(yǎng)目標跨年級組隊，發(fā)揮學生間“傳幫帶”的作用，營造“互教、互學、互促”的實踐訓練氛圍，使不同水平的學生最大限度地學到知識，并有效提高學生溝通能力、協(xié)作能力、統(tǒng)籌能力、領(lǐng)導能力，增強團隊合作意識，培養(yǎng)團隊精神。實訓活動的開展采用項目管理的方式，按能力確定項目負責人和項目組成員，實行“目標與需求匹配”“需求與能力匹配”“能力與責任匹配”“責任與任務(wù)匹配”，最終實現(xiàn)以需求為主導、個性發(fā)展與團隊合作共贏的自主探索式實踐學習。

2多元化實踐教學體系改革實施

摘要：開展研究型教學是我國高校本科教學改革的主流方向，其主體方式是推動學生學習方式從傳統(tǒng)的被動接受向主動學習的研究型轉(zhuǎn)變。為了增強社會保障學課程教學效果，沈陽航空航天大學相關(guān)授課教師采用“社會研究”引導的方式推動學生自主學習，通過認識社會，主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不僅豐富和活躍了課堂教學，而且推動了學生從傳統(tǒng)的被動接受向研究型主動認知轉(zhuǎn)變，為公共管理類課程研究型教學方法改革提供了教學實踐經(jīng)驗方面的借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：本科教學；社會保障學課程；研究型教學；社會研究引導

根據(jù)社會保障學科的研究對象，本科社會保障學的教學目的主要是通過課程的學習，使學生了解我國社會保障制度改革的發(fā)展變化規(guī)律和當前社會保障面臨的難題，啟發(fā)學生思考我國社會保障未來發(fā)展趨勢；使學生系統(tǒng)地掌握社會保障的基本理論、基本知識和我國的社會保障制度及政策，使學生全面了社會保障的知識體系。由此可見，社會保障學課程教授過程中，無論是教師的講授還是學生的學習都需要理論聯(lián)系實際，以社會發(fā)展事實推動理論學習，教學過程中需要培養(yǎng)學生的社會現(xiàn)象調(diào)查、分析能力，研究型教學更加適用于社會保障學課程。

一、本科學生進行“社會研究”對于研究型教學的意義

研究型教學是以認知主義、人本主義、建構(gòu)主義學習理論和當代學習理論為基礎(chǔ)的，倡導以學生為主體，由學生通過主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題而獲得知識、形成能力、發(fā)展個性的教學方式。是為了培養(yǎng)學生的獨立思考能力和自主實踐能力，教師在教學過程中建立一種比較科學的情境和途徑，指導學生選擇與學科相關(guān)的問題進行研究的過程。由于研究型教學能夠幫助學生開拓創(chuàng)新性能力，有利于培養(yǎng)學生思考問題和解決問題的能力，實現(xiàn)素質(zhì)教育和專業(yè)教育的結(jié)合，有效提高教學效果，研究型教學已經(jīng)隨著大學的發(fā)展而日漸廣泛被采用。

研究型教學要求教師必須具備良好的專業(yè)素質(zhì)，能夠在課堂上和學生交流、溝通，而且，教師不僅僅要傳授給學生現(xiàn)成的知識，更要傳授學習方法，包括促進學生通過各種研究活動，包括測量、核算、實驗等，去獲取知識、領(lǐng)悟知識，掌握解決問題的辦法。即，研究型教學是教師以培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，通過教學過程中引導學生進行研究型學習，從而讓學生掌握知識、培養(yǎng)研究能力和創(chuàng)新能力的教學。在與社會發(fā)展緊密聯(lián)系的學科課程的研究型教學過程中，學生對社會現(xiàn)象的認識、理解和分析必不可缺，而“社會研究”正是通過調(diào)查研究、實驗研究、文獻研究、比較研究、實地研究等方法對社會中人們的行為、態(tài)度、關(guān)系，以及由此所形成的各種社會現(xiàn)象、社會產(chǎn)物所進行的科學的探究活動?！?〕因此，引導學生通過對課程相關(guān)內(nèi)容進行擴容式“社會研究”可以培養(yǎng)學生的研究與創(chuàng)新能力，獲取知識、訓練思維和培養(yǎng)能力，這正是研究型教學理念和目的實現(xiàn)的過程?！?〕由此可見，在社會學類、公共管理類課程教學中引導學生進行“社會研究”是研究型教學的必然要求。