摘要：為有效研究廣元市農(nóng)村學(xué)前教育政策問題，梳理我國農(nóng)村學(xué)前教育政策現(xiàn)狀，以政策內(nèi)容演化規(guī)律、價值取向變遷規(guī)律、政策實施效果三維框架形成廣元市農(nóng)村學(xué)前教育政策研究趨勢，為廣元市農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育政策制定提供參考。

關(guān)鍵詞：新時代；教育政策；農(nóng)村學(xué)前教育；研究趨勢

1問題提出

為重視和解決學(xué)前教育發(fā)展中的問題，國家出臺全方位學(xué)前教育政策體系解決“入園難、入園貴、發(fā)展不平衡不充分、普惠性資源不足、政策保障體系不完善、教師隊伍建設(shè)滯后、監(jiān)管體制機(jī)制不健全、保教質(zhì)量有待提高”等問題。［1］國家相繼出臺了宏觀層面幼兒園規(guī)劃和改革、中觀層面的制度和體系、微觀層面的教師發(fā)展和幼兒園教學(xué)等20余個學(xué)前教育政策。這些政策覆蓋了公辦幼兒園、民辦幼兒園、農(nóng)村幼兒園等，關(guān)注了學(xué)前教育全環(huán)節(jié)，促進(jìn)了我國學(xué)前教育的飛速發(fā)展?！坝捎诟鞯卣哔Y源的不同，中央相對單一的政策工具使用并不能夠為學(xué)前教育的發(fā)展建立起長效發(fā)展機(jī)制”；［2］加之，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型、農(nóng)村家庭學(xué)前教育觀念的缺失和支持學(xué)前教育能力的不足等現(xiàn)實困境，我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展停滯不前。［3］為有效研究我國農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育政策問題，以廣元市為例，采用文獻(xiàn)分析法梳理我國農(nóng)村學(xué)前教育政策現(xiàn)狀及存在問題，以政策內(nèi)容演化規(guī)律、價值取向變遷規(guī)律、政策實施效果三維框架形成廣元市學(xué)前教育政策研究趨勢，繼而為廣元市農(nóng)村學(xué)前教育政策制定提供參考，為我國農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育政策有效執(zhí)行提供思路。

2我國農(nóng)村學(xué)前教育政策研究現(xiàn)狀

學(xué)前教育政策直接影響著宏觀教育事業(yè)發(fā)展的方向、速度、規(guī)模和效益，又間接影響著微觀教育活動的質(zhì)量。［4］因此，采用文獻(xiàn)分析法梳理我國農(nóng)村學(xué)前教育政策研究現(xiàn)狀有助于厘清國內(nèi)外相關(guān)研究問題和趨勢，豐富我國農(nóng)村學(xué)前教育政策研究理論和指導(dǎo)我國農(nóng)村學(xué)前教育政策研究實踐。在CNKI期刊數(shù)據(jù)庫中，以“學(xué)前教育政策”為篇名，搜索到120篇論文，關(guān)注內(nèi)容主要包括新中國成立后學(xué)前教育政策價值取向演變，英國、美國、新西蘭、俄羅斯等國外學(xué)前教育政策問題，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策的實施現(xiàn)狀與執(zhí)行策略，學(xué)前教育公共服務(wù)體系建設(shè)現(xiàn)狀，“兩岸三地”學(xué)前教育政策、我國民辦學(xué)前教育政策發(fā)展歷程回顧，山東省、福建省等省學(xué)前教育政策發(fā)展現(xiàn)狀等；以“幼兒教育政策”為主題詞，搜索到22篇論文，關(guān)注內(nèi)容主要為新疆幼兒教育政策發(fā)展、社會文化對幼兒教育政策的影響、我國幼兒教育政策的公平取向、幼兒教育政策對幼教師資的發(fā)展影響、我國農(nóng)村幼兒教育政策體系回顧及思考、我國幼兒體育政策分析等。以“農(nóng)村學(xué)前教育政策”“農(nóng)村幼兒教育政策”為關(guān)鍵詞，搜索到78條記錄，關(guān)注內(nèi)容主要為農(nóng)村教育政策回顧、變遷、價值取向、變革、創(chuàng)新、進(jìn)展、啟示等，覆蓋我國江蘇、海南等地，關(guān)注新中國成立以來、新中國成立后30年、近10年、改革開放以來、新時期等時間段，形成豐碩的理論成果，豐富我國農(nóng)村學(xué)前教育政策理論。

[摘要]改革開放30年以來，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策經(jīng)歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。目前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展中的主要問題有：應(yīng)試教育的沖擊導(dǎo)致學(xué)前班“小學(xué)化”“成人化”傾向嚴(yán)重；幼兒教育行政網(wǎng)絡(luò)在政府機(jī)構(gòu)精簡中受到?jīng)_擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農(nóng)村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導(dǎo)和管理部門，利用財政經(jīng)費(fèi)支持引導(dǎo)幼兒教育，規(guī)范和管理幼兒教育是其不可推卸的責(zé)任。

[關(guān)鍵詞]改革開放；農(nóng)村學(xué)前教育；教育政策

一、改革開放30年農(nóng)村學(xué)前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟(jì)收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強(qiáng)。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強(qiáng)對幼兒教育工作的領(lǐng)導(dǎo)和管理，1978年，教育部恢復(fù)了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復(fù)幼兒教育行政管理機(jī)構(gòu)和教研機(jī)構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理的領(lǐng)導(dǎo)體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務(wù)院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導(dǎo)小組及其辦事機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導(dǎo)員，并選派懂專業(yè)的干部擔(dān)任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導(dǎo)員，負(fù)責(zé)鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)大大促進(jìn)了我國農(nóng)村學(xué)前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)在20世紀(jì)80年代末至90年代初期達(dá)到頂峰奠定了強(qiáng)有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導(dǎo)網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導(dǎo)員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費(fèi)，用于對幼兒教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)與教研活動的開支。這種培訓(xùn)與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學(xué)前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達(dá)85％。

一、改革開放30年農(nóng)村學(xué)前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟(jì)收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強(qiáng)。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強(qiáng)對幼兒教育工作的領(lǐng)導(dǎo)和管理，1978年，教育部恢復(fù)了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復(fù)幼兒教育行政管理機(jī)構(gòu)和教研機(jī)構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理的領(lǐng)導(dǎo)體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務(wù)院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導(dǎo)小組及其辦事機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導(dǎo)員，并選派懂專業(yè)的干部擔(dān)任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導(dǎo)員，負(fù)責(zé)鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)大大促進(jìn)了我國農(nóng)村學(xué)前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)在20世紀(jì)80年代末至90年代初期達(dá)到頂峰奠定了強(qiáng)有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導(dǎo)網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導(dǎo)員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費(fèi)，用于對幼兒教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)與教研活動的開支。這種培訓(xùn)與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學(xué)前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達(dá)85％。

此外，針對我國社會主義初級階段生產(chǎn)力水平不高，國家財力有限，在農(nóng)村地區(qū)尚無法普及學(xué)前三年教育的實際情況，有關(guān)教育行政部門認(rèn)為舉辦一年制的學(xué)前班是當(dāng)前發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的最佳途徑。為此，1986年6月教育部印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步辦好幼兒學(xué)前班的意見》，大力推動農(nóng)村學(xué)前班的發(fā)展，并使得學(xué)前班在過去20多年中成為農(nóng)村幼兒教育的傳統(tǒng)辦學(xué)模式。據(jù)統(tǒng)計，1989年全國學(xué)前班人數(shù)占在園(班)幼兒總數(shù)的47.3％，其中農(nóng)村學(xué)前班幼兒數(shù)占農(nóng)村在園(班)幼兒總?cè)藬?shù)的60％以上。群眾集體和教育部門共同發(fā)展政策的提出，是積極應(yīng)對集體經(jīng)濟(jì)解體、村社無法繼續(xù)獨(dú)立承擔(dān)農(nóng)村幼兒教育重任的一種理性選擇，它有力地保障了20世紀(jì)80年代以來我國農(nóng)村學(xué)前一年教育的普及和發(fā)展。

(二)第二階段：依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育

[摘要]改革開放30年以來，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策經(jīng)歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。目前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展中的主要問題有：應(yīng)試教育的沖擊導(dǎo)致學(xué)前班“小學(xué)化”“成人化”傾向嚴(yán)重；幼兒教育行政網(wǎng)絡(luò)在政府機(jī)構(gòu)精簡中受到?jīng)_擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農(nóng)村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導(dǎo)和管理部門，利用財政經(jīng)費(fèi)支持引導(dǎo)幼兒教育，規(guī)范和管理幼兒教育是其不可推卸的責(zé)任。

[關(guān)鍵詞]改革開放；農(nóng)村學(xué)前教育；教育政策

一、改革開放30年農(nóng)村學(xué)前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟(jì)收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強(qiáng)。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強(qiáng)對幼兒教育工作的領(lǐng)導(dǎo)和管理，1978年，教育部恢復(fù)了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復(fù)幼兒教育行政管理機(jī)構(gòu)和教研機(jī)構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理的領(lǐng)導(dǎo)體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務(wù)院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導(dǎo)小組及其辦事機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導(dǎo)員，并選派懂專業(yè)的干部擔(dān)任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導(dǎo)員，負(fù)責(zé)鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)大大促進(jìn)了我國農(nóng)村學(xué)前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)在20世紀(jì)80年代末至90年代初期達(dá)到頂峰奠定了強(qiáng)有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導(dǎo)網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導(dǎo)員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費(fèi)，用于對幼兒教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)與教研活動的開支。這種培訓(xùn)與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學(xué)前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達(dá)85％。

[摘要]改革開放30年以來，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策經(jīng)歷了兩個主要階段：第一個階段是依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育；第二個階段是依靠社會多元化供給發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。目前我國農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展中的主要問題有：應(yīng)試教育的沖擊導(dǎo)致學(xué)前班“小學(xué)化”“成人化”傾向嚴(yán)重；幼兒教育行政網(wǎng)絡(luò)在政府機(jī)構(gòu)精簡中受到?jīng)_擊，在園幼兒安全隱患普遍存在；農(nóng)村幼兒教師身份不明，來源困難，師資隊伍老化。政府是社會的主導(dǎo)和管理部門，利用財政經(jīng)費(fèi)支持引導(dǎo)幼兒教育，規(guī)范和管理幼兒教育是其不可推卸的責(zé)任。

[關(guān)鍵詞]改革開放；農(nóng)村學(xué)前教育；教育政策

一、改革開放30年農(nóng)村學(xué)前教育政策簡要回顧

改革開放30年，我國農(nóng)村社會發(fā)生了翻天覆地的變化，伴隨著這種巨大社會變遷，我國農(nóng)村學(xué)前教育政策也經(jīng)歷了重大調(diào)整。

(一)第一階段：依靠群眾集體和教育部門共同發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育

十一屆三中全會以后，伴隨著農(nóng)村家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的推行，農(nóng)村社會生產(chǎn)力水平不斷發(fā)展，農(nóng)民經(jīng)濟(jì)收入不斷提高，農(nóng)村家庭對于教育的需求與重視程度也空前增強(qiáng)。同時，黨中央提出“要實現(xiàn)四個現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化；培養(yǎng)科技人才，基礎(chǔ)在教育”。為此許多省市都掀起了農(nóng)村教育綜合改革的探索活動。為加強(qiáng)對幼兒教育工作的領(lǐng)導(dǎo)和管理，1978年，教育部恢復(fù)了幼兒教育處，各省(自治區(qū)、直轄市)的教育廳也恢復(fù)幼兒教育行政管理機(jī)構(gòu)和教研機(jī)構(gòu)，配備專職或兼職的幼兒教育行政干部和教研人員，形成由上而下的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級管理的領(lǐng)導(dǎo)體制。1979年，全國托幼工作會議在北京召開，并決定在國務(wù)院設(shè)立托幼工作領(lǐng)導(dǎo)小組及其辦事機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)研究和實施有關(guān)托幼工作。此外，為保證和提高農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量，部分省市在縣鄉(xiāng)兩級設(shè)立幼教專干和幼教輔導(dǎo)員，并選派懂專業(yè)的干部擔(dān)任公社(鄉(xiāng))中心幼兒園園長或公社(鄉(xiāng))幼教輔導(dǎo)員，負(fù)責(zé)鄉(xiāng)村幼兒園(班)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。幼教管理體制的健全以及教育管理部門對農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)大大促進(jìn)了我國農(nóng)村學(xué)前一年教育的普及與發(fā)展，也為我國農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)在20世紀(jì)80年代末至90年代初期達(dá)到頂峰奠定了強(qiáng)有力的制度與組織保障。例如：湖南省桃江縣自1980年開始健全幼教輔導(dǎo)網(wǎng)，全縣47個鄉(xiāng)鎮(zhèn)都配備幼師輔導(dǎo)員，縣財政每年設(shè)立有1萬元幼教專項經(jīng)費(fèi)，用于對幼兒教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)與教研活動的開支。這種培訓(xùn)與教研活動的開展有效保證了鄉(xiāng)村幼兒教育的保教質(zhì)量，大大提高了農(nóng)村幼兒的入班率。據(jù)統(tǒng)計，1985年桃江縣共辦有幼兒班(學(xué)前班)599個，3～6歲幼兒的入班(入園)率高達(dá)85％。

一、有效學(xué)前教育項目（EPPE）啟動的背景

當(dāng)家庭環(huán)境無法提供甚至阻礙這種良好教育時，他們往往可能會期待有效的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)來促進(jìn)兒童的良好發(fā)展。不僅如此，英國政府的教育質(zhì)量政策研究重心也逐漸向?qū)W前教育階段轉(zhuǎn)變。在EPPE項目開始前的一段時期（大概是20世紀(jì)80年代至90年代初期），政府的主要教育政策偏向是學(xué)校教育階段（5~16歲）兒童，與此相對的學(xué)前教育政策停滯不前。[5]然而，繼學(xué)術(shù)界對學(xué)前教育重要性認(rèn)識的不斷加深以及處境不利家庭對促進(jìn)教育公平的政治訴求之后，1997年英國政府開始堅定地調(diào)配拓展學(xué)前教育服務(wù)設(shè)施，這一承諾有兩個基點(diǎn)：[6]（1）滿足所有兒童適應(yīng)全國課程的需要，尤其是處境不利背景的兒童；（2）為家境貧窮的家庭提供保育和教育。由此可知，英國政府對學(xué)前教育質(zhì)量政策的轉(zhuǎn)變，特別是對處境不利家庭兒童學(xué)前教育階段扶持政策的轉(zhuǎn)變。

二、有效學(xué)前教育項目研究的主要路徑

EPPE項目研究的核心目標(biāo)在于：探究學(xué)前教育對兒童的影響（主要是3~7歲兒童）；有效學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的特征；兒童自身和家庭因素對其發(fā)展的影響。主要通過有效性研究（EffectivenessStud-ies）、質(zhì)量特征研究（QualityCharacteristics）和個案研究（CaseStudies）三條路徑來實現(xiàn)`。

（一）有效性研究（EffectivenessStudies）

有效性研究采用的是量化分析的方法，運(yùn)用多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價（Valueadded），在考慮到兒童本身和家庭的影響因素前提下探究學(xué)前教育對兒童發(fā)展的影響。近年來，多層分析模型（Multilevelmodels）和增值評價（Valueadded）在英美等國針對學(xué)校效能的研究中應(yīng)用廣泛，其優(yōu)點(diǎn)是能將影響學(xué)生成績的外部因素（如學(xué)生的前測成績、家庭背景、學(xué)?；蚪處煂用娴耐獠啃畔⒌龋┡c學(xué)?；蚪處煹男?yīng)分離開來，得到學(xué)?；蚪處煹摹皟粜?yīng)”，實現(xiàn)對學(xué)?；蚪處熜艿目茖W(xué)評價。[7]具體到EPPE項目的研究中，研究者將其有效性要素分為兩個水平：第一水平是兒童、家庭和家庭環(huán)境對兒童進(jìn)入學(xué)前學(xué)校之初的成就和社會行為的影響；第二水平是在控制兒童基線分?jǐn)?shù)和背景因素的前提下，研究兒童在學(xué)前教育期間的成就和發(fā)展。[8]EPPE項目的研究者運(yùn)用情境模型（Contextualmodel）來分析兒童、家庭環(huán)境等背景因素對兒童不同年齡段成就和社會行為的影響；采用增值性評價在控制基線分?jǐn)?shù)和背景因素的前提下，來探究兒童在學(xué)前教育期間那些可能歸因于個體間和學(xué)校間的差異，進(jìn)而估計對兒童發(fā)展的作用。通過多層分析模型和增值評價，研究者逐層分析出兒童自身、家庭因素對其發(fā)展的影響以及學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對兒童發(fā)展的影響。

一、教育政策及殘疾兒童學(xué)前教育政策

(一)是對殘疾兒童學(xué)前教育權(quán)益的政治權(quán)威認(rèn)定

教育政策是一種有關(guān)教育的政治措施,是教育利益的權(quán)威性分配[3](P12-1《)。國家制定和實施教育政策的根本目的是對不同主體的教育利益進(jìn)行調(diào)整和分配。學(xué)前教育,特別是殘疾兒童學(xué)前教育作為一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品,具有“排他性”、“擁擠性”以及消費(fèi)的“外部性”,政府需要對特殊教育提供補(bǔ)貼。從政策問題的角度來看,由于資源的稀缺性,殘疾兒童在追求學(xué)前教育產(chǎn)品時,就會與其他群體的教育需求發(fā)生沖突。當(dāng)政府以公共權(quán)威的姿態(tài)協(xié)調(diào)沖突時,必須在不同利益主體之間進(jìn)行權(quán)威性調(diào)解?！督逃ā芬?guī)定“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)”。但是由于歷史的原因和現(xiàn)實中眾多因素的影響,使得不同的社會階級和社會階層,所能分享的教育資源和得到的教育機(jī)會不盡相同,殘疾兒童的教育權(quán)益因而受到了不同程度的損害。殘疾兒童學(xué)前教育政策作為“準(zhǔn)則”、“規(guī)定”,由國家公權(quán)力機(jī)關(guān)制定和頒布實施,政策的目的在于保障殘疾兒童接受學(xué)前教育的權(quán)利,并將其納入到國家基礎(chǔ)教育體系中,協(xié)調(diào)殘疾兒童與教育行政機(jī)關(guān)、教育機(jī)構(gòu)和其他受教育群體之間的關(guān)系,并在國家整體教育利益分配中獲得當(dāng)?shù)玫姆蓊~(平等的教育機(jī)會),保護(hù)處境不利的受教育者的權(quán)益。殘疾兒童學(xué)前教育政策為殘疾兒童接受學(xué)前教育提供了政策依據(jù),同時又使他們在尋求教育的過程中免受拒絕或侵害。該政策把殘疾兒童的受教育權(quán)劃入到一個共同的教育權(quán)益保障框架之中,殘疾兒童不僅可以依此享受相應(yīng)的學(xué)前教育機(jī)會,并當(dāng)權(quán)利受侵害時有申訴的權(quán)力。

(二)是殘疾兒童學(xué)前教育權(quán)益的實踐依據(jù)

通常人們傾向于把權(quán)力機(jī)關(guān)通過和頒發(fā)的教育法律,黨政機(jī)關(guān)的與殘疾兒童學(xué)前教育有關(guān)的各種文本看成是教育政策,但容易忽視這些教育政策在實際生活中的具體運(yùn)行情況。然而殘疾兒童的學(xué)前教育問題是實踐性的問題,而不是理論性的問題。針對殘疾兒童教育政策問題的答案總是一系列行動,是對“做什么”以及“如何做”的詳細(xì)分解。它并非意味著一系列的政策目標(biāo),甚至也不是指導(dǎo)原則,而只是實踐的規(guī)范化和做事的方式。這就意味著,殘疾兒童學(xué)前教育政策,既包括政策問題也包括解決該問題的措施。我們提出殘疾兒童學(xué)前教育政策,強(qiáng)調(diào)的是政策的工具性,即對殘疾兒童教育權(quán)益的保護(hù),強(qiáng)調(diào)的是殘疾兒童學(xué)前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具體的政策文本,而是所有與殘疾兒童學(xué)前教育有關(guān)的規(guī)定。對于殘疾兒童來說,與其有關(guān)的學(xué)前教育政策“是角逐現(xiàn)存秩序和聲言參與權(quán)利的工具”[4](P3)。殘疾兒童學(xué)前教育政策不是一個獨(dú)特的和明確的事物,而是一種對利益相關(guān)者而言標(biāo)明其行動意義的方式,其焦點(diǎn)集中在殘疾兒童身上,以及教育機(jī)構(gòu)、行政機(jī)關(guān)如何應(yīng)對這些問題,是行動的依據(jù)。

(三)把學(xué)齡前殘疾兒童作為政策利益主體

在我國學(xué)前教育領(lǐng)域有兩個不爭的事實，一個是學(xué)前教育的主體在農(nóng)村，另一個是農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展不盡如人意，這引發(fā)了一系列關(guān)于農(nóng)村學(xué)前教育變革的討論，研究者從課程教學(xué)、師資培養(yǎng)、政府職能等方面訴說著農(nóng)村學(xué)前教育的理想。獨(dú)立性問題的提出著意于強(qiáng)調(diào)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是農(nóng)村學(xué)前教育的實踐而不是某種理論，應(yīng)該從農(nóng)村社會特有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境來思考關(guān)涉農(nóng)村學(xué)前教育的所有問題。它主張學(xué)前教育的多樣性發(fā)展，體現(xiàn)了在不同背景下尊重差異的思想；它反對價值趨同，堅持認(rèn)為那些從城市價值觀衍生出來的變革在農(nóng)村未必可取。

一、當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育獨(dú)立性缺失的表現(xiàn)

我們有對農(nóng)村學(xué)前教育的理性追求，認(rèn)識到在取得成績的同時也伴隨著許多困惑。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育獨(dú)立性缺失問題集中體現(xiàn)在教育理念、課程內(nèi)容及實施、師資培養(yǎng)和教育評價四個方面。

（一）建構(gòu)主義成為主導(dǎo)理念

當(dāng)前我們還缺乏從農(nóng)村的視角，尤其是從社會轉(zhuǎn)型背景下農(nóng)村的視角來解釋學(xué)前教育的理論體系，這樣，農(nóng)村學(xué)前教育只好借用一些“具有普適意義”的宏大理論作為指導(dǎo)。農(nóng)村學(xué)前教育在逐漸失去自身話語權(quán)的同時，不斷強(qiáng)化著那些與自己并非契合的理論，這為“知識霸權(quán)”在農(nóng)村學(xué)前教育領(lǐng)域留下了隱患。在建構(gòu)主義備受西方教育同行質(zhì)疑的同時，它在我國農(nóng)村學(xué)前教育領(lǐng)域仍大行其道。專家們在學(xué)術(shù)文章中倡導(dǎo)建構(gòu)主義，教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在講臺上宣講建構(gòu)主義，“許多學(xué)前教育領(lǐng)域的政策制定者和實踐者并不了解這種理論及其運(yùn)用已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并作為決策和實踐的基礎(chǔ)”。[1]本來對一種理論的熱衷、欣賞無可厚非，但是如果執(zhí)著地將之視為惟一合理的理論基礎(chǔ)，人們就會更多地關(guān)注理論本身而忽視它在實踐中的運(yùn)用。兒童探究學(xué)習(xí)、自我表達(dá)、關(guān)注教育過程、兒童發(fā)展度等建構(gòu)主義的話語經(jīng)過城市的輾轉(zhuǎn)，其中有些提法甚至都不適合城市學(xué)前機(jī)構(gòu)，卻被無條件地“懸置”于農(nóng)村學(xué)前教育領(lǐng)域而成為主導(dǎo)理念。建構(gòu)主義的推崇者忽視它與我國農(nóng)村學(xué)前教育、農(nóng)村學(xué)前兒童的相融性，忽視思考我國農(nóng)村學(xué)前教育、農(nóng)村學(xué)前兒童的基本前提必須是農(nóng)村社會。西方社會文化的建構(gòu)主義隨之以高傲姿態(tài)來到了我國農(nóng)村。

（二）實施

一、學(xué)前教育獨(dú)立價值的失落

學(xué)前教育的價值通常由獨(dú)立價值和衍生價值構(gòu)成。學(xué)前教育為后續(xù)教育打基礎(chǔ)、做準(zhǔn)備，促進(jìn)家庭勞動力解放及社會發(fā)展等價值，都是在學(xué)前教育獨(dú)立價值基礎(chǔ)上生成的，可謂其衍生價值。學(xué)前教育獨(dú)立價值失落的本質(zhì)是人們將學(xué)前教育的衍生價值當(dāng)作其根本價值。為深入認(rèn)識這種“失落”，筆者擬先勾勒其現(xiàn)象，再剖析其成因。

（一）現(xiàn)象勾勒：超前教育與強(qiáng)化訓(xùn)練

學(xué)前教育要促進(jìn)幼兒適宜的個性化發(fā)展，必然需要為幼兒提供寬松有益的環(huán)境，滿足幼兒多方面的發(fā)展需求，尊重幼兒人格和權(quán)利，遵循幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律。然而在學(xué)前教育中，因其獨(dú)立價值失落而未能促進(jìn)幼兒適宜的個性化發(fā)展的現(xiàn)象時有發(fā)生，這在內(nèi)容上主要表現(xiàn)為超前教育，在形式上主要表現(xiàn)為強(qiáng)化訓(xùn)練。超前教育是把學(xué)齡期的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前到學(xué)前期，即將超越幼兒認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的內(nèi)容教授給他們，如讓幼兒學(xué)拼音、背詩歌、記單詞、做算術(shù)等。當(dāng)前，不少幼兒園教育存在的“小學(xué)化”傾向，就是將小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前到學(xué)前教育階段，是典型的超前教育。有研究指出，幼兒園教育小學(xué)化傾向在實際教育中較為普遍，在幼兒園中，學(xué)科教學(xué)知識占很大比重而且難度普遍提高，與此相對，幼兒的活動時間相對較少而且活動方式單調(diào)。[1]如此一來，幼兒園成為小學(xué)教育的預(yù)備班、訓(xùn)練場。近年來，雖然學(xué)前教育小學(xué)化傾向在大中城市得到一定程度的遏制，但在縣城和廣大農(nóng)村地區(qū)依然較為普遍，不少家長和幼兒教師甚至認(rèn)為幼兒園提前學(xué)習(xí)小學(xué)的內(nèi)容是理所當(dāng)然的，而且這樣的幼兒園才是讓孩子學(xué)有所得的幼兒園。在整個學(xué)前期，超前教育現(xiàn)象通常隨著幼兒年齡的增長而表現(xiàn)得愈加突出。例如，在幼小銜接過程中，由于幼兒即將升入小學(xué)，人們通常會讓學(xué)前教育向小學(xué)教育靠攏，讓孩子學(xué)習(xí)小學(xué)低段的內(nèi)容。這種做法無疑忽視了學(xué)前教育的獨(dú)立性和幼小銜接的相互性。其實，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出，幼兒園應(yīng)“與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”[2]。西方一些發(fā)達(dá)國家也十分強(qiáng)調(diào)幼小銜接的相互性，通常預(yù)設(shè)一個相對較長的幼小過渡期。例如，美國的幼小銜接主要有兩種途徑：一是設(shè)置從托兒所到3年級的學(xué)校；二是學(xué)前教育系統(tǒng)與學(xué)校系統(tǒng)之間的整合。[3]可以說，幼兒園與小學(xué)的相互銜接是在學(xué)前教育和小學(xué)教育各自獨(dú)立價值基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，而非一方向另一方靠攏。強(qiáng)化訓(xùn)練是通過反復(fù)練習(xí)、機(jī)械重復(fù)等方法讓幼兒達(dá)到預(yù)期目標(biāo)、掌握規(guī)定內(nèi)容的教學(xué)方式。例如，一些幼兒園為了讓幼兒學(xué)會10以內(nèi)的加減運(yùn)算，讓其反復(fù)做題，直到學(xué)會為止；為了讓幼兒掌握一首兒歌，讓其反復(fù)演唱，直到會唱為止；為了讓幼兒臨摹一幅作品，讓其反復(fù)練習(xí)，直到畫得相似為止。根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，幼兒的思維處于形象思維水平，他們的有意注意處于發(fā)展的初級階段，穩(wěn)定性和持久性都比較差，這決定了幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)在日常生活和游戲中開展。其實在學(xué)習(xí)過程中，真正有趣的活動和新鮮活潑的內(nèi)容才能激發(fā)幼兒的注意力，并吸引其主動學(xué)習(xí)。因此，強(qiáng)化訓(xùn)練的方式無疑忽視了幼兒的天性，是對幼兒的限制與束縛。超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練常常相互聯(lián)系，并相伴出現(xiàn)。因超前教育，幼兒很難掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，于是教育者便通過強(qiáng)化訓(xùn)練的方式來達(dá)到預(yù)期目標(biāo)；而對幼兒進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練的內(nèi)容，大都超越了幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平。超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練都將學(xué)前教育的衍生價值看作自己的根本價值，忽視了幼兒在學(xué)前教育階段適宜的個性化發(fā)展，從而削弱了學(xué)前教育獨(dú)立存在的必然性，使學(xué)前教育淪為其他層次和類型教育的附庸。

（二）誤讀“基礎(chǔ)”：致使失落的重要原因

導(dǎo)致學(xué)前教育獨(dú)立價值失落的原因是多方面的，如傳統(tǒng)觀念的影響、應(yīng)試教育的前移、幼教師資水平的差異、教育部門的監(jiān)管滯后等。鑒于這些原因易被人察覺，且大都為人熟知，筆者在此著重對“基礎(chǔ)”的“誤讀”這一原因加以剖析。學(xué)前教育是國民教育的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)已成為共識。何謂“基礎(chǔ)”？人們通常將其理解為事物發(fā)展的起點(diǎn)或初始階段，并為后續(xù)發(fā)展做準(zhǔn)備。由于事物在發(fā)展的初始階段往往比較弱小，人們對其本身具有的獨(dú)特價值常不予重視，而只在乎其為后續(xù)發(fā)展做準(zhǔn)備。如此一來，人們理所當(dāng)然地將學(xué)前教育看成為后續(xù)教育做準(zhǔn)備，特別是為與之最為接近的小學(xué)教育做準(zhǔn)備。于是，小學(xué)教育需要什么樣的人，學(xué)前教育就應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，這或許是學(xué)前教育小學(xué)化最直接的原因。其實，這一理解只是“基礎(chǔ)”的表層含義或外在表現(xiàn)，其深層含義或內(nèi)核是事物發(fā)展的根本，是事物發(fā)展最重要的階段。這意味著“基礎(chǔ)”不僅僅為后續(xù)發(fā)展做準(zhǔn)備，更為后續(xù)發(fā)展提供支撐?！盎A(chǔ)”表達(dá)一種“支撐”的狀態(tài)，即基礎(chǔ)部分支撐著其余部分，并對其余部分進(jìn)行“力的給予”或“意義的給予”，一旦“給予”關(guān)系不存在，“基礎(chǔ)”也就不再是基礎(chǔ)。[4]由此觀之，基礎(chǔ)部分的意義不僅不由其余部分給定，反而給予了其余部分一定的意義。事物在基礎(chǔ)階段發(fā)展得好，后續(xù)的發(fā)展才會順暢而自然。將學(xué)前教育看作國民教育的基礎(chǔ)，在形式上是為后續(xù)教育做準(zhǔn)備，實質(zhì)上表明學(xué)前教育是人一生中十分重要的教育形式和階段，是后續(xù)教育順利開展的前提和保障。幼兒在這一階段的發(fā)展只有充分和自然，他們的后續(xù)發(fā)展才會適恰和流暢。有關(guān)學(xué)期教育質(zhì)量的追蹤研究表明，學(xué)前教育對后續(xù)教育具有“支撐”意義。在這些研究中，較為著名的是美國佩里學(xué)前教育研究計劃（PerryPre-schoolProgramStudy）。該研究表明，接受了1至2年優(yōu)質(zhì)幼兒教育的孩子在學(xué)業(yè)成就、就業(yè)率和經(jīng)濟(jì)收入等方面都比較高，而犯罪率又比較低。其中，此項研究通過成本效益分析得出令人不得不重視的結(jié)果，當(dāng)這些孩子27歲時，其回報是投入的7.16倍。[5]此外，目前為止歐洲最大規(guī)模的考察幼兒園對兒童發(fā)展影響的研究———英國有效學(xué)前教育研究項目（TheEffec－tiveProvisionofPre-SchoolEducationProject，EPPE），通過對數(shù)千名兒童進(jìn)行追蹤研究表明，“優(yōu)質(zhì)的幼兒園可以減小小學(xué)的消極影響，較差的幼兒園可以削弱小學(xué)的積極影響”[6]。這些研究成果在凸顯優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育對人發(fā)展具有奠基作用的同時，也表明尊重學(xué)前兒童身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教育才能真正使他們獲得積極的影響。因此，學(xué)前教育獨(dú)立價值的失落將為幼兒日后發(fā)展埋下隱憂。

摘要：隨著我國社會的不斷發(fā)展，經(jīng)濟(jì)水平的日益提高，相關(guān)部門對教育的重視程度也愈來愈高。教育公平、構(gòu)建和諧社會也隨之成為時代的大背景，而學(xué)前教育也越來越受到社會更多人士的關(guān)注。本文從多個方面進(jìn)行分析，闡述了我國免費(fèi)學(xué)前教育實施的可行性與路徑選擇。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；免費(fèi)教育；可行性；路徑

社會在不斷發(fā)展，和諧社會成為社會發(fā)展的前提和背景。幾年前，倡導(dǎo)學(xué)前教育的政策出爐，部分學(xué)者也順勢提出了實施免費(fèi)學(xué)前教育的舉措，并且建議“在經(jīng)濟(jì)條件、教育條件成熟的地方，可將實施九年義務(wù)教育范圍相對較廣的城市或地區(qū)作為進(jìn)行免費(fèi)學(xué)前教育的試點(diǎn)，然后循序漸進(jìn)地推廣?！?/p>

1.學(xué)前教育的重要性

學(xué)前教育非常重要，是基礎(chǔ)教育不可缺少的組成部分，它是整個教育的基石，具有全面性和前導(dǎo)性之作用；同時學(xué)前教育又是人生教育的起點(diǎn)，良好習(xí)慣的養(yǎng)成就是從這個階段開始。從長久看，學(xué)前教育所帶來的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益，都是不可估算的。在整個教育過程中，學(xué)前教育的經(jīng)濟(jì)回饋相對較高，社會效益是無法估計的，在整體教育中具有非常重要的意義。

2.現(xiàn)有免費(fèi)學(xué)前教育政策解析