摘要:為總結(jié)《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育》出版現(xiàn)狀，進(jìn)一步研究融媒體條件下《基礎(chǔ)基學(xué)教育》出版策略和思路，對《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育》2020年刊登的287篇論文進(jìn)行統(tǒng)計。文章運用Excel表格統(tǒng)計了各欄目載文量，基金資助情況，第一作者單位、地區(qū)、學(xué)歷和職稱等指標(biāo)，并對這些指標(biāo)進(jìn)行了分析和研究。在此基礎(chǔ)上，總結(jié)出本刊的辦刊理念，提出了進(jìn)一步發(fā)展的措施和建議。

關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育;期刊;文獻(xiàn)計量學(xué)

《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育》是反映我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革領(lǐng)域研究動態(tài)的專門學(xué)術(shù)刊物。其辦刊宗旨是為我國從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的教師、科研人員和管理人員提供學(xué)術(shù)交流平臺，促進(jìn)我國在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐改革、管理政策和理論探討方面的發(fā)展。本刊的主要欄目有教學(xué)改革與教學(xué)法研究、實驗教學(xué)改革與實踐、現(xiàn)代教育技術(shù)、留學(xué)生教育與雙語教學(xué)、醫(yī)學(xué)人文與素質(zhì)教育、教育理論與管理等。2020年，受突發(fā)公共衛(wèi)生事件影響，我國高等醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)方法、教學(xué)手段也發(fā)生了改變，為了解和總結(jié)《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育》的載文情況，為期刊的進(jìn)一步發(fā)展提供參考，現(xiàn)將2020年度《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育》的載文情況進(jìn)行統(tǒng)計，并與2016年的統(tǒng)計進(jìn)行比較，現(xiàn)報告如下。

1資料和方法

選取《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育》2020年第22卷1－12期發(fā)表的287篇論文為研究對象，將所有論文按照欄目，基金項目類型、數(shù)量，第一作者單位、地區(qū)、學(xué)歷、職稱等信息逐項錄入Excel表格，建立數(shù)據(jù)庫，對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分類、篩選、求和、匯總等處理，對最終所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

2結(jié)果與分析

[摘要]所謂高等教育的專業(yè)認(rèn)證，也即是我國高等教育質(zhì)量保障的重要認(rèn)證方式。該文通過闡述本科臨床醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革的意義，分析其現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，并就教學(xué)方式的改革提出一些切實可行的建議，以供讀者參考。

[關(guān)鍵詞]專業(yè)認(rèn)證；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；教學(xué)改革

在我國，本科臨床醫(yī)學(xué)屬于一門醫(yī)學(xué)的臨床學(xué)科，它主要涉及處理以及研究臨床中可能會出現(xiàn)的危重癥狀患者的發(fā)病機理和搶救護理方案，這是一門實踐意義深遠(yuǎn)的學(xué)科。截至目前，我國許多醫(yī)學(xué)教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境授課時依舊沿襲以往古板的教學(xué)方式，即采用“醫(yī)師授課+示范”的方式，以為將所應(yīng)學(xué)的內(nèi)容全部教授給學(xué)生，但卻忽視教學(xué)模式的實用性、趣味。學(xué)生在課堂上也只能扮演接受者的角色，這樣的落后觀念自然無法激發(fā)學(xué)生的活力與想象力。這種急功近利的行為逐漸使得學(xué)生們對臨床醫(yī)學(xué)知識喪失了學(xué)習(xí)的動力，而只是被動地接受很多知識。而關(guān)于其的基礎(chǔ)教育改革是一種創(chuàng)新型的教學(xué)改革。我國在2004年初定的試行版《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，是我國相關(guān)醫(yī)學(xué)類專業(yè)認(rèn)證最早的條文標(biāo)準(zhǔn)之一。并在2012年時已經(jīng)在國內(nèi)七所高校的相關(guān)專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證。一般來說，這種專業(yè)性的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)保證了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育中較好觀念的傳承與創(chuàng)新，一定程度上促進(jìn)了醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的可靠性，該研究在總結(jié)歷年的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗之后，結(jié)合該《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》來提出關(guān)于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革的建議。

1重組教學(xué)內(nèi)容，開展以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)改革

該《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有提到，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革應(yīng)當(dāng)積極地開展橫向以及縱向的整體課程改革，將教材以及課程中應(yīng)掌握的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化的整合，而對于醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)性課程，應(yīng)當(dāng)涵蓋具有其特點的生物醫(yī)學(xué)在內(nèi)的許多內(nèi)容。我國從古至今，傳統(tǒng)的教學(xué)模式一直都在延續(xù)著。這種教學(xué)模式主要體現(xiàn)為注重學(xué)科的專業(yè)型知識，注重書本知識以及課程大綱內(nèi)容，但是很少注重學(xué)科與其他學(xué)科的交融，這使得同一系統(tǒng)的不同內(nèi)容分布在不同的學(xué)科中，而學(xué)生就會體現(xiàn)出“前期知識容易遺忘，后期知識沒有鞏固”的特點，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)空間也比較小。這樣長此以往，學(xué)生處于學(xué)習(xí)的被動地位，被動學(xué)習(xí)不能夠培養(yǎng)出適合時展的醫(yī)療人才，也不能夠滿足上述《臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的標(biāo)準(zhǔn)。而所謂以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)模式，是在上世紀(jì)九十年代世界醫(yī)學(xué)教育會議中較受認(rèn)可的一種教學(xué)模式，具體而言，在教學(xué)上，可以按照器官所固有的認(rèn)知形態(tài)規(guī)律，將與臨床醫(yī)學(xué)有關(guān)聯(lián)的多門學(xué)科的知識用系統(tǒng)的方法來進(jìn)行分組，進(jìn)而按照一定的順序來教授。這樣的教學(xué)模式對于學(xué)生來說更易接受，學(xué)生會對其感興趣隨之逐漸培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2減少課堂講授時間，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間

摘要：OBE理念認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計應(yīng)明確當(dāng)前社會對本專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后所具有的知識、技能的要求，關(guān)注學(xué)生適應(yīng)社會能力的培養(yǎng)。在OBE理念指導(dǎo)下，將傳統(tǒng)講授教學(xué)法（LBL）和以問題為導(dǎo)向教學(xué)法（PBL）相結(jié)合，應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，可達(dá)到更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：OBE理念；PBL+LBL；教學(xué)模式；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)

當(dāng)前，我國社會對高等學(xué)校人才培養(yǎng)的要求是培養(yǎng)具有扎實的理論知識與專業(yè)技能，并能利用這些知識與技能“解決生活與生產(chǎn)過程中所遇到的各種問題”的高級應(yīng)用型專門人才[1]。教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合頒發(fā)的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)———臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》（2008版、2016版）明確指出，本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的教育目標(biāo)是使醫(yī)學(xué)生具備初步臨床能力、具備終身學(xué)習(xí)能力和良好的職業(yè)素質(zhì)。那么，地方醫(yī)學(xué)院校如何實現(xiàn)上述目標(biāo)呢？縱觀我國近年來的醫(yī)學(xué)教育改革，首先需要實現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)教育由傳統(tǒng)知識講授到能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，并在課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面不斷創(chuàng)新。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出教育改革發(fā)展的核心是提高教學(xué)質(zhì)量[2]。因此，基于新時代人才培養(yǎng)的要求，我們將OBE（Out-come-basedEducation，成果導(dǎo)向教育）理念和PBL教學(xué)法引入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。本文總結(jié)在OBE理念指導(dǎo)下將PBL+LBL教學(xué)模式應(yīng)用于我校臨床醫(yī)學(xué)（杰出醫(yī)生）實驗班“人體結(jié)構(gòu)與功能”整合課程中的教學(xué)體會，這門課程涉及的內(nèi)容從人體形態(tài)學(xué)到功能再到病理，理論性、實踐性都極強，具有承前啟后的作用。

1OBE理念和PBL教學(xué)法

1.1OBE理念

OBE理念最早出現(xiàn)在20世紀(jì)70—80年代美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育中，由美國學(xué)者斯派迪提出。該理念認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該圍繞專業(yè)需求，明確當(dāng)前社會對該專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后所具有的知識、技能的要求，關(guān)注學(xué)生適應(yīng)社會能力的培養(yǎng)，故被認(rèn)為是一種樸素的育人理念。

1國外醫(yī)學(xué)教育模式

1．1北美和英聯(lián)邦國家的醫(yī)學(xué)教育模式

北美和澳大利亞的醫(yī)學(xué)教育是西方醫(yī)學(xué)教育的典型代表，是一種比較成功和有特色的教育模式。以哈醫(yī)大教師學(xué)習(xí)的美國加州大學(xué)舊金山分校和圣迭戈分校、澳大利亞墨爾本大學(xué)和悉尼大學(xué)為例，教育模式分北美醫(yī)學(xué)教育MD（doctorofmedicine）模式、英聯(lián)邦國家醫(yī)學(xué)教育MBBS（medicinebachelorandba－clelorofsurgery）模式。美國作為世界醫(yī)學(xué)教育中心，實行本科后醫(yī)學(xué)精英教育的體制，在整個醫(yī)學(xué)教育過程將學(xué)生動手能力的培養(yǎng)貫穿始終，重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。美國高等醫(yī)學(xué)教育以本科生為起點，學(xué)制4年。英國高等醫(yī)學(xué)教育以中學(xué)畢業(yè)生為起點，學(xué)制為5年，畢業(yè)后經(jīng)過1年實習(xí)期后方具有行醫(yī)資格。澳大利亞的醫(yī)學(xué)教育強調(diào)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，在加強醫(yī)學(xué)專業(yè)知識教育的同時，強調(diào)人文社會科學(xué)的教育和醫(yī)學(xué)復(fù)合型人才的培養(yǎng)。近年澳大利亞也開始由傳統(tǒng)的MBBS模式向MD模式轉(zhuǎn)變，其轉(zhuǎn)變的思路與策略值得借鑒。北美醫(yī)學(xué)教育體系非常完善，教學(xué)方式、方法十分先進(jìn)，加拿大的McMaster大學(xué)于1969年首次提出了基于問題的學(xué)習(xí)（problem－basedlearning，PBL），推動了新一輪的醫(yī)學(xué)教育改革。美國醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)始于1979年新墨西哥大學(xué)醫(yī)學(xué)院，第一個完全采用PBL教學(xué)的美國醫(yī)學(xué)院校是1982年新建的摩斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院，目前美國已有包括哈佛大學(xué)在內(nèi)的100所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)［1］。其中哈佛大學(xué)作為世界一流大學(xué)，扮演了全球教育教學(xué)改革風(fēng)潮的引領(lǐng)者。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展的“新途徑（newpathways）”項目，對世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響，以課程重整為核心，將傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育課程的有關(guān)知識重新組合成課程群［2］。一方面針對醫(yī)學(xué)教育特點和培養(yǎng)目標(biāo)要求，希望將導(dǎo)師制和學(xué)生科研項目整合到課程中；另外一方面對課堂教學(xué)的醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了重新整合，既橫向?qū)⒒A(chǔ)醫(yī)學(xué)各門課程進(jìn)行整合，又強調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實踐縱向整合。這種醫(yī)學(xué)教學(xué)方式包含兩個突出特點：實現(xiàn)基礎(chǔ)知識與臨床知識的融會貫通；導(dǎo)師制引入醫(yī)學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新研究的能力［3］。與哈佛大學(xué)一樣，當(dāng)前美國頂尖醫(yī)學(xué)院校正在紛紛進(jìn)行以課程重整為核心的教學(xué)模式改革。

1．2日本醫(yī)學(xué)教育模式

近年來，日本各醫(yī)學(xué)院校在教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各方面都進(jìn)行了深入的研究與探索。日本醫(yī)學(xué)生經(jīng)過6年本科醫(yī)學(xué)教育畢業(yè)后通過全國醫(yī)生執(zhí)照考試，再經(jīng)過2－3年的研修醫(yī)培訓(xùn)，可以獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照，并在全國范圍內(nèi)通用［4］。日本醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法改革同樣居于世界領(lǐng)先地位。以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院日語醫(yī)學(xué)班學(xué)生參觀的日本新澙大學(xué)醫(yī)學(xué)部為例，學(xué)生7人左右組成學(xué)習(xí)小組，每次授課前先由指導(dǎo)教師發(fā)給每個小組共同的病例，學(xué)生圍繞病例中的問題自學(xué)，并進(jìn)行小組討論?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院教師參觀學(xué)習(xí)的東京女子醫(yī)科大學(xué)1990年就采用了這種教學(xué)方法，還有2所醫(yī)學(xué)院于1995年開始實施PBL課程。據(jù)文獻(xiàn)報道，2001年全國已經(jīng)有39所學(xué)校采用了PBL教學(xué)［5］。另外，在新澙大學(xué)醫(yī)學(xué)部，教師在教學(xué)過程更多采用自制講義、幻燈。學(xué)生課堂筆記認(rèn)真詳實。教師之間在工作中更多切磋教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等。

1．3俄羅斯醫(yī)學(xué)教育模式

摘要：目的研究開展整合醫(yī)學(xué)理念下基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程改革的效果，提高學(xué)生的實驗?zāi)芰腿瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量。方法采用問卷調(diào)查法，對2015年1月至2018年12月期間開展的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程改革的效果進(jìn)行評價。結(jié)果問卷調(diào)查顯示，學(xué)生更喜歡改革后的教學(xué)安排，對課程改革可以更好地提高臨床思維等能力肯定度均>90%。結(jié)論整合醫(yī)學(xué)理念下的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程改革可提高學(xué)生認(rèn)識和解決實際臨床問題的能力。

關(guān)鍵詞：整合醫(yī)學(xué)；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；實驗課程改革

21世紀(jì)醫(yī)學(xué)由生物醫(yī)學(xué)模式向現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，形成了一系列新思維、新模式、新的醫(yī)學(xué)觀[1]。在眾多的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革模式中，整合模式毋庸置疑成為改革的主流方向。由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)多以基因、生物大分子等作為研究對象，以揭示生命奧秘為主要任務(wù)，對人的整體認(rèn)識缺乏[2]。而醫(yī)學(xué)臨床實踐中要求醫(yī)生具有以患者為中心的動態(tài)性、全方位的理念，因此整合理念是醫(yī)學(xué)發(fā)展的必由之路[3]?！耙云鞴傧到y(tǒng)為基礎(chǔ)”（Organ-Systems-BasedCurriculum，OSBC）的醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式在20世紀(jì)中期首次提出，并于1993年在英國愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中得到廣大專家的推崇，被認(rèn)為是20世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育改革的里程碑，標(biāo)志著全世界大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校都開始改變傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的醫(yī)學(xué)教育模式，進(jìn)入課程整合模式改革[4-5]。醫(yī)學(xué)課程整合方式主要有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科間的課程整合、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科與臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科間的課程整合、臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科間的課程整合等。其中基礎(chǔ)與臨床整合強調(diào)學(xué)生早期接觸臨床訓(xùn)練，進(jìn)行臨床前技能學(xué)習(xí)，有利于促進(jìn)基礎(chǔ)向臨床轉(zhuǎn)化，加強基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床知識的滲透和融合，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維。這不僅符合整合醫(yī)學(xué)的理念，也是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的要求。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗教學(xué)是醫(yī)學(xué)教育中必不可少的重要組成部分。醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗教學(xué)也提出了新的要求和挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)多依附于生理學(xué)、病理生理學(xué)及藥理學(xué)等單一學(xué)科，基于各學(xué)科知識系統(tǒng)性和完整性基礎(chǔ)之上，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和技能培訓(xùn)。這種“學(xué)科式”、完全“分段式”教學(xué)的模式導(dǎo)致基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實踐脫節(jié)，因此傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)已不能滿足培養(yǎng)具有較強分析問題、解決問題能力醫(yī)學(xué)人才的需求[6-7]。如何在醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中更好地進(jìn)行課程整合需要進(jìn)行更多探索?；趯A(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程整合改革的探索，從完善知識的系統(tǒng)性和完整性出發(fā)，我校于2015年1月起在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科1~6班開展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程整合改革。將機能實驗學(xué)和病理學(xué)綜合性實驗的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行改革，在原有綜合性實驗教學(xué)和PBL教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)一步與臨床內(nèi)容進(jìn)行整合。旨在探索整理臨床教學(xué)內(nèi)容的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗，是否能為學(xué)生提供更加系統(tǒng)和清晰的知識結(jié)構(gòu)框架，提高學(xué)生運用知識解決問題的綜合能力，并且可以更好地銜接醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床課程，提高教學(xué)質(zhì)量。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程整合改革的實施

1.1醫(yī)學(xué)機能實驗學(xué)整合教學(xué)的具體實施方法。在原來開設(shè)機能實驗學(xué)綜合性實驗教學(xué)內(nèi)容中的“呼吸運動調(diào)節(jié)•呼吸衰竭”“動脈血壓調(diào)節(jié)•失血性休克”“血壓測定•心音聽診”“膽堿酯酶抑制劑LD50測定”的4個動物實驗項目與臨床教學(xué)實驗中心的多功能模擬教具銜接，在實驗中完成正常生理現(xiàn)象的觀察→制備實驗動物病理模型→通過動物實驗觀察藥物的治療作用→人體模擬實驗→分析作用原理的全過程。并在人體機能實驗中開展了動脈血壓測定、ABO血型測定、心電圖的描記、心音聽診等內(nèi)容，讓學(xué)生盡早接觸臨床。具體實施過程以“膽堿酯酶抑制劑LD50測定”實驗為例，學(xué)生首先進(jìn)行動物實驗，完成對藥物L(fēng)D50值的測定，同時觀察藥物對動物的影響，然后到臨床實驗教學(xué)中心進(jìn)行模擬教具實驗，通過觀察仿真模擬人的表現(xiàn)直觀地學(xué)習(xí)藥物對人體的作用。1.2病理學(xué)實驗課整合教學(xué)的具體實施方法。病理學(xué)實驗課教學(xué)改革利用正常教學(xué)中的大體標(biāo)本、病理切片，結(jié)合相應(yīng)疾病的癥狀、體征、影像學(xué)資料、實驗室檢查結(jié)果等臨床資料，將多個知識點都與相應(yīng)的臨床疾病關(guān)聯(lián)。如在血循環(huán)障礙、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)和泌尿系統(tǒng)等實驗教學(xué)內(nèi)容中加入臨床案例，讓學(xué)生開展臨床病理討論。具體實施過程，如講述血循環(huán)障礙實驗內(nèi)容時，結(jié)合一名肺動脈血栓患者的病例，從患者病史、臨床表現(xiàn)、體征、臨床診斷、實驗室檢查到最終患者死亡的尸檢解剖記錄進(jìn)行闡述，引導(dǎo)學(xué)生思考患者的臨床診斷、診斷依據(jù)、病變特點及各種病變之間的聯(lián)系、臨床病理聯(lián)系以及患者的死亡原因。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程教學(xué)改革效果評價

一對醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的認(rèn)識

1醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的起源及意義

醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證對醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展具有重要意義。一方面，是醫(yī)學(xué)院校生存和發(fā)展的需要。通過認(rèn)證，對醫(yī)學(xué)院校教育進(jìn)行全面地“診斷”，肯定成績，查找差距，從而明確醫(yī)學(xué)教育的改革方向，從而加強課程建設(shè)和師資隊伍的建設(shè)，以完善專業(yè)結(jié)構(gòu)，帶動學(xué)科整體水平的發(fā)展。另一方面，專業(yè)認(rèn)證是醫(yī)學(xué)院校教育走向國際化、與國際接軌的必然趨勢。專業(yè)認(rèn)證是國際通行的高等教育質(zhì)量互認(rèn)的主要依據(jù)，只有能實現(xiàn)教育互認(rèn)和人才的國際互認(rèn)，才能更好地促進(jìn)我國醫(yī)學(xué)教育進(jìn)入國際醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展平臺。

2醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證在我國的實施情況

為了提高我國醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量，提升我國醫(yī)學(xué)人才的競爭力，與國際醫(yī)學(xué)教育接軌，2002年教育部召開“醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)”國際研討會，學(xué)習(xí)和研究國際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，同時委托中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會組建了“中國醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系研究課題組”，課題組于2005年完成了《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)———臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》的起草工作。2008年教育部衛(wèi)生部聯(lián)合頒布了《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)———臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》，此標(biāo)準(zhǔn)成為我國醫(yī)學(xué)院校教育教學(xué)改革發(fā)展的主要評價標(biāo)準(zhǔn)。2008年教育部組建醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證機構(gòu)，成立了“醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證專家委員會”和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會”，并開始進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證的試點工作。2009年在《關(guān)于加強醫(yī)學(xué)教育工作提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見中》，明確提出要實施醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證，保證醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，建立政府、社會和學(xué)校有機結(jié)合的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量保證體系。目前有8所醫(yī)學(xué)院校開展了臨床醫(yī)學(xué)認(rèn)證工作。

二桂林醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的教學(xué)及改革情況

1臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)的重視不夠

人類疾病的三級預(yù)防概念已提出多年，但目前仍有一些人認(rèn)為臨床醫(yī)學(xué)優(yōu)于預(yù)防醫(yī)學(xué)，不論是在衛(wèi)生工作實踐或是在醫(yī)學(xué)教育中，預(yù)防醫(yī)學(xué)仍未得到足夠重視。在教學(xué)過程中，由于預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)安排的學(xué)時少，而內(nèi)容多，涉及面廣，難于突出重點，因而使學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)目的不夠明確，預(yù)防觀點淡漠，覺得與今后從事臨床工作關(guān)系不大，沒有多大用途，因而不重視，不感興趣，聽課注意力不集中或不來聽課，考試則應(yīng)付及格。一些臨床專業(yè)學(xué)生并不重視預(yù)防醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)，存在“重治輕防”的思想，只注重醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床知識的學(xué)習(xí)，對預(yù)防醫(yī)學(xué)缺乏足夠的認(rèn)識，認(rèn)為預(yù)防工作就應(yīng)該由預(yù)防專業(yè)的人去做，臨床醫(yī)生專業(yè)學(xué)好臨床知識，為患者解決病痛才是根本。結(jié)果，某些學(xué)生到畢業(yè)時仍不知如何開展健康教育，不具備家庭、社區(qū)衛(wèi)生保健等基本的服務(wù)意識。

2教學(xué)隊伍的教學(xué)思維轉(zhuǎn)變不足

預(yù)防醫(yī)學(xué)是以群體為研究對象，研究疾病發(fā)生、發(fā)展與分布規(guī)律，以及影響健康的各種因素，并制定相應(yīng)預(yù)防措施的科學(xué)，但目前醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求只側(cè)重以個體和疾病為中心的專業(yè)知識與能力的培養(yǎng)，預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的意義得不到充分體現(xiàn)。多數(shù)醫(yī)學(xué)院校在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和要求中，對預(yù)防醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)沒有詳細(xì)或明確地闡述，對預(yù)防醫(yī)學(xué)知識和技能沒有明確要求，內(nèi)涵模糊，缺乏特色。教學(xué)過程中，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程所占比例偏低，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)課程之間缺乏相互聯(lián)系，不利于培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生以醫(yī)院為中心開展預(yù)防保健工作。同時，教師隊伍構(gòu)成單一，對醫(yī)學(xué)全科知識掌握不足，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法落后。教學(xué)內(nèi)容也偏離臨床及實際應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣，教學(xué)效果差，無法在思想上強化“大衛(wèi)生觀”。

3臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變有偏差

雖然醫(yī)學(xué)模式由生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯铮睦恚鐣t(yī)學(xué)模式，已被人們所熟悉和接受，但這種轉(zhuǎn)變在醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐中的進(jìn)展緩慢，相對于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等學(xué)科，在學(xué)校本身教學(xué)經(jīng)費緊張的情況下，預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)投入明顯不足。重臨床，輕預(yù)防，重專業(yè)技能培養(yǎng)，輕預(yù)防醫(yī)學(xué)實踐的思想仍是預(yù)防醫(yī)學(xué)教育改革的重要阻礙，特別是占主導(dǎo)地位的管理層、教師層，預(yù)防戰(zhàn)略意識仍然比較薄弱，預(yù)防醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)之間的學(xué)科交叉與融合不夠，改革預(yù)防醫(yī)學(xué)課程設(shè)置和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，加強教材建設(shè)和改進(jìn)教學(xué)方法等方面進(jìn)展緩慢，尤其是預(yù)防醫(yī)學(xué)實踐與教學(xué)環(huán)節(jié)受到影響較大。教師在教學(xué)中往往局限于生物醫(yī)學(xué)范疇，忽視了社會、心理、環(huán)境、行為等因素對疾病和健康的影響，忽視了人群預(yù)防保健和健康促進(jìn)等知識和能力的培養(yǎng)［2］。

隨著醫(yī)學(xué)知識的發(fā)展和醫(yī)學(xué)信息的豐富，對高等醫(yī)學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)也提出了更高要求。探索醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)模式，以適應(yīng)社會和醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育工作的重點，其中PBL模式因其重視學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力培養(yǎng)，注重創(chuàng)新和實踐能力培養(yǎng)，自推出以來發(fā)展迅速，已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育改革的熱點。但是由于文化教育背景的差異，不同國家和地區(qū)對PBL教學(xué)模式的理解也不盡相同，國內(nèi)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中面臨不少困擾。筆者從教育者、受教育者、教育中介3個方面對PBL模式在醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)該現(xiàn)狀和相關(guān)問題解決策略進(jìn)行分析。

1教育者

1．1教師角色轉(zhuǎn)變

目前國內(nèi)大部分醫(yī)學(xué)院校在教授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程時采取老師授課，學(xué)生聽課的傳統(tǒng)模式，其優(yōu)點是有利于節(jié)省教學(xué)資源，降低教學(xué)成本，但也有明顯的不足，最突出的問題就是扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，因此，上課無精打采、打瞌睡的現(xiàn)象常見。PBL教學(xué)的特點是將“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，將“知識灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生自主獲取知識”。通過以問題為基礎(chǔ)的、小組合作性的自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生構(gòu)建靈活的知識體系，發(fā)展可持續(xù)性的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的思維技能［1］。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中引入PBL教學(xué)模式有其必要性，而其中如何改變教師的角色，使其盡快適應(yīng)新的教學(xué)模式更是重中之重。PBL教學(xué)理念的精髓就是自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，但這并不是說完全依靠學(xué)生自身去努力。目前國內(nèi)的PBL教學(xué)往往走入另一個誤區(qū)，過于注重形式，仿佛貼上“小組學(xué)習(xí)”“分組討論”的標(biāo)簽就是PBL了，教學(xué)的隨意性太大，使得學(xué)生和教師的目標(biāo)都變得迷茫。此外，由于傳統(tǒng)的教學(xué)理念根深蒂固，再加之PBL本身的多變，每位老師對PBL的理解也不盡相同，因此，PBL就成了比較難以接受的教學(xué)模式，這也是全國教育改革中普遍存在的問題。教師只有從根本上改變觀念，才有可能接受這種新的教學(xué)模式。

1．2教師專業(yè)素質(zhì)

一般來說，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的學(xué)歷和理論水平較高，大多都是直接從醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)就上崗，實踐經(jīng)驗相對欠缺，專業(yè)素養(yǎng)還有待提高。李麗萍［2］認(rèn)為在PBL教學(xué)中教師的主要作用表現(xiàn)在引導(dǎo)、促進(jìn)和分享3個方面。賴亞曼等［3］提出在PBL教學(xué)模式下，教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的“傳道者”和“授業(yè)者”，而是“醫(yī)學(xué)生知識建構(gòu)的促進(jìn)者”、“醫(yī)療人才類型改革的參與者”，這二者是PBL教學(xué)模式下醫(yī)學(xué)院校教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)。由于教師能力等原因所限，在實際執(zhí)行過程中PBL教學(xué)的效果沒有得到充分體現(xiàn)，主要原因是采用PBL教學(xué)模式后，就再也不能告訴學(xué)生所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。另一方面，名義上是學(xué)生討論，但實際仍然是教師掌控著主導(dǎo)權(quán)，所謂的PBL教學(xué)變成了在老師掌控下師生之間的互動;二是夸大了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主作用，放任自流，讓學(xué)生自由發(fā)揮，沒有圍繞問題，深入探索其原因，尋求解決問題的方法。因此，PBL教學(xué)過程中教師如何拿捏好參與的“度”十分重要，也是一個很費思量的問題。PBL作為一種新的教學(xué)模式，由于其注重教學(xué)過程中的引導(dǎo)與促進(jìn)作用，因而對教學(xué)的策劃與管理，學(xué)習(xí)資源的組織與提供，教學(xué)結(jié)果的評價與拓展等方面也對教師素質(zhì)提出了新的要求，比如在學(xué)習(xí)資源的組織和提供方面，沒有現(xiàn)成的教材可用，沒有相關(guān)的經(jīng)驗可以借鑒，需要教師在組織和提供學(xué)習(xí)資源時具備發(fā)散思維，多角度考量。目前，我國醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)大多采用的是“大班制”，而PBL通常要求分小組進(jìn)行討論，如果按照國外模式須6～7人1組，且每組都有1位帶教老師。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，1個班級被拆分成幾個小組，對教師的需求量明顯增加。這種情況下開展PBL教學(xué)存在很大的難度。如何打破以往的固有的知識體系，重新組織、構(gòu)建新的適應(yīng)PBL教學(xué)模式的知識體系，這對學(xué)校來說也是一個挑戰(zhàn)。

走過90余年時光的《生理學(xué)報》記載了近現(xiàn)代中國生命科學(xué)的發(fā)展，也承載了無數(shù)科學(xué)家科技強國的夢想，更見證了新時代生理學(xué)科振興的榮光。學(xué)報發(fā)刊以來，以研究論文、研究快報、實驗技術(shù)及特色綜述為主要形式，刊載了中國生理學(xué)界近百年的研究成果和進(jìn)展，為國內(nèi)外生理學(xué)科的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。促進(jìn)人才培養(yǎng)、學(xué)科發(fā)展和學(xué)術(shù)交流是《生理學(xué)報》秉承的崇高使命與歷史責(zé)任，其中也包括生理學(xué)教育教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究與交流。

當(dāng)前，全世界都處于病毒肆虐的特殊時期，疫情在世界范圍內(nèi)對生理學(xué)教學(xué)、研究和人才培養(yǎng)產(chǎn)生了重大和深遠(yuǎn)的影響。我國生理學(xué)界在病毒肺炎疫情期間對生理學(xué)教育、教學(xué)和科學(xué)研究領(lǐng)域進(jìn)行改革與實踐，不僅有效地保證了我國生理學(xué)教育、教學(xué)的質(zhì)量和水平，其經(jīng)驗也將在國際生理學(xué)教育、教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用。為此，《生理學(xué)報》在其90余載的發(fā)刊歷史中，第一次組織和出版了“后疫情時代我國醫(yī)學(xué)生理學(xué)教育教學(xué)的改革與展望”專欄，以“后疫情時代生理教育教學(xué)對接健康中國2030戰(zhàn)略，突出人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新”為主旨，邀請了我國醫(yī)學(xué)生理學(xué)教育教學(xué)領(lǐng)域德高望重的教學(xué)專家、國家級教學(xué)名師、國家教學(xué)成果獎獲得者、國家級教學(xué)團隊負(fù)責(zé)人以及長期扎根在一線的生理學(xué)教育教學(xué)管理專家撰稿。

本專欄共收錄了來自國家自然科學(xué)基金委員會生命科學(xué)部、北京大學(xué)、香港大學(xué)李嘉誠醫(yī)學(xué)院、南京醫(yī)科大學(xué)、中山大學(xué)中山醫(yī)學(xué)院、大連醫(yī)科大學(xué)、徐州醫(yī)科大學(xué)、中南大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院等8家單位共10篇特邀論文，包括如下重要內(nèi)容：1、生理學(xué)與整合生物學(xué)學(xué)科國家基金資助現(xiàn)狀與展望。國家自然科學(xué)基金委員會生命科學(xué)部殷文璇處長和田艷艷就過去10年我國生理學(xué)科及各分支學(xué)科基金申請及資助項目的領(lǐng)域分布、研究方向及經(jīng)費投入現(xiàn)狀，梳理了我國生理學(xué)科的重點支持領(lǐng)域、研究前沿和發(fā)展趨勢，為我們介紹了未來我國生理學(xué)科基金項目的布局與展望；2、全球視野下生理學(xué)科教育教學(xué)。香港大學(xué)李嘉誠醫(yī)學(xué)院的陳應(yīng)城教授系統(tǒng)介紹了基于全球視野和國際化背景下生理學(xué)科教育教學(xué)理論的發(fā)展、實踐和未來的趨勢以及方向，為我國生理學(xué)教育教學(xué)的國際化指明了方向；3、系統(tǒng)整合教學(xué)模式改革。圍繞器官系統(tǒng)的整合教學(xué)是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重要方向，大連醫(yī)科大學(xué)管又飛教授系統(tǒng)介紹了該校以“六著力”和“五結(jié)合”為特色的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合教學(xué)改革與實施成效，為兄弟院校探索基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)系統(tǒng)整合教學(xué)提供了良好的樣板；4、在線開放課程建設(shè)。疫情時期我國在線教學(xué)的大規(guī)模成功開展，是基于疫情之前我國醫(yī)學(xué)教育界長期的探索和積累。羅自強教授以中南大學(xué)生理學(xué)在線開放課程的實踐為例，系統(tǒng)介紹了在線開放課程建設(shè)以及基于在線開放課程開展線下與線上翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的成功路徑；5、創(chuàng)新線上課堂教學(xué)方法?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科的傳統(tǒng)教學(xué)通常分為理論教學(xué)和實驗教學(xué)，課堂講授仍然是目前知識傳授的主流方式。中山大學(xué)中山醫(yī)學(xué)院王庭槐教授著重介紹了該校創(chuàng)建的基于線上課堂教學(xué)的“激越四段式”教學(xué)法，以及其在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力、促進(jìn)學(xué)生互教互學(xué)方面顯示的良好效果；6、全新虛擬仿真實驗?zāi)Ｊ?。南京醫(yī)科大學(xué)高興亞教授就該校創(chuàng)建的以動物、人體機能和功能數(shù)字人(electronicstandardizedpatient,ESP)虛擬仿真實驗“三位一體”的全新實驗?zāi)Ｊ剑盎贓SP內(nèi)核的生理驅(qū)動虛擬人系統(tǒng)做了專題介紹，為使用創(chuàng)新虛擬仿真實驗提高學(xué)生的認(rèn)知和思維能力提供了良好的范例；7、新型考核評估體系的建立。考核評估是教育活動的重要環(huán)節(jié)，不僅能夠檢驗教學(xué)效果，也能夠保障教育目標(biāo)的實現(xiàn)。王韻教授介紹了北京大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院“以能力為中心”的考核評估體系，及其在醫(yī)學(xué)教育由傳統(tǒng)線下教學(xué)向后疫情時代線上線下混合式教學(xué)轉(zhuǎn)變中的重要作用，為混合式金課的建設(shè)提供了重要方向；8、形成性評價實踐及發(fā)展。吳立玲教授以北京大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)科的教學(xué)實踐為例，系統(tǒng)闡述了形成性評價在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展中的應(yīng)用和啟示，為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科考核評估系統(tǒng)的進(jìn)一步優(yōu)化提供了重要經(jīng)驗；9、終結(jié)性評價系統(tǒng)的建立與完善。蔡紅星教授以徐州醫(yī)科大學(xué)生理學(xué)科為例，提出豐富評價方式、優(yōu)化試卷內(nèi)容、規(guī)范評價標(biāo)準(zhǔn)、提升教師評價技能、增加學(xué)生作為評價主體等多項策略的終結(jié)性評價體系，為全面達(dá)成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)提供了重要思路。

在2020年9月11日召開的科學(xué)家座談會上明確要求我國廣大科學(xué)家和科技工作者要肩負(fù)起歷史責(zé)任，要堅持面向世界科技前沿、面向經(jīng)濟主戰(zhàn)場、面向國家重大需求、面向人民生命健康，不斷向科學(xué)技術(shù)廣度和深度進(jìn)軍?！渡韺W(xué)報》作為我國生命科學(xué)領(lǐng)域一本重要的學(xué)術(shù)期刊，是我國生理學(xué)科人才培養(yǎng)的重要平臺，擔(dān)負(fù)著將廣大科技工作者和教育工作者的論文寫在祖國大地上的神圣使命，任務(wù)艱巨但使命光榮！本專欄在全球病毒肺炎疫情持續(xù)肆虐而我國抗疫取得階段性勝利的背景下出版，這10篇論文不僅展現(xiàn)我國生理學(xué)教育教學(xué)領(lǐng)域的建設(shè)成果，也向世界生理學(xué)界展現(xiàn)我國生理工作者在大疫之下卓有成效的生理學(xué)教育教學(xué)改革和創(chuàng)新，也將開啟《生理學(xué)報》關(guān)注我國醫(yī)學(xué)教育和生理學(xué)教學(xué)的新篇章。我們相信本專欄的出版及后續(xù)的建設(shè)和發(fā)展，一定會為我國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高和健康中國戰(zhàn)略的實現(xiàn)作出應(yīng)有的更大貢獻(xiàn)。

作者:管又飛

[摘要]實驗課教學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，高等醫(yī)學(xué)院校要重視基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中實驗課的教學(xué)質(zhì)量，以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的科學(xué)思維、創(chuàng)新意識和綜合分析能力。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；實驗課教學(xué)；提升策略

近年來，隨著高等醫(yī)學(xué)教育規(guī)模的快速發(fā)展和醫(yī)學(xué)教育模式的轉(zhuǎn)變，使得教學(xué)質(zhì)量有了很大的提高，但還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，許多高等醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)設(shè)置和結(jié)構(gòu)類型仍然不盡合理，導(dǎo)致學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神十分欠缺，因此，迫切需要采取切實有效的措施，來提高醫(yī)學(xué)生的動手實踐能力及敢于創(chuàng)新的精神，以更好地滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)創(chuàng)新性人才的需要。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課教學(xué)現(xiàn)狀

高等醫(yī)學(xué)教育課可分成很多種類型，通常根據(jù)是否接觸臨床課程，將其分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程兩大類?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)是一門實驗性科學(xué)，其實踐性很強、需要理論與實踐密切聯(lián)系，因此，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)就顯得尤為重要，而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課即是針對理論課開設(shè)的與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論密切相關(guān)的實踐活動，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課教學(xué)直觀性強，利于提高學(xué)生認(rèn)識客觀事物的能力，而且通過實驗課還可以讓學(xué)生獲得實踐的機會，利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力[1]。然而，諸多原因?qū)е挛覈叩柔t(yī)學(xué)院校的實驗課教學(xué)效果還不盡人意，主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.1教學(xué)內(nèi)容安排缺乏合理性。根據(jù)實驗性質(zhì)分類，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗主要分為演示性實驗、驗證性實驗、設(shè)計性實驗、綜合性實驗和開放實驗等。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗的種類雖然繁多，但各有各的優(yōu)勢，在課程安排時若過分強調(diào)某種類別的實驗，將會影響學(xué)生能力的培養(yǎng)。目前，我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課普遍存在演示性實驗和驗證性實驗過多而設(shè)計性實驗、綜合性實驗和開放實驗過少的現(xiàn)象，經(jīng)典的實驗項目較多，其中有些實驗早已不能適應(yīng)當(dāng)今醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要。眾所周知，實驗課教學(xué)成功與否的關(guān)鍵在于學(xué)生對實驗課內(nèi)容是否感興趣，實驗課內(nèi)容安排過分強調(diào)記憶和驗證理論，就會讓學(xué)生感到單調(diào)乏味或收獲不大，不能讓學(xué)生充分發(fā)揮其主觀能動性[2]，因此，不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。1.2教學(xué)方式和實驗技術(shù)落后。在實施實驗課的教學(xué)過程中，教師基本上仍然采用十幾年前的教學(xué)方式和實驗技術(shù)，教學(xué)方式單一，缺少啟發(fā)性、設(shè)計性和自主性，學(xué)生完全處于“牽著走”的被動地位，按照教師的指導(dǎo)步步模仿，最后得出相似的實驗結(jié)果，這并不利于學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。另外，實驗技術(shù)也已遠(yuǎn)滯后于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)實驗技術(shù)的發(fā)展，許多與理論知識和科研工作有關(guān)的先進(jìn)技術(shù)和科學(xué)方法都未涉及到，這將限定學(xué)生對現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的接受以及綜合能力的培養(yǎng)。1.3實驗室建設(shè)水平相對不高。實驗室的建設(shè)水平是影響實驗課教學(xué)質(zhì)量的重要客觀因素，實驗設(shè)備和硬件設(shè)施的合理配置是實驗課教學(xué)的最基本保障。目前，由于高校擴招嚴(yán)重，學(xué)生人數(shù)劇增，在短時間內(nèi)很難做到擴建或新建實驗室，故而實驗教學(xué)資源生均占有量相對不足，而且實驗設(shè)備和硬件設(shè)施相對陳舊，短時間內(nèi)也難以得到大量補充，遠(yuǎn)不能滿足實驗教學(xué)的需要，致使學(xué)生實驗動手機會相對減少，實驗結(jié)果不盡人意[3]。另外，高等醫(yī)學(xué)院校實驗室建設(shè)通常都是根據(jù)各學(xué)科需要建立教學(xué)實驗室，在組織規(guī)劃上條塊分割、各自為政，造成實驗室規(guī)模小、水平低等弊端。1.4教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一或缺乏。檢驗實驗課教學(xué)質(zhì)量的方法主要是通過對實驗課內(nèi)容的考核，考核結(jié)果利于教師隨時掌握教學(xué)情況及教學(xué)效果。多年來，每個醫(yī)學(xué)院校實驗教學(xué)質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，甚至有的院校處于缺乏狀態(tài)。目前，多數(shù)院校采用課后完成實驗報告并上交批改的形式進(jìn)行考核學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，但這種略顯簡單的考核形式并不能體現(xiàn)出學(xué)生實驗操作是否規(guī)范、實驗過程中是否團結(jié)協(xié)作等情況，因而仍然存在著不足。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課教學(xué)質(zhì)量提升策略