導(dǎo)語(yǔ)：工程科技人才培養(yǎng)的比較研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、德國(guó)工程科技人才培養(yǎng)模式——以埃斯林根應(yīng)用科技大學(xué)為例

德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)（Fachhochschule，簡(jiǎn)稱FH）以培養(yǎng)應(yīng)用型高級(jí)人才，特別是工程師及相應(yīng)層次的職業(yè)人才為目標(biāo)，以規(guī)模小、技術(shù)應(yīng)用性強(qiáng)、就業(yè)率高見長(zhǎng)，人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)面向應(yīng)用、面向?qū)嶋H、面向未來(lái)，培養(yǎng)的是掌握科學(xué)方法、擅長(zhǎng)動(dòng)手解決實(shí)際問(wèn)題的工程人才。埃斯林根應(yīng)用科技大學(xué)在德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)中名列前茅。據(jù)1996年《Manager》對(duì)德語(yǔ)國(guó)家（瑞士、奧地利，包括蘇黎世大學(xué)在內(nèi)）的技術(shù)大學(xué)進(jìn)行排名，埃斯林根應(yīng)用科技大學(xué)排行第七，在所有參與排名的德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)中排位第一。[2]埃斯林根應(yīng)用科技大學(xué)自2005年起實(shí)行三年制學(xué)士和一年制碩士培養(yǎng)方案，學(xué)制四年，分為預(yù)學(xué)期和7個(gè)正式學(xué)期，包括：基礎(chǔ)階段、專業(yè)基礎(chǔ)階段、專業(yè)階段等三個(gè)階段；共同學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程；預(yù)實(shí)習(xí)、工業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)與設(shè)計(jì)等實(shí)踐環(huán)節(jié)。首先是12周的預(yù)實(shí)習(xí)，即預(yù)學(xué)期，主要是為了認(rèn)識(shí)實(shí)踐。進(jìn)入到正式學(xué)期后，分為三個(gè)學(xué)習(xí)階段：第一個(gè)是基礎(chǔ)階段，包括第1~2學(xué)期，完成校級(jí)平臺(tái)的基礎(chǔ)課程，主要是自然科學(xué)基礎(chǔ)課。第二個(gè)專業(yè)基礎(chǔ)階段，包括第3~4學(xué)期，主要完成系級(jí)平臺(tái)針對(duì)所有專業(yè)及專業(yè)方向的共同技術(shù)基礎(chǔ)課。需要注意的是，在第3學(xué)期有一個(gè)階段考試，只有通過(guò)考試的學(xué)生才能進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。埃斯林根大學(xué)也以此為界，把所有課程分為1~3學(xué)期的共同學(xué)習(xí)過(guò)程和4~7學(xué)期的專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程。第三個(gè)是專業(yè)課階段，包括第5~7學(xué)期，這個(gè)階段需要完成工業(yè)實(shí)習(xí)以及各專業(yè)方向的特有模塊。第5學(xué)期是4個(gè)月的工業(yè)實(shí)習(xí)，第6學(xué)期是實(shí)踐教學(xué)模塊和各專業(yè)特有的限選課模塊，而第7學(xué)期則是畢業(yè)設(shè)計(jì)與畢業(yè)論文。（見表1）特別說(shuō)明的是，進(jìn)入到專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程后實(shí)踐環(huán)節(jié)比重較大，包括項(xiàng)目制作Ⅰ、項(xiàng)目制作Ⅱ、工業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)，占據(jù)專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程總學(xué)時(shí)的一半以上。而且第4學(xué)期的項(xiàng)目制作Ⅰ，屬于課程設(shè)計(jì)；第6學(xué)期的項(xiàng)目制作Ⅱ，屬于創(chuàng)新設(shè)計(jì)；而第7學(xué)期的企業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)，屬于綜合訓(xùn)練。顯然這些實(shí)踐環(huán)節(jié)被精心安排為一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程。

二、美國(guó)的工程科技應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式——以麻省理工學(xué)院（MIT）為例

麻省理工學(xué)院是美國(guó)排名第一的工學(xué)院。1994年，該院院長(zhǎng)喬爾•莫西提出《大工程觀與工程集成教育》的長(zhǎng)期規(guī)劃，指出工程教育需要從“重視工程科學(xué)理論的分科教育”向“更多地重視工程系統(tǒng)及其背景的教育”轉(zhuǎn)變，確立了大工程教育理念，其課程體系設(shè)置也充分體現(xiàn)了大工程教育觀。MIT的課程體系包括必修課、專業(yè)核心課、專業(yè)領(lǐng)域課程、非限制性選修課、信息交流課、實(shí)驗(yàn)和提高類課程等六類課程。每類課程都有明確的學(xué)分規(guī)定（見表2）。必修課和信息交流課是所有科系的學(xué)生都必須上的。MIT注重通過(guò)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的規(guī)定達(dá)到一定的培養(yǎng)要求，規(guī)定相當(dāng)具體，比如要求學(xué)生學(xué)習(xí)8門人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)課程（HASS），達(dá)到32個(gè)學(xué)分。而HASS課程又分為文學(xué)類、語(yǔ)言、思想和會(huì)準(zhǔn)則類、視覺藝術(shù)和表演藝術(shù)類、文化和社會(huì)研究類、歷史類等五類。8門課程中的3門必須選自這五類，且其中一門必須選自第一、第二或第三類。另一門必須選自第四或第五類。第3門可以從前兩門課所在類以外的三類中挑選。MIT的各類選修課程都有大量的課程做支撐，雖然必修課的人文類課程只要求選修8門，但人文社科學(xué)院卻開設(shè)了幾百門課程供學(xué)生選擇。專業(yè)領(lǐng)域的課程也是如此，許多科系要求學(xué)生在幾十門專業(yè)課程中選擇不少于3個(gè)專業(yè)方向的專業(yè)領(lǐng)域課程。此外，MIT還有種類繁多的項(xiàng)目課程，包括以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為主要目的的本科實(shí)踐導(dǎo)向項(xiàng)目、獨(dú)立活動(dòng)期項(xiàng)目；有注重學(xué)生研究能力培養(yǎng)的本科生研究導(dǎo)向項(xiàng)目、大學(xué)二年級(jí)學(xué)生研究型課程；[3]還有為學(xué)生提供綜合的、跨學(xué)科知識(shí)背景的聯(lián)合課項(xiàng)目、媒體藝術(shù)與科學(xué)項(xiàng)目；著重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)驗(yàn)研究小組項(xiàng)目等等。

三、美、德工程科技人才培養(yǎng)模式對(duì)我國(guó)的啟示

1.美國(guó)的啟示：學(xué)科壁壘與課程綜合化問(wèn)題

中國(guó)高校近年來(lái)很注重借鑒美國(guó)課程模式，從重基礎(chǔ)、寬口徑，加強(qiáng)工程能力培養(yǎng)的改革，到近來(lái)提倡的創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育，通過(guò)綜合化的高等工程教育課程培養(yǎng)具有大工程意識(shí)和技能的工程師體現(xiàn)了美國(guó)工程科技人才培養(yǎng)的觀念?！按蠊こ探逃笔敲绹?guó)工程教育20世紀(jì)90年代以來(lái)的主流思想。他們認(rèn)為社會(huì)是一個(gè)不可分割的整體，在科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)不能忽略社會(huì)文化、環(huán)境、道德等其他方面的因素。由此呼吁工程教育回歸其本來(lái)涵義，把工程教育改革建立在學(xué)科基礎(chǔ)上，更加重視工程實(shí)際以及工程本身的系統(tǒng)性和完整性。因此，工程教育不僅應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)工程科學(xué)的知識(shí)和理論，還應(yīng)該“讓學(xué)生接觸到大規(guī)模的復(fù)雜系統(tǒng)的分析和管理，這不僅是指對(duì)有關(guān)技術(shù)學(xué)科知識(shí)的整合，而且包括對(duì)更大范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和技術(shù)系統(tǒng)日益增進(jìn)的了解”，[4]這就要求工程教育的內(nèi)容應(yīng)重新進(jìn)行調(diào)整和綜合，打破學(xué)科壁壘，把被學(xué)科割裂開來(lái)的工程再還原為一個(gè)整體。這就要求高校以跨學(xué)科的視角進(jìn)行課程設(shè)置，充分考慮學(xué)科之間合理的交叉融合，培養(yǎng)學(xué)生寬厚的工程知識(shí)背景。現(xiàn)在的課程群建設(shè)只是把相關(guān)課程機(jī)械地集合在一起，并沒有整合教學(xué)內(nèi)容形成新的課程，甚至沒有建立課程之間真正的聯(lián)系。有些學(xué)校人文課程的開設(shè)還具有一定的盲目性，幾乎是想開什么課就開什么課，有什么教師就開什么課，沒有挖掘工程科學(xué)內(nèi)涵本身所具有的人文精神，或是把人文教育作為一種科學(xué)體系來(lái)考慮。[5]比如，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院工程專業(yè)的通識(shí)課程平臺(tái)的課程包括：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、中國(guó)近現(xiàn)代史綱、馬克思主義基本原理、思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、形勢(shì)與政策、大學(xué)英語(yǔ)、體育、大學(xué)信息技術(shù)基礎(chǔ)、軍事理論。美國(guó)的通識(shí)課程門類豐富，充分展示出科技與人、社會(huì)之間的關(guān)系，真正體現(xiàn)了融合科學(xué)教育、人文教育和工程專業(yè)教育為一體的大工程教育思想。美國(guó)的通識(shí)教育以龐大的選修課作為支撐，這不但是學(xué)生達(dá)到通識(shí)的必然基礎(chǔ)，也為學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)提供條件。從麻省理工學(xué)院的培養(yǎng)工程科技人才的模式來(lái)看，美國(guó)工程專業(yè)的課程體系有四個(gè)特點(diǎn)值得借鑒：第一，為學(xué)生規(guī)定必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)課程。這些課程可以為工程領(lǐng)域內(nèi)的一些專業(yè)提供更為廣闊的專業(yè)知識(shí)，可以為學(xué)生在選擇某一工程專業(yè)之前提供探究工程領(lǐng)域內(nèi)各種問(wèn)題的機(jī)會(huì)。第二，以龐大的選修課程作為支撐，為學(xué)生提供綜合知識(shí)背景。比如麻省理工學(xué)院規(guī)定學(xué)生必須學(xué)習(xí)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、工程技術(shù)和信息交流等方面的19門課程，各類課程都有大量的選修課供學(xué)生選擇。第三，通過(guò)靈活多樣的項(xiàng)目課程、實(shí)驗(yàn)課程加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。第四，注重學(xué)生個(gè)性并促進(jìn)其創(chuàng)新能力發(fā)展。學(xué)生根據(jù)各自不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣特張選擇不同的課程和學(xué)習(xí)路徑，自行組織課程和學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如MIT的實(shí)驗(yàn)研究小組。

2.德國(guó)的啟示：三段論課程模式與課程實(shí)踐化問(wèn)題

中國(guó)高等工程教育受早期蘇聯(lián)的影響，習(xí)慣于從科學(xué)性和系統(tǒng)性組織課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)，這種學(xué)科課程思維模式根深蒂固，使得我國(guó)大部分工科專業(yè)課程體系存在幾個(gè)難以改變的問(wèn)題：一是課程體系保持公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課的三段論模式；二是學(xué)科壁壘仍舊沒有打破，課程在學(xué)科內(nèi)單向進(jìn)行；三是工程實(shí)踐課與理論課的矛盾未得以解決。[6]仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院也存在這種情況。2009年，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院工科專業(yè)的課程體系由4個(gè)平臺(tái)2類課程組成，即通識(shí)課程平臺(tái)、學(xué)科基礎(chǔ)課程平臺(tái)、專業(yè)課程平臺(tái)以及實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)四個(gè)平臺(tái)。選修課和必修課兩類課程見表3。這在結(jié)構(gòu)上看起來(lái)是開始實(shí)行“平臺(tái)+模塊”式課程，但是具體的課程設(shè)置卻沒有改變：通識(shí)課程平臺(tái)是以往的公共必修課和公共選修課；學(xué)科基礎(chǔ)課程平臺(tái)是以往的基礎(chǔ)必修課和專業(yè)基礎(chǔ)必修課；專業(yè)課程平臺(tái)是以往的專業(yè)必修課及選修課；實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)也是以往的實(shí)踐教學(xué)。盡管結(jié)構(gòu)改變，但整個(gè)課程體系的實(shí)質(zhì)仍然是以往的“公共基礎(chǔ)課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課”的三段論模式。德國(guó)埃斯林根應(yīng)用大學(xué)的工程專業(yè)課程體系也是三段論模式，然而德國(guó)的工程教育模式在世界上享有獨(dú)特的聲譽(yù)。這是由于它的工程科技人才培養(yǎng)緊緊圍繞工程實(shí)踐性這個(gè)中心。德國(guó)工程專業(yè)的課程開發(fā)源于對(duì)企業(yè)現(xiàn)狀、對(duì)技術(shù)與產(chǎn)品未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的分析，并邀請(qǐng)一定的企業(yè)界人士共同參與設(shè)計(jì)，政府是企業(yè)與大學(xué)之間的紐帶；工程專業(yè)的大學(xué)教授被要求至少具有5年以上的工程實(shí)踐經(jīng)歷，教師教學(xué)與工業(yè)界形成了自然聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，在學(xué)生的學(xué)校教育和企業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練之間存在較好的結(jié)合。[7]與德國(guó)相比，我國(guó)工程教育具有“缺乏與工業(yè)界的緊密聯(lián)系”的先天不足，由此造成的“工程化”不足問(wèn)題嚴(yán)重影響教學(xué)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。盡管一直呼吁“要加強(qiáng)實(shí)踐”，但很多院系仍是過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的正確性與嚴(yán)密性而忽視工程技能的培訓(xùn)，實(shí)踐教學(xué)經(jīng)常被作為理論學(xué)習(xí)的附屬品，實(shí)行“彈性”學(xué)時(shí)。[8]然而，實(shí)踐是工程教育的根本。因此，要將階梯型課程結(jié)構(gòu)改變?yōu)闈B透型課程結(jié)構(gòu)，也就是將實(shí)踐環(huán)節(jié)融入理論課程中，在理論課程教學(xué)中滲透實(shí)踐內(nèi)容；要按照循序漸漸、螺旋式上升的認(rèn)識(shí)方法，由模擬型向?qū)崙?zhàn)型、驗(yàn)證型向創(chuàng)造型、單一型向綜合型轉(zhuǎn)化，精心安排實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)；要堅(jiān)持加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系，持續(xù)深化產(chǎn)學(xué)研合作教育模式。

3.德國(guó)與美國(guó)的啟示：實(shí)踐課與理論課的平衡

德國(guó)工業(yè)大學(xué)的課程體系有兩個(gè)思想淵源，一個(gè)是洪堡大學(xué)崇尚理論研究的教育思想與巴黎理工大學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)科學(xué)理論體系化的結(jié)合；另一個(gè)則是源于十八九世紀(jì)德國(guó)重商主義的堅(jiān)定信仰，即科學(xué)在實(shí)際生活中的應(yīng)用可以為國(guó)家?guī)?lái)財(cái)富。在這兩個(gè)思想基礎(chǔ)上，德國(guó)工業(yè)大學(xué)形成了既重視理論研究又密切聯(lián)系工程實(shí)際的傳統(tǒng)。今天，德國(guó)工業(yè)大學(xué)里的課程結(jié)構(gòu)可能就是一種在理論和實(shí)踐兩極中尋求平衡的結(jié)果。學(xué)生必須圓滿完成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和主科學(xué)習(xí)，方可認(rèn)為受到了理論及實(shí)踐兩方面完美的教育。[9]德國(guó)工業(yè)大學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)主要包括自然科學(xué)，意在發(fā)展學(xué)生的科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)?；A(chǔ)學(xué)習(xí)的技術(shù)以通過(guò)前期考試為準(zhǔn)。前期考試主要是檢驗(yàn)學(xué)生是否在總體上理解了所學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)。通過(guò)了前期考試方能進(jìn)入主科學(xué)習(xí)。主科學(xué)習(xí)包括聽課、實(shí)驗(yàn)室工作、小組課程設(shè)計(jì)和畢業(yè)設(shè)計(jì)等。這一階段的可選課程不管是書目和種類都是大量的，實(shí)踐環(huán)節(jié)比重也較大。研討課及項(xiàng)目設(shè)計(jì)的題目要求很高，是對(duì)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的鍛煉和考查，它們來(lái)自并將用于需要解決實(shí)際問(wèn)題。學(xué)生往往通過(guò)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與工業(yè)界接觸親身體驗(yàn)未來(lái)的工作環(huán)境。最后的主科考試主要考查學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和研究的程度。我國(guó)也可以借鑒此法，分別考查學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐效果，以達(dá)到理論和實(shí)踐的平衡。實(shí)際上，作為世界上最為典型的兩種工程科技人才培養(yǎng)模式，德國(guó)模式強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的必修要求，注重培養(yǎng)學(xué)生的工程設(shè)計(jì)能力、嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的精神；而美國(guó)模式注重工程科學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉、可選擇性、主動(dòng)性以及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。德國(guó)模式重技術(shù)，以“術(shù)”為主；美國(guó)模式重科學(xué)，以“學(xué)”為主。而今這兩種各具特色的工程科技人才培養(yǎng)模式存在互相向?qū)Ψ娇繑n的趨勢(shì)?？烧J(rèn)真研究二者之長(zhǎng)處，結(jié)合本國(guó)本校的實(shí)際情況處理好“學(xué)”和“術(shù)”，也即理論和實(shí)踐的關(guān)系。

本文作者：楊婧蔡立彬工作單位：仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院人事處