臨床檢驗醫(yī)學教學不僅僅是提供檢驗報告教學實踐，還要求學生能夠掌握針對檢查項目的咨詢服務，包括對結(jié)果的解釋和為進一步的適當檢查提供建議，對臨床檢驗醫(yī)學的發(fā)展提供了廣闊前景。目前，臨床檢驗醫(yī)學教學改革勢在必行，而基于問題的學習模式（Prob-lem-basedLearning，PBL）的引入為此提供了嶄新的思路[1-2]。PBL教學法引導學生分析、綜合、評價、思考，貼近臨床檢驗醫(yī)學的應用，培養(yǎng)了實習生的醫(yī)學素養(yǎng)[3]。傳統(tǒng)臨床檢驗醫(yī)學教學法側(cè)重于各專業(yè)相關(guān)知識的傳授，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、知識體系的完備[4]。而忽視了對學生對于整個臨床檢驗醫(yī)學專業(yè)綜合能力的培養(yǎng)[5]，而PBL教學法能夠彌補這些不足，中醫(yī)醫(yī)院檢驗科存在檢驗教學基礎薄弱，帶教經(jīng)驗不足的缺點，本院多數(shù)為中醫(yī)科室，因此更需要與臨床醫(yī)護理人員溝通，使他們了解檢驗項目的檢驗要求和臨床意義，才能從根本上對檢驗質(zhì)量工作進行控制；以應對中醫(yī)院檢驗科的工作。為改善評價PBL教學法在臨床檢驗醫(yī)學不同課程教學中的應用效果，進行了如下研究。

1研究對象

以2013-2016年在安徽中醫(yī)藥大學第一附屬醫(yī)院檢驗中心實習的醫(yī)學檢驗專業(yè)同學（n=112）為研究對象，所有學生為均已完成全部課程學習的?？茩z驗醫(yī)學專業(yè)的實習生，結(jié)合的使用PBL教學法結(jié)合科室每周的培訓工作，開展普通教學法和PBL教學法的對比研究工作。

2研究方法

采用PBL教學法，在授課老師的指導下，圍繞教學材料中的內(nèi)容，課前授課老師結(jié)合材料與實踐設定若干問題，將學生分成7～8人的小組進行討論，分析并解決設定的問題，問題內(nèi)容來自全國高等醫(yī)藥教材建設研究會“十二五”規(guī)劃教材第四版《血液學檢驗》、《免疫學檢驗》、《生物化學檢驗》、《微生物學檢驗》。

3評價方法

［摘要］臨床醫(yī)學檢驗技術(shù)資格考試系測評是否為合格專業(yè)人才的有效措施，這為檢驗專業(yè)教學指明了以資格考試為切入點，以行業(yè)需求為標準的導向。在專業(yè)教學中圍繞資格考試大綱體現(xiàn)的?？平逃虒W“必需、夠用”的原則，突出實用性和針對性，我院從人才培養(yǎng)、教師隊伍建設、實踐平臺搭建等三個方面對醫(yī)學檢驗專業(yè)的教學進行了探索與實踐。

［關(guān)鍵詞］醫(yī)學檢驗；資格考試；教學研究

三年制?？漆t(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)，是為基層衛(wèi)生醫(yī)療機構(gòu)、醫(yī)學類實驗室培養(yǎng)具備基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、醫(yī)學檢驗等方面的基本理論知識和技能，動手能力強、能獨立工作的實用技術(shù)型人才。醫(yī)學檢驗技士資格考試系評估是否為合格專業(yè)人才的重要指標，考試內(nèi)容分為基礎知識、相關(guān)專業(yè)知識、專業(yè)知識、專業(yè)實踐能力等4個科目；只有考試通過，獲得資格證書方可到各級醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)的檢驗部門上崗工作，即具備崗位的勝任力。資格考試大綱是國家組織臨床專家依據(jù)現(xiàn)行業(yè)的需求和發(fā)展制定的，它對高職高專層次教育所“必需、夠用”的基本理論、基本知識、基本技能有明確的要求，資格考試通過率能比較直觀地反映檢驗專業(yè)教育教學質(zhì)量，作為醫(yī)學檢驗專業(yè)人才培養(yǎng)者的專業(yè)院系，必須按照資格考試的標準要求培養(yǎng)人才，讓學生熟練掌握必須的基礎知識、夠用的基本技能，注重學生能力的培養(yǎng)，以提高崗位勝任力，增強核心競爭力。

一、醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)教學現(xiàn)狀

（一）人才培養(yǎng)與行業(yè)需求不完全匹配、與崗位任職契合度有差異。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)難以完全適應行業(yè)發(fā)展—檢驗技士的上崗需求，學校專業(yè)教育面臨滯后臨床，未完全突出其必須的實用性和針對性。這主要表現(xiàn)在人才培養(yǎng)與崗位需求有一定的距離，如課程設置不合理、主干課程與基礎課程存在交叉現(xiàn)象，教學大綱與資格考試大綱不一致、在校考核形式與資格考試形式未完全接軌，主干課程學時與歷年資格考試真題所占百分比差異大，教學內(nèi)容與臨床相脫節(jié)。（二）“雙師型”教學團隊建設亟待進一步提高。由于種種原因，“雙師型”教學隊伍流于形式的較多，僅僅是“考證能力”的體現(xiàn)，而缺乏真正醫(yī)學檢驗技術(shù)“必需、夠用”的臨床實踐經(jīng)驗及專業(yè)實踐教學的培訓；專任教師隊伍比較年輕，臨床實踐動手能力較弱，缺乏深入的一線工作經(jīng)歷，對專業(yè)核心技能的理解不透徹，對崗位“必需、夠用”的需求不十分清楚，在一定程度上造成了教學的盲目性[1]，致使教學不能與臨床實際緊密結(jié)合、與行業(yè)需求不相一致；兼職教師聘請是根據(jù)課程任務的需求而臨時聘請，只完成基本的教學任務，缺乏對醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)教學體系關(guān)于“知識、技能、素質(zhì)”的深入理解，學校在管理上也有難度。（三）學生對知識的掌握僅僅停留在表面，應變能力差。學生課堂參與的熱情不高，學習上的依賴性較強，積極性和主動性較差，專業(yè)基礎知識薄弱，機械性地學習，缺乏標準化的實踐技能追求，動手實踐機會少，對知識的掌握僅僅停留在表面，活學活用能力較差，不會舉一反三，致使解決臨床實際問題的能力和實踐操作技能不足，工作適應周期偏長，綜合能力和職業(yè)素質(zhì)也嚴重不足。

二、醫(yī)學檢驗專業(yè)的教學改革思路

摘要：目的：探討案例教學在獨立學院醫(yī)學統(tǒng)計學的教學效果。方法：在實驗班和對照班分別采用案例教學和傳統(tǒng)模式教學，然后對兩班期末考試成績和問卷結(jié)果進行統(tǒng)計分析，進而評價兩種教學模式的效果。結(jié)果：兩班醫(yī)學統(tǒng)計的基礎知識成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＝0．234）；解決實際問題能力方面成績比較，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0．001）。結(jié)論：案例教學可以提高學生學習積極性，加強實踐應用能力，有助于培養(yǎng)應用型人才。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學統(tǒng)計學；案例教學；教學改革

醫(yī)學統(tǒng)計學知識和技能對培養(yǎng)和提高學生學術(shù)水平和科研能力有著極其重要的意義［1～4］，對培養(yǎng)應用型人才的實際工作能力具有不可替代的作用。醫(yī)學統(tǒng)計學是醫(yī)學教育的重要課程，對本科生而言難學、難懂、難用；獨立學院學生的高考入學成績較低，基礎薄弱，要學好醫(yī)學統(tǒng)計更是困難重重。而傳統(tǒng)的醫(yī)學統(tǒng)計課程教學形式單一，講述內(nèi)容抽象，且側(cè)重于單個知識點的講授，學生在面對實際問題時，往往束手無策。2018年，我們在醫(yī)學統(tǒng)計教學中引入案例教學法，以培養(yǎng)學生處理實際數(shù)據(jù)的能力，取得較好的效果。

1資料與方法

1．1研究對象。以中山大學新華學院2017級生物醫(yī)學工程專業(yè)全體本科生作為研究對象，分為兩組，其中實驗班100人，對照班98人。生物醫(yī)學工程開設的“醫(yī)學統(tǒng)計學”安排在大二上學期，學時54，使用教材為李康、賀佳主編的《醫(yī)學統(tǒng)計學》（人民衛(wèi)生出版社）。統(tǒng)一考試時間與內(nèi)容。醫(yī)學統(tǒng)計學教學后期，發(fā)放調(diào)查問卷并當場回收。1．2研究方法。1．2．1教學改革。理論課教學時數(shù)為36學時，采用同一教師，同一授課方式，以保證2個班所學統(tǒng)計學理論知識相同。在18學時分組實驗課中，對照班采用傳統(tǒng)的做題練習，并結(jié)合理論知識講授。實驗班引入研究生教材中的“案例辨析”，將現(xiàn)有教材的案例辨析改編成新華學院學生所能理解接受的形式，使其在新華學院具有可行性。本研究在t檢驗、方差分析、χ2檢驗、非參數(shù)檢驗、雙變量相關(guān)與回歸、生存分析中各選一個案例。1．2．2成績評判。由有多年醫(yī)學統(tǒng)計學教學經(jīng)驗教師依據(jù)教學大綱要求出題，考題包括專業(yè)名詞中譯英、填空題、單項選擇題、計算與分析題4大類型。試卷評閱前制定統(tǒng)一的評判標準，力求公正、客觀，避免無關(guān)因素的干擾。1．2．3問卷處理。問卷中的評價指標（共7項）：對課程滿意度、激發(fā)學習興趣、完善知識結(jié)構(gòu)、自主學習能力培養(yǎng)、分析解決問題培養(yǎng)、創(chuàng)新科研思維培養(yǎng)、撰寫科研論文。問卷中的評價指標采用優(yōu)、良、中、及格、差5個等級。對回收的調(diào)查問卷進行統(tǒng)一編號，提取有用信息，專人進行信息的計算機錄入，進行數(shù)據(jù)整理。1．2．4統(tǒng)計分析。運用SPSS17．0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。比較兩組計量資料的差異：先進行正態(tài)性檢驗，若P＞0．10，使用兩獨立樣本均數(shù)比較的t檢驗（方差不齊時使用t＇檢驗）；否則采用基于秩次的非參數(shù)檢驗。兩組等級資料比較采用兩獨立樣本比較的秩和檢驗。以P＜0．05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2結(jié)果

摘要:隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展,碎片化學習法已成為在教育領(lǐng)域廣泛應用的一種學習方法。針對醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)學生在臨床實習中存在的問題,利用慕課(MOOC)、視頻公開課、遠程教育等,重點對臨床實踐學習內(nèi)容進行篩選,并定期進行考核評估,不斷更新專業(yè)知識,從而構(gòu)建碎片化學習法的知識體系。將碎片化學習法廣泛應用于醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)臨床實踐中可切實提高教學水平和帶教質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:碎片化學習法;醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè);臨床實踐;實習

碎片化學習法是指利用碎片化時間,采取網(wǎng)絡媒體學習碎片化內(nèi)容的方式,通過平時積累的信息和知識,掌握實際現(xiàn)狀,增長知識,提高技能的一種方法[1]。醫(yī)學檢驗臨床實踐是醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)學生走向工作崗位前非常重要的階段,通過實習將在學校學到的理論知識和臨床操作技能有機結(jié)合起來,將基礎知識轉(zhuǎn)化為工作實踐能力[2]。隨著電子科技及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展,碎片化學習法已成為時代發(fā)展的必然趨勢。目前各類網(wǎng)絡教學資源的內(nèi)容和種類越來越豐富,針對醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)學生在實習中存在的問題,如何將碎片化學習法更加規(guī)律、高效地應用于臨床實踐中,已成為實習基地培養(yǎng)實習生的教學重點。

1研究背景

21世紀以來,大數(shù)據(jù)、移動通信、云計算等新一代信息技術(shù)促進了整個教育行業(yè)的快速發(fā)展,在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的影響下,翻轉(zhuǎn)課堂、微課等一系列新型的學習方式在教育領(lǐng)域?qū)映霾桓F,學生可以根據(jù)自身需求利用零散時間隨時隨地對慕課(MOOC)、視頻公開課等進行學習,這種學習法就是碎片化學習法。賀喜[3]認為碎片化學習法是一種時間短、方式靈活,可以根據(jù)學習者的興趣選擇學習內(nèi)容的方法;王竹立[4]認為,碎片化學習法具有學習時間可以靈活把控、時間相對較短,容易保持學習注意力、效率高等諸多優(yōu)勢。醫(yī)學檢驗學不僅要求學生理論知識豐富,對學生的動手能力要求也比較高。臨床實習階段是醫(yī)學檢驗人才培養(yǎng)的重要階段。學生進入臨床實習時,大部分時間都在實驗室里,動手能力有了提升,但對檢測方法的原理、檢測項目的臨床意義等理論知識掌握不夠,對檢測結(jié)果的分析能力仍較缺乏。為了解決上述問題,筆者團隊探索出將碎片化學習法與醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)臨床實踐相結(jié)合的新的教學方法。學生在操作前先線上學習MOOC、視頻公開課、遠程教育等平臺相關(guān)的視頻資料,在實際操作中教師進行重點和難點強調(diào)在學生操作后對問題開展討論該方法對于提升學生的理論水平,提高臨床實踐能力具有非常好的效果。目前,碎片化學習法應用在醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)臨床實踐中的報道還比較少。因此,本文將碎片化學習法應用到醫(yī)學檢驗臨床實踐中,重點加強對教學內(nèi)容視頻的學習,突出操作前先學習、操作后討論的設計,探討碎片化學習法的應用效果,以此全面提升教學質(zhì)量。

2醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)臨床實踐中存在的主要問題

1PBL和LBL兩種教學模式簡介

PBL教學模式是加拿大的麥克馬斯特大學的美國神經(jīng)病學教授Barrows于1969年首先應用于醫(yī)學教育領(lǐng)域。這種模式以學生為學習主體，教師扮著向?qū)Ш痛龠M者的角色，在教師的啟發(fā)指導下，學生帶著問題自學并結(jié)合討論的學習方法。通過這種以學生為核心的教學方法，可明顯提高學生的自主探索、獨立思考能，尤其在“自主學習、協(xié)作、溝通、創(chuàng)新”上更有突出效果［1］。LBL是傳統(tǒng)授課模式，該模式多年一直為世界絕大多數(shù)地區(qū)和學校所采用，該模式可以全面、系統(tǒng)地傳授各學科知識，教師主要依據(jù)講義教材內(nèi)容，將知識教給學生，學生也以教材為藍本，系統(tǒng)學習。該模式具有知識完備、理論完整、教材完善的特點，特別適用于基礎理論和基礎教育，對教師和學生的素質(zhì)能力要求都不太高，比較有把握地完成既定的教學目標，所以LBL模式長期發(fā)揮著重要作用［2］。這兩種模式在教學理念、實施方式、成績評估、實際效果等方面都既有長處也有不足。廣泛使用的傳統(tǒng)授課模式將知識劃分得過于分明破碎，學科不斷增多，教學內(nèi)容交叉重復，基礎與臨床課之間脫節(jié)，這并不利于學生對知識的整合能力。容易忽視學生學習的主觀能動性，壓制了學生的好奇心和學習興趣，不利于培養(yǎng)和發(fā)揮學生的自學能力和創(chuàng)新精神。故在傳統(tǒng)LBL教學模式的基礎上，結(jié)合PBL教學模式，可以揚長避短、相得益彰。在已有知識的基礎上，打破傳統(tǒng)觀念模式，圍繞問題綜合設計課程，充分發(fā)揮主觀能動性，去理解獲取新知識，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，從知識傳授型轉(zhuǎn)為能力培養(yǎng)型［3］?？朔恕敖處?、教材、教室、我講你聽”的中心論，整合了發(fā)現(xiàn)式教學和授受式教學的優(yōu)點，形成了師生“學習共同體”，師生都圍繞“解決問題”而開展教與學的活動。學生是學習的主體，教師是學習的輔導員和推進器［4］。

2檢驗核醫(yī)學的特點及教學中存在的問題

1959年Yalow和Berson首先創(chuàng)立了放射免疫分析技術(shù)檢測血清微量胰島素開始，檢驗核醫(yī)學經(jīng)歷從無到有、從小到大的發(fā)展過程，日新月異地衍生出放射免疫分析法、免疫放射分析法、放射受體分析法、放射酶學分析法等。它們主要應用核素示蹤技術(shù)體外分析技術(shù)分析機體的代謝、功能、轉(zhuǎn)化等變化，分析微量物質(zhì)進行超微量分析，揭示生理病理狀態(tài)機體的變化規(guī)律，為疾病的早發(fā)現(xiàn)、早治療、預后判斷提供科學依據(jù)。與眾多基礎、臨床學科交叉滲透，是高等醫(yī)學院校檢驗醫(yī)學專業(yè)的必修課之一。檢驗核醫(yī)學的教學方法。主要按照LBL模式進行，依照教材的順序，分別教授核物理的基礎知識、放射性測量技術(shù)、實驗核醫(yī)學技術(shù)，接著是臨床應用。這種以教材為基礎的教學方式，但也存在很大局限性。理論教學基本都是以教師講解，教學手段是幻燈片和板書。學生也長期接受“填鴨式”，習慣于課前不預習，僅依靠課堂學習，缺乏學習主動性，一堂課下來，似懂非懂，在考試前再突擊復習，考前再背，考后就忘。久而久之易產(chǎn)生厭學情緒，嚴重影響學習效率和教學質(zhì)量，長期處于事倍功半的不利局面。面對如此尷尬的形勢，檢驗核醫(yī)學的教學改革勢在必行，借鑒兄弟院校的經(jīng)驗，結(jié)合本校的實際情況，對檢驗核醫(yī)學展開了全面教學改革。根據(jù)各章節(jié)的內(nèi)容特點不同，對不同章節(jié)實施以不同的教學改革，如：核技術(shù)積極開展多媒體教學、放射免疫分析使用專題式教學、臨床應用部分嘗試PBL與LBL結(jié)合的教學模式。通過這些教改舉措，取得一些成果，本文就教學改革方面的心得體會進行探討。

3PBL與LBL結(jié)合教學模式的具體實施與應用

檢驗核醫(yī)學內(nèi)容龐大，大致可分為基礎核知識和臨床應用兩部分。臨床應用部分重點描述各檢測項目的臨床意義和醫(yī)學評價，本校近兩年在該部分的教學引入了PBL與LBL結(jié)合教學模式。PBL教學法是以問題為基礎的教學模式，需要教師根據(jù)教學需求精心設計安排，分為4個階段：（1）以問題為引導；（2）學生自主學習；（3）小組討論；（4）歸納總結(jié)。①以問題為引導階段，在學習《13C－呼氣試驗》之前，授課教師提出預習問題，“如何檢測肝細胞功能、胃排空功能、胰腺外分泌功能”。通過幾年學習，學生一般都已學習《臨床生物化學檢驗》，知道常規(guī)的肝功能檢測，如轉(zhuǎn)氨酶、膽紅素等，但未學過檢測胃排空功能、胰腺外分泌功能。在學習《血液輻照》一章時，提出疑問，“如果父母親人需要輸血，作為子女可否伸出胳膊去獻血”，學生一般會踴躍表示愿意，但教師明確告之子女不能直接為父母獻血，為什么？請查資料；②學生自主學習階段，學生通過帶著疑問，充分發(fā)揮主觀能動性，自己主動去查資料，看教材，自己推斷整合，比單純的自己預習更能取得事半功倍的效果；③小組討論階段，小組討論是PBL教學法的重要組成部分，面對上百人的學生規(guī)模，如果課程全部都使用教師擔任PBL教學討論，那將是巨大工作量，占用教師大量時間和精力。所以現(xiàn)階段，一般以寢室為單位組成學習小組，寢室長擔任學，起組織、督促作用。通過討論加深對問題的認識和理解，并發(fā)現(xiàn)新的疑問，找到疑問的解決方案，相互啟發(fā)、相互提高。通過討論培養(yǎng)學生勇于探索，積極尋求解決問題的方案，形成勇于嘗試、敢于探索的學習氣氛。④歸納總結(jié)階段，該階段也可歸為LBL教學過程，分由學記錄組討論結(jié)果，教師根據(jù)記錄資料有針對性地進行講解點撥，對學生還比較混淆尚未搞清楚，則需要詳細加以說明講解。完善學生的認識結(jié)構(gòu)，使知識體系系統(tǒng)完整［5］。PBL教學過程主要放在預習階段，LBL教學過程依然是教學的中心環(huán)節(jié)，教師授課時，以學科為基礎，教學為中心，在課堂上以講授為主，教學過程依然是學生預習－教師課堂教授－學生聽課學習－課后背誦－練習－重現(xiàn)。由于學生通過帶著問題的預習，大致地學習了該章的內(nèi)容，教師根據(jù)組長所記錄的討論結(jié)果，更能把握住學生所學所知所欠。學習《13C－呼氣試驗》，教師首先按照教材講解用13C－呼氣試驗檢測幽門螺桿菌感染，概述、試驗過程、方法學比較和臨床引用，雖然學生通過預習已經(jīng)了解試驗內(nèi)容，但試驗原理過程仍比較復雜，教師可詳細講解原理并推導試驗方程式，這樣通過PBL和LBL兩種教學模式雙管齊下，常見的教學困難完全可迎刃而解。同樣，《13C－呼氣試驗》另外3個試驗主要為熟悉了解內(nèi)容，學生一般都能較好理解試驗概述、臨床意義，但對試驗原理、反應過程理解較困難，故教師可根據(jù)學生掌握情況，突出重點難點，如詳細分析13C－美沙西汀、13C－辛酸、13C－三酰甘油在體內(nèi)的代謝轉(zhuǎn)化從而檢測肝細胞功能、胃排空功能和胰腺外分泌功能?！堆狠椪铡肥恰稒z驗核醫(yī)學》的重要章節(jié)，在授課前教師通過提問“可否親屬輸血”激發(fā)學生的興趣，學生通過預習基本了解，禁止親屬輸血的原因，當正式講授該章時，教師可簡單闡述禁止親屬輸血的原因是“輸血相關(guān)性移植物抗宿主病”。該章節(jié)應重點講解“血液輻照儀”和“臨床應用”。

本科教育的課堂往往側(cè)重于傳授理論知識，但是對理論知識在學生未來職業(yè)中的應用方式和價值體現(xiàn)關(guān)注不夠。以五年制本科臨床藥學專業(yè)醫(yī)學微生物學的教學為例，雖然我們反復強調(diào)學以致用，但學生認為學習理論知識的目的就在于通過考試。誠然，如果學生連將來可能從事的職業(yè)都不了解，何談應用和針對性學習？這也難怪一部分學生認為大學教育就是為了應付考試，走向工作崗位后需要重新學習“有用的”知識。在這種觀念的主導下，應如何提高學生的學習興趣？如何提高課堂教學效果？筆者結(jié)合臨床藥學專業(yè)醫(yī)學微生物學教學過程中的切身體會和課堂調(diào)研，提出將職業(yè)教育理念引入本科課堂教育的策略，并據(jù)此設計了“醫(yī)師講座”項目，邀請臨床醫(yī)師到課堂中開展互動式講座，講授與臨床密切聯(lián)系的應用性知識，培養(yǎng)學生的臨床思維。本文從臨床藥學專業(yè)培養(yǎng)目標、當前醫(yī)學微生物學教學存在的不足、講座式教學模式的思考和教學實踐四個方面闡述了該項目的設計思路和實施過程，總結(jié)了項目開展中的經(jīng)驗和不足，以期進一步推廣和改進這種教學方法，提高教學效率，培養(yǎng)學生獨立思考和終身學習的能力。

一、臨床藥學專業(yè)的培養(yǎng)目標

臨床藥學是研究藥物防病治療的合理性和有效性的藥學學科。它的主要內(nèi)容是研究藥物在人體內(nèi)代謝過程中發(fā)揮最高療效的理論與方法。它側(cè)重于藥物和人的關(guān)系，直接涉及藥物本身、用藥對象和給藥方式，因此也直接涉及醫(yī)療質(zhì)量。臨床藥學專業(yè)旨在培養(yǎng)從事臨床藥學教育、臨床藥學研究以及藥物開發(fā)工作的人才[1]，它要求畢業(yè)學生具備承擔臨床藥學技術(shù)工作、藥物評價、藥學信息與咨詢服務、參與臨床藥物治療方案的設計與實踐、實施合理用藥的基礎知識及技能?！昂侠碛盟帯笔桥R床藥學的核心研究目標，即在臨床治療過程中如何安全、有效和經(jīng)濟地使用藥物，在有效達到治療目的的同時，盡可能減少藥物對患者的不良影響。但實際臨床工作中，由于種種因素的干擾，并非每次都能獲得理想的用藥指征和反應，臨床醫(yī)師和藥師常常需要針對患者的個體情況權(quán)衡利弊、尋求最佳平衡點[2]。這就要求臨床藥學專業(yè)人才能夠從臨床的角度出發(fā)，以患者和藥物使用環(huán)節(jié)為關(guān)注對象，促進藥物的合理使用。但藥物使用受到眾多因素的影響，所以臨床藥學專業(yè)學生需要兼顧基礎與臨床學科的知識和思維，并能夠?qū)⒍呷跁炌?，用于分析臨床問題、制定用藥策略。

二、當前醫(yī)學微生物課堂教學的不足

醫(yī)學微生物學主要研究與人類疾病有關(guān)的病原微生物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、代謝活動、遺傳和變異、致病機理、機體的抗感染免疫、實驗室診斷及特異性預防等[3]。該課程授課內(nèi)容繁多，知識點分布較散。傳統(tǒng)的醫(yī)學微生物學課堂教學是以教師為中心，以描述性和解釋性的講授為主要手段，學生被動接受后主要通過記憶的方式掌握知識點。這種教學模式限制了學生對基礎知識點和知識系統(tǒng)的理解，既無法培養(yǎng)學生扎實的基礎知識，又無法培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣和創(chuàng)新能力。醫(yī)學微生物學是一門實踐性很強的學科，教師除了要在理論課上講解常見病原微生物總論和各論知識點外，還要通過實驗課訓練學生熟練掌握醫(yī)學微生物學的基本實驗技術(shù)，并培養(yǎng)學生的無菌操作意識。但是，由于臨床專業(yè)微生物實驗課的學時有限，學生實驗課的內(nèi)容不斷被壓縮，學生無法參與實驗材料的準備和后續(xù)實驗結(jié)果的處理。此外，當前實驗課所開展的項目多為驗證性實驗，這種實驗旨在讓學生通過動手操作重復書本已明確介紹的結(jié)果，留給學生進行實驗設計或獨立思考分析結(jié)果的空間很小。這些限制讓學生的科研思維和技能無法得到有效的訓練。當前臨床藥學專業(yè)醫(yī)學微生物學教學主要是關(guān)注教材內(nèi)容，往往是按照授課大綱完成對教材內(nèi)容的解讀，講授內(nèi)容與藥學和臨床科研發(fā)展前沿、與臨床用藥實際存在一定程度的脫節(jié)?，F(xiàn)代醫(yī)藥科技發(fā)展迅速，新的知識層出不窮，這也要求醫(yī)學微生物學教學要與時俱進，充分發(fā)掘交叉學科的先進性和科學性，及時傳播本學科領(lǐng)域的最新科研成果。

三、講座式教學模式的思考

摘要：生物化學檢驗是醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)的專業(yè)核心課程之一。在教學過程中面向崗位需求構(gòu)建課程體系，對課程標準、教學內(nèi)容、教學方法和考核體系進行全面優(yōu)化，從而加強學生實踐技能和綜合職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，打造適應臨床崗位的技能型專業(yè)人才。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學檢驗技術(shù)；生物化學檢驗；教學改革

隨著科學技術(shù)的發(fā)展，醫(yī)學檢驗技術(shù)在現(xiàn)代臨床疾病診斷、治療效果和預后判斷、疾病預防等方面發(fā)揮了極其重要的作用。生物化學檢驗在臨床醫(yī)學檢驗工作中占居支柱性的地位，它能在分子水平迅速直觀地反映出疾病狀態(tài)下人體的物質(zhì)代謝質(zhì)與量的改變[1]。生物化學檢驗課程是醫(yī)學檢驗專業(yè)的專業(yè)核心課程之一，是在分析化學、生物化學、分子生物學、免疫學等學科基礎上融合而成的學科，也是一門基礎理論和專業(yè)實踐技術(shù)緊密結(jié)合的學科。當今生物化學檢驗內(nèi)容日益增多，技術(shù)越來越呈現(xiàn)自動化、模塊化、系統(tǒng)化，這對高職醫(yī)學檢驗專業(yè)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，同時促使生物化學檢驗教學需要面向臨床應用進行改革。為此，結(jié)合生物化學檢驗課程特點和我校實際情況，我們對該課程的體系、標準、教學內(nèi)容和方法、考核體系等方面進行積極的改革與探索。

1基于臨床檢驗需求，積極完善高職生物化學檢驗課程體系

高職醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)具有基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、醫(yī)學檢驗等方面的基本理論和技能，能在各層次醫(yī)院、血站、疾病預防控制中心、檢驗檢疫部門從事檢驗醫(yī)學的醫(yī)學高級專業(yè)應用型人才”。目前大多數(shù)高職醫(yī)學檢驗技術(shù)專業(yè)基本還遵循傳統(tǒng)培養(yǎng)模式實行醫(yī)學基礎課、專業(yè)課、實驗實習課按順序分段教學，課程體系構(gòu)建以學科為中心，與現(xiàn)代臨床醫(yī)學檢驗技術(shù)的飛速發(fā)展相比，教學內(nèi)容相對落后，且重理論輕實踐?；谝陨犀F(xiàn)狀，我們努力構(gòu)建以學生為主體，結(jié)合臨床檢驗崗位實際需求，注重學生職業(yè)素養(yǎng)和應用技能提升，符合就業(yè)需求的生物化學檢驗課程體系。高職生物化學檢驗課程涵蓋內(nèi)容較多，學時有限，因而我們在原有課程標準的基礎上，通過與醫(yī)學檢驗專業(yè)從業(yè)人員廣泛座談，與相關(guān)平行學科教師充分討論，充分參考現(xiàn)行醫(yī)學檢驗考試大綱的基礎上，以崗位技能需求為重點對該課程的標準進行修訂和完善。我校目前的生物化學檢驗課程標準中總學時是94學時，其中理論課54學時，實驗課40學時。理論部分主要由以下四大模塊組成：首先是生物化學檢驗基本原理方法、技術(shù)和儀器，自動生物化學分析儀的原理與應用技術(shù)模塊；其次是人體物質(zhì)能量代謝紊亂的診斷酶學，實驗室診斷項目的方法、技術(shù)和臨床意義模塊；再次是重要組織器官病理狀態(tài)下的生物化學診斷模塊；最后是內(nèi)分泌疾病和體液相關(guān)標志物的生物化學檢驗診斷模塊。模塊化的課程標準便于隨后教學過程中的重難點把握，也符合由易到難的學習規(guī)律，更加條理系統(tǒng)化，提高了學生學習的興趣和效率。實踐部分學時比例合理增加，更能保證實踐教學，同時加強學生技能的培養(yǎng)，符合人才培養(yǎng)目標。

2注重教學實施，切實提高學生職業(yè)能力和素養(yǎng)

【摘要】目的探討LBL與PBL結(jié)合教學法在病理生理學教學中的應用效果。方法在2013級臨床醫(yī)學本科專業(yè)學生中隨機抽取2個班，并將其分為兩組。對照組采用傳統(tǒng)LBL講授法，實驗組采用LBL與PBL結(jié)合教學法。通過學生問卷調(diào)查和期末考試成績分析兩種方式評價結(jié)合教學法的應用效果。結(jié)果期末考試成績分析結(jié)果顯示，實驗組優(yōu)秀率和平均成績高于對照組，差異均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，P＜0.001）。學生問卷調(diào)查顯示，實驗組的教學效果優(yōu)于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結(jié)論LBL與PBL結(jié)合教學法的應用效果優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學法。

【關(guān)鍵詞】LBL；PBL；病理生理學；教學效果

病理生理學作為基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁學科，是研究病理過程中機體的機能、代謝變化，揭示疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律和發(fā)病機制，闡明疾病本質(zhì)，為防治疾病提供依據(jù)的學科。病理生理學的教學內(nèi)容理論性和實踐性較強，同時涉及各種臨床問題，而在基礎學習階段學生尚未進行臨床實習，“以授課為基礎的學習（lecturebasedlearning，LBL）”傳統(tǒng)教學過程中，學生普遍反應理論知識抽象、難懂，記憶困難，學習壓力大。因此，在病理生理學理論教學中不斷進行探索，在LBL教學基礎上，引入了“基于問題的學習（problembasedlearning，PBL）”教學法，PBL教學法以學生為中心，以小組合作的方式針對情景問題開展討論學習，有利于培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力[1-2]。為了使以上兩種教學方法揚長避短，開展了兩種教學法相結(jié)合的教學實踐。

1對象與方法

1.1研究對象。2015年9—12月，選取齊齊哈爾醫(yī)學院2013級臨床醫(yī)學本科專業(yè)2個班學生，共100名，作為研究對象。將其隨機分為對照組與實驗組，每組各50名學生。對照組學生男12名，女38名，年齡19～23歲，平均年齡（20.3±0.4）歲。實驗組學生男15名，女35名，年齡19～22歲，平均年齡（21.5±0.7）歲。兩組學生高考錄取均為普通本科高校2表第一志愿招生，對照組和實驗組為同步教學班，授課教師和基礎課學習內(nèi)容相同。兩組學生的性別、年齡、高考成績、醫(yī)學基礎課學習內(nèi)容和授課教師資歷等方面對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。1.2研究方法。1.2.1教學方法。對照組采用傳統(tǒng)LBL教學法。實驗組采用LBL和PBL結(jié)合教學法。兩組學生均選用人民衛(wèi)生出版社《病理生理學》第8版本科國家規(guī)劃教材，使用統(tǒng)一的教學大綱。兩組學生的教學設計相同，課程包括總論部分8章，各論部分4章，總學時共48學時。實驗班在總論部分“酸堿平衡紊亂”和各論部分“心力衰竭”這兩章內(nèi)容組織兩次PBL教學法，每次教學時數(shù)6學時，其他章節(jié)與對照班的教學模式相同，由相同的教師采用LBL教學法教學。1.2.2PBL教學實施。1）課前準備：教師針對這兩章教學內(nèi)容、知識點設計臨床情景案例，將案例置于生動真實的情景中增加學習趣味性和生動性。課前將實驗組學生分成8～10人/組，以小組討論形式組織PBL教學。2）小組合作：討論時組長主持，每個案例分幕發(fā)放，通過交流討論、問題探討、成果分享、繪制機制流程圖等環(huán)節(jié)培養(yǎng)團隊合作和自主學習能力。3）總結(jié)與評價：學生全面總結(jié)案例，教師適當補充，通過學生自評、互評、師生互評等環(huán)節(jié)反饋教學效果。1.2.3教學效果評價。評價方式包括主觀評價和客觀評價兩部分，主觀評價為學生問卷調(diào)查和自評互評量表信息反饋，客觀評價為學生期末考試成績。兩組學生的授課教師、考試試卷和教師閱卷方面均無差異。1.3統(tǒng)計學方法。采用SPSS13.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2研究結(jié)果

預防醫(yī)學是一門實踐性很強的應用學科，對預防醫(yī)學課程的實習不僅僅限于大醫(yī)院、疾病控制中心，更要立足于基層社區(qū)，培養(yǎng)學生的預防醫(yī)學知識與社區(qū)的關(guān)系，預防醫(yī)學教學必須與社區(qū)實踐相結(jié)合，建立、完善并鞏固社區(qū)實踐的教學場所是醫(yī)學院校的教改重點［1］。我校為了適應這種教改的思想，于2006年設立了桂林醫(yī)學院社區(qū)預防醫(yī)學教學基地，要求臨床醫(yī)生必須掌握疾病預防和社區(qū)保健知識，改變臨床專業(yè)學生忽視預防醫(yī)學學習的思想，臨床專業(yè)學生畢業(yè)后也需要面向基層工作，有必要掌握社區(qū)衛(wèi)生服務技能。因此，進行預防醫(yī)學教學改革，在臨床專業(yè)學生增加一門預防醫(yī)學社區(qū)實踐課程，將實踐活動進行課程化設計，選擇社區(qū)人群發(fā)病率高的高血壓病，作為開展社區(qū)健康研究的主要內(nèi)容，讓學生感受到預防醫(yī)學知識的實用性和重要性，主要形式以高血壓現(xiàn)況研究課題為內(nèi)容，學生在教師的指導下進行研究性教學學習，依托我院在當?shù)氐幕A，使得學習可以順利完成。通過學習，可以培養(yǎng)學生以預防為主的觀念群體和大衛(wèi)生觀念。筆者于2010年11月1日至2011年4月25日，開始了這項臨床專業(yè)本科學生預防醫(yī)學教學改革研究。

1研究對象和方法

1．1研究對象

以我校2006和2007級臨床專業(yè)學生為研究對象，采用單純抽樣的方法分別在各年級隨機抽取2個班，再從每個班單純隨機抽取40人，共160人，然后從這160人中單純隨機抽取80人為實驗組和80人為對照組。實驗組：2006級37人，2007級43人，其中女生45人，男生35人；對照組：2006級44人，2007級36人，其中女生38人，男生42人。兩組學生在年齡差異無顯著性。

1．2研究方法

1．2．1教學方法對照組采取傳統(tǒng)教學法，有理論課和實驗課。實驗組在傳統(tǒng)教學法的基礎上，理論基礎教授學時不變，利用節(jié)假日或課余時間增加社區(qū)實踐教學。兩組授課教師相同，預防醫(yī)學社區(qū)實踐教學課程結(jié)束后統(tǒng)一試題和考試時間，考教分離，比較教學效果。

【摘要】目的探討分析情境教學法與案例分析法在內(nèi)科護理教學中的實踐情況以及應用價值。方法選取我校2019年3月至2019年6月在醫(yī)院內(nèi)科進行實習的44名護理實習生作為研究對象。根據(jù)班級情況將此44名實習生分為兩組，使其人數(shù)保持一致，組別設定為對照組和實驗組。其中對照組采用傳統(tǒng)的教學方法；實驗組實施情境教學法結(jié)合案例分析法，并在實習結(jié)束后對比兩組實習生的學習結(jié)果。結(jié)果在基礎知識的掌握程度上，教學后兩組學生的對于基礎知識的了解均有所提升，而實驗組學生的基礎知識評分則提升得更快，差異具有統(tǒng)計學意義，P＜0.05；在實操考核成績上，實驗組學生的實操考核成績明顯高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義，P＜0.05；在教學滿意度上，實驗組學生對于此次教學的滿意度明顯高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義，P＜0.05。結(jié)論在內(nèi)科護理教學中，使用情景教學法與案例分析法能夠幫助學生更好地理解基礎知識，增強其實踐能力，同時能夠促進師生之間的關(guān)系，增加學生的滿意度，在今后的臨床教學中可以推廣使用。

【關(guān)鍵詞】情境教學法；案例分析法；內(nèi)科；護理教學工作

內(nèi)科護理學是一門研究患者生物、心理、社會等健康問題的科學。所涉及的知識較為復雜，且內(nèi)容較為抽象，在教學過程中學生難以完全理解，且無法進行實操[1]。隨著現(xiàn)代醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，內(nèi)科護理的模式也發(fā)生了相應的轉(zhuǎn)變，逐漸從對人生命過程的護理轉(zhuǎn)變到對以人為中心實施全面護理的一種護理模式。為此在內(nèi)科護理教學的工作中就需要轉(zhuǎn)變教學方式，注重臨床的實踐操作，以此幫助學生能夠靈活地分析與解決問題[2]。情境教學法和案例分析法是臨床教學較為常用的方式，能夠幫助學生接觸與分析具體的案例，以此提升他們對基礎知識的掌握程度，并具備實際操作的能力[3]。本次研究主要探究情境教學法與案例分析法在內(nèi)科護理教學中的應用價值，以期為今后的臨床教學提供參考性依據(jù)，具體報告如下：

1資料與方法

1.1一般資料本次研究選取我校2019年3月至2019年6月在醫(yī)院內(nèi)科進行實習的44名護理實習生作為研究對象。按照班級的情況將此44名實習生分為兩組，使其人數(shù)保持一致，組別設定為對照組和實驗組。對照組中共有22名學生，其中男5名，女17名，年齡在17-22歲，平均年齡為（20.18±0.62）歲；實驗組共有22名學生，其中男4名；女18名，平均年齡為（20.11±0.57）歲。對比兩組學生的一般資料無明顯差異，經(jīng)統(tǒng)計學軟件檢驗后結(jié)果顯示P＞0.05，可以進行對比。1.2方法對照組采用的傳統(tǒng)的教學方式，即為實習生指派帶教的老師，讓實習生能夠集中學習內(nèi)科護理中的各項措施的理論知識。根據(jù)教學大綱，制定學習計劃開展相關(guān)的理論課程，由采訪老師進行示范與講解。在講解過程中可以利用多媒體等教學方法，讓學生能夠了解到具體的護理措施。實驗組采用情境教學法矛案例分析法的融合教學方式。首先將實習護士分為三組，每組人數(shù)為7-8名，并在各小組中設立組長。根據(jù)教學大綱，教師選擇較為有針對性的案例進行教學，并將其進行整理，提前發(fā)放給小組組長，小組組長開展討論活動，組織各小組成員對教師所布置的任務進行分析，商量出解決方案。在教學過程中教師隨機抽取一個小組，對所抽取的案例進行情境演示，還原后由教師進行授課，并開展護理評估工作，找到存在的問題，而后提出解決性的措施，并由教師對小組成員所模擬的情境進行評價，指出他們的錯誤，并系統(tǒng)總結(jié)此案例的臨床護理情況。1.3評價指標對比分析兩組學生對于基礎知識的掌握情況，以問卷的形式進行，判定標準為問卷分數(shù)，分數(shù)越高，代表掌握的情況越好。判斷兩組學生實際操作能力，主要從學生對于病例分析的角度入手，由專業(yè)的帶教教師評定學生的實際操作得分。另外，還需要調(diào)查學生對于此次教學的滿意度，以滿意、比較滿意和不滿意三個標準進行評價。1.4統(tǒng)計學方法研究數(shù)據(jù)分析軟件為SPSS20.0，計量資料以（x±s）形式記錄，使用t檢驗對比，計數(shù)資料以(n)%形式記錄，使用x2檢驗對比，P＜0.05時表示差異明顯。

2結(jié)果