醫(yī)學(xué)教學(xué)方法范文10篇

時間:2024-05-13 00:36:57

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醫(yī)學(xué)教學(xué)方法

基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課教學(xué)方法探討

摘要:目的探索基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的教學(xué)方法。方法選取2016年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生216名為研究對象,按學(xué)號隨機將其分成試驗組和對照組,每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行授課,試驗組以問題教學(xué)法(PBL)結(jié)合核醫(yī)學(xué)物理演示實驗進行授課。比較兩組的教學(xué)效果。結(jié)果試驗組對“有助于了解核輻射防護知識”“認(rèn)為核醫(yī)學(xué)工作及檢查不可怕”“對核醫(yī)學(xué)工作、學(xué)習(xí)深造感興趣”教學(xué)效果問卷調(diào)查的認(rèn)同人數(shù)占比高于對照組(P<0.05)。試驗組的見習(xí)課和理論成績均高于對照組(P<0.05)。結(jié)論PBL結(jié)合核醫(yī)學(xué)物理演示實驗方法可提高學(xué)生的綜合能力和學(xué)習(xí)成績,值得在基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞:核醫(yī)學(xué);問題教學(xué)法;物理演示

實驗核醫(yī)學(xué)是開展核技術(shù)在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用及其相關(guān)理論研究的學(xué)科,包括基礎(chǔ)、臨床、實驗和分子核醫(yī)學(xué)等分支學(xué)科[1],其是核電子學(xué)、核化學(xué)和生物學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科與醫(yī)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物[2]。然而,當(dāng)前核醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在重視理論課程、忽視實習(xí)課程的問題,實習(xí)課程中主要集中在醫(yī)學(xué)相關(guān)實習(xí)討論,忽視核物理、儀器設(shè)備和放射性藥物等基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)的見習(xí)課程[3],導(dǎo)致學(xué)生對核醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)和理解欠缺,且易產(chǎn)生輻射恐怖,從而失去興趣。問題教學(xué)法(PBL)是以學(xué)生為主體,問題為中心,老師為導(dǎo)向的新型教學(xué)模式,其核心在于促使學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)探究問題的答案,被廣泛應(yīng)用于高校教學(xué)當(dāng)中[4-5]。本研究通過應(yīng)用PBL教學(xué)法結(jié)合核醫(yī)學(xué)物理演示實驗方法,探討基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的教學(xué)方法,旨在改善基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的教學(xué)效果和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

1資料與方法

1.1一般資料。選取2016年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生216名為研究對象,按學(xué)號隨機將其分成試驗組和對照組,每組108名。試驗組平均年齡(20.51±1.43)歲;男生49名,女生59名。對照組平均年齡(20.86±2.21)歲;男生47名,女生61名。兩組的一般資料無顯著差異(Р>0.05)。兩組均使用張永學(xué)、高再榮主編的《核醫(yī)學(xué)》(第3版,科學(xué)出版社出版)。教學(xué)內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)物理基礎(chǔ)、儀器設(shè)備、放射性藥物及輻射防護等章節(jié)。見習(xí)場所為廣西醫(yī)科大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院核醫(yī)學(xué)科,擁有SPECT/CT、PET/CT、醫(yī)用回旋加速器、藥物合成器及放射性藥物質(zhì)控等設(shè)備。在試驗教學(xué)前,已經(jīng)對兩組學(xué)生的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)成績進行分析、整理,根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)課程的理論考試成績情況進行分組分班教學(xué),因此兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)能力基本均等。1.2方法。試驗組理論課教學(xué)采用PBL教學(xué)法,具體如下:①根據(jù)教學(xué)大綱要求的知識概念熟練掌握知識點;②7~8名學(xué)生為一組,學(xué)生各自發(fā)揮自己的優(yōu)勢,制訂問題并建立假設(shè);③文獻資料查找,尋找解決方案,提出假設(shè);④由教師主持,組內(nèi)討論、歸納和總結(jié)方法,論證研究假設(shè);⑤教師整合結(jié)果,進行總結(jié)、拓展及補充,點明知識重點和疑難點。見習(xí)課采用核醫(yī)學(xué)物理演示實驗,由教師演示和學(xué)生參與、配合完成,具體如下:①放射性藥物制備與質(zhì)控;②ECT藥物的制備;③放射性輻射監(jiān)測核醫(yī)學(xué)物理實驗,引出放射性核素示蹤及顯像原理、特點、臨床應(yīng)用及輻射防護。對照組理論課教學(xué)采用傳統(tǒng)面授版書教學(xué),見習(xí)課以教師講解-學(xué)生參觀為主的傳統(tǒng)見習(xí)模式:見習(xí)老師帶領(lǐng)學(xué)生進入核醫(yī)學(xué)現(xiàn)場,對醫(yī)用回旋加速器、PET/CT室、SPECT/CT室進行參觀學(xué)習(xí)。1.3觀察指標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)結(jié)束后對試驗組和對照組學(xué)生各發(fā)放了108張問卷進行調(diào)研(調(diào)查問卷已進行預(yù)調(diào)查,保證其穩(wěn)定性和可靠性),包括接觸核醫(yī)學(xué)前認(rèn)知調(diào)查(核醫(yī)學(xué)了解程度、核醫(yī)學(xué)了解途徑)、教學(xué)效果[是否有助于了解核輻射防護知識、是否認(rèn)為核醫(yī)學(xué)工作及檢查可怕(或不可怕)、對核醫(yī)學(xué)工作、學(xué)習(xí)深造是否感興趣]。設(shè)計基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的考核測試題(內(nèi)容主要以核醫(yī)學(xué)物理、儀器設(shè)備、放射性藥物及輻射防護等知識為主),統(tǒng)一進行理論考核測試(卷面100分)和見習(xí)課考核(50分)。理論考核內(nèi)容包括核物理基礎(chǔ)、儀器設(shè)備、放射性藥物及輻射防護等非診斷、治療和體外分析等;見習(xí)課程考核內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)科現(xiàn)場的工作場所、儀器設(shè)備、顯像操作及輻射防護等。1.4統(tǒng)計學(xué)方法。采用SPSS23.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)處理,計數(shù)資料用n/%表示,用χ2檢驗,計量資料用x軃±s表示,用t檢驗,以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

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骨科臨床循證醫(yī)學(xué)教學(xué)方法

1研究對象和研究方法

1.1研究對象

第二軍醫(yī)大學(xué)附屬長征醫(yī)院2008級、2009級實習(xí)的本科生隨機分為循證醫(yī)學(xué)授課組和傳統(tǒng)教學(xué)授課組,分別為78人和82人,其中男性138名,女性22名,年齡為21-24歲。兩組學(xué)生性別及理論課平均成績無顯著差異。兩組學(xué)生的骨科實習(xí)授課教師一樣,且?guī)Ы痰?名教師在整個授課期間的內(nèi)容無變動。

1.2循證醫(yī)學(xué)授課組

分為8個小組,每組9-10人,首先由帶教老師根據(jù)實綱要求,串講骨科單病種的主要癥狀,病史采集需要注意的問題,查體需要注意的陽性體征,影像學(xué)表現(xiàn)及手術(shù)方式。讓學(xué)生們制定討論綱要,擬定待解決的問題,引導(dǎo)學(xué)生去圖書館或互聯(lián)網(wǎng)上查閱參考書或文獻,查詢需解決問題的方案及依據(jù)。然后由學(xué)生和帶教老師討論并制定診療方案。最后,由帶教老師對循證的結(jié)果進行小結(jié),教師在整個過程中主要起引導(dǎo)作用。

1.3傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)組

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醫(yī)學(xué)教學(xué)方法應(yīng)用研究3篇

第一篇

1.案例教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用方法

(1)選擇有代表性的案例。教師選擇案例的水準(zhǔn)對教學(xué)效果的達(dá)成有直接影響,因而,教師應(yīng)該把握好以下原則,選擇具有代表性的案例。首先,要確保案例具有明確的主題,這是為解決某一部分的重難點而設(shè)置的。其次,教師設(shè)置的案例必須足夠生動,能夠綜合反映理論知識,使學(xué)生能夠在興趣的指引下積極開展案例分析。最后,要注意控制案例的難度,過難或過易都起不到良好的教學(xué)效果。

(2)精心設(shè)置案例問題。案例問題的設(shè)置是案例教學(xué)的重要組成部分,教師在設(shè)置問題時一定要經(jīng)過縝密的思考,確保能夠由淺入深地對學(xué)生進行引導(dǎo)。案例問題可以是簡單的、關(guān)于醫(yī)學(xué)常識的,也可以是綜合性的、需要學(xué)生進行邏輯推理的。例如,教師在給出腹腔結(jié)腸炎的案例之后,向?qū)W生提問結(jié)腸位于腹腔的什么位置?結(jié)腸附近的器官有哪些?案例中的結(jié)腸炎是怎樣引起的?用哪種治療方法比較適宜?除此之外還有哪些治療方法?這些治療手段的差異在哪里?通過案例問題的設(shè)置,使學(xué)生能夠由表及里地掌握相關(guān)醫(yī)學(xué)知識,拓展學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維,使他們的醫(yī)學(xué)知識能夠形成體系。

(3)布置案例并分組討論。教師不但要為學(xué)生準(zhǔn)備案例,還要引導(dǎo)學(xué)生們自主開展案例的選擇和分析。利用互聯(lián)網(wǎng)等媒介找到與之相關(guān)的案例,通過案例分析來加深對知識的理解。教師可以將學(xué)生劃分為學(xué)習(xí)小組,每組4~6人,根據(jù)實際案例來進行討論,發(fā)表自己的主張。分組討論的學(xué)習(xí)模式能夠激發(fā)學(xué)生靈感,讓學(xué)生從彼此身上學(xué)到更加靈活的思考方式以及與眾不同的分析方法,提高教學(xué)效果。

(4)做好課堂案例分析。在給出案例之后,教師要注意運用恰當(dāng)?shù)姆椒▉磉M行課堂案例的分析。在課堂分析的過程中,教師應(yīng)把發(fā)言權(quán)交給學(xué)生,讓學(xué)生將分析結(jié)果表述出來。教師要對分析結(jié)果的論述作出規(guī)定,要求學(xué)生將結(jié)論與基礎(chǔ)知識聯(lián)系起來,如分析急性廣泛前壁心肌梗死的案例時,學(xué)生在論述時要將此病癥的具體表現(xiàn)和診斷方法表達(dá)清楚,然后得出具體死因。在案例討論和分析的過程中,教師要將學(xué)生思路的閃光點提煉出來,給予肯定,對尚存在欠缺的部分進行補充和引申,保證案例教學(xué)的實際效果。

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雙軌式教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)的應(yīng)用

摘要:目的探討以問題為導(dǎo)向(PBL)結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)本科生核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生,按學(xué)號將其隨機分為對照組和試驗組,每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行授課,試驗組以PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法進行授課。比較兩組的教學(xué)效果滿意度、兩組學(xué)生對輻射防護相關(guān)知識的認(rèn)知情況、兩組學(xué)生的見習(xí)課隨堂測驗和理論考核成績。結(jié)果試驗組的教學(xué)效果滿意度為92.59%,高于對照組的83.33%,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。試驗組的放射診療法律知識、核醫(yī)學(xué)基本理論知識、輻射防護原則、輻射防護設(shè)施及防護用品、輻射防護應(yīng)急演練認(rèn)知合格人數(shù)占比均高于對照組,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。試驗組的見習(xí)課隨堂測驗與理論考核成績均高于對照組,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和興趣,顯著提高學(xué)生的核醫(yī)學(xué)認(rèn)知和考核成績,其教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法,值得在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞:以問題為導(dǎo)向;雙軌式教學(xué)方法;核醫(yī)學(xué)

核醫(yī)學(xué)是醫(yī)用放射性核素集中使用的學(xué)科,核射線是核醫(yī)學(xué)臨床工作中最基本的要素之一,即核醫(yī)學(xué)的每一項診療工作都離不開核射線,掌握核射線的基本知識和防護措施是對從事核醫(yī)學(xué)專業(yè)人員的基本要求[1-3]。放射防護知識枯燥抽象、公式計算復(fù)雜,內(nèi)容繁多、不易掌握,因而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不高、分析問題和解決問題的能力欠佳等問題[4-5]。在以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式下,學(xué)生對知識的掌握停留在簡單記憶背誦層面,較少主動思考,且容易忽略知識的應(yīng)用和知識的系統(tǒng)性,主體性發(fā)揮明顯不足;該教學(xué)模式缺少對學(xué)生科學(xué)研究探索素養(yǎng)的培養(yǎng),已與現(xiàn)代教學(xué)不相適應(yīng)[6-7]。以問題為導(dǎo)向(problem-basedlearning,PBL)的教學(xué)法即以學(xué)生為核心,以問題為基礎(chǔ),由精選問題、界定問題、解析問題、展示成果、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)組成,旨在培養(yǎng)學(xué)生主動分析問題和解決問題的能力。以案例為中心即教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)要求,運用精心挑選出來的案例材料使學(xué)生進入特定的情境中,以案例指導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生主動查閱資料、獨立思考或者團隊協(xié)作,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。因此,PBL結(jié)合以案例為中心的雙軌式教學(xué)方法日益受到重視,該教學(xué)方法有利于提高學(xué)生創(chuàng)新性地運用知識、主動提出并思考解決問題、分析和解決實際問題等能力[8-9]。本研究主要探討PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價值,現(xiàn)將具體內(nèi)容報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生為研究對象,按學(xué)號將其隨機分為試驗組和對照組,每組108名。試驗組年齡19~23歲,平均年齡(20.51±1.43)歲;男生49名,女生59名。對照組年齡19~23歲,平均年齡(20.86±2.21)歲;男生47名,女生61名。兩組的一般資料比較,差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。教材:兩組均使用張永學(xué)、高再榮主編的《核醫(yī)學(xué)》第3版(由科學(xué)出版社出版)。見習(xí)教學(xué)內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)檢查和治療項目、患者溝通及宣教、放射性藥物配制及注射、輻射防護和放射性廢物處理等。核醫(yī)學(xué)科顯像包括鉬-锝發(fā)生器、放射性標(biāo)記藥物、SPECT/CT、PET/CT;放射性核素治療包括89Sr和云克治療骨轉(zhuǎn)移瘤、碘131(131I)治療甲狀腺癌及其轉(zhuǎn)移灶等。

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雙軌式教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)的應(yīng)用

摘要:目的探討以問題為導(dǎo)向(PBL)結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)本科生核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生,按學(xué)號將其隨機分為對照組和試驗組,每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行授課,試驗組以PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法進行授課。比較兩組的教學(xué)效果滿意度、兩組學(xué)生對輻射防護相關(guān)知識的認(rèn)知情況、兩組學(xué)生的見習(xí)課隨堂測驗和理論考核成績。結(jié)果試驗組的教學(xué)效果滿意度為92.59%,高于對照組的83.33%,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。試驗組的放射診療法律知識、核醫(yī)學(xué)基本理論知識、輻射防護原則、輻射防護設(shè)施及防護用品、輻射防護應(yīng)急演練認(rèn)知合格人數(shù)占比均高于對照組,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。試驗組的見習(xí)課隨堂測驗與理論考核成績均高于對照組,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和興趣,顯著提高學(xué)生的核醫(yī)學(xué)認(rèn)知和考核成績,其教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法,值得在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞:以問題為導(dǎo)向;雙軌式教學(xué)方法;核醫(yī)學(xué)

核醫(yī)學(xué)是醫(yī)用放射性核素集中使用的學(xué)科,核射線是核醫(yī)學(xué)臨床工作中最基本的要素之一,即核醫(yī)學(xué)的每一項診療工作都離不開核射線,掌握核射線的基本知識和防護措施是對從事核醫(yī)學(xué)專業(yè)人員的基本要求[1-3]。放射防護知識枯燥抽象、公式計算復(fù)雜,內(nèi)容繁多、不易掌握,因而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不高、分析問題和解決問題的能力欠佳等問題[4-5]。在以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式下,學(xué)生對知識的掌握停留在簡單記憶背誦層面,較少主動思考,且容易忽略知識的應(yīng)用和知識的系統(tǒng)性,主體性發(fā)揮明顯不足;該教學(xué)模式缺少對學(xué)生科學(xué)研究探索素養(yǎng)的培養(yǎng),已與現(xiàn)代教學(xué)不相適應(yīng)[6-7]。以問題為導(dǎo)向(problem-basedlearning,PBL)的教學(xué)法即以學(xué)生為核心,以問題為基礎(chǔ),由精選問題、界定問題、解析問題、展示成果、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)組成,旨在培養(yǎng)學(xué)生主動分析問題和解決問題的能力。以案例為中心即教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)要求,運用精心挑選出來的案例材料使學(xué)生進入特定的情境中,以案例指導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生主動查閱資料、獨立思考或者團隊協(xié)作,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。因此,PBL結(jié)合以案例為中心的雙軌式教學(xué)方法日益受到重視,該教學(xué)方法有利于提高學(xué)生創(chuàng)新性地運用知識、主動提出并思考解決問題、分析和解決實際問題等能力[8-9]。本研究主要探討PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價值,現(xiàn)將具體內(nèi)容報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生為研究對象,按學(xué)號將其隨機分為試驗組和對照組,每組108名。試驗組年齡19~23歲,平均年齡(20.51±1.43)歲;男生49名,女生59名。對照組年齡19~23歲,平均年齡(20.86±2.21)歲;男生47名,女生61名。兩組的一般資料比較,差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。教材:兩組均使用張永學(xué)、高再榮主編的《核醫(yī)學(xué)》第3版(由科學(xué)出版社出版)。見習(xí)教學(xué)內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)檢查和治療項目、患者溝通及宣教、放射性藥物配制及注射、輻射防護和放射性廢物處理等。核醫(yī)學(xué)科顯像包括鉬-锝發(fā)生器、放射性標(biāo)記藥物、SPECT/CT、PET/CT;放射性核素治療包括89Sr和云克治療骨轉(zhuǎn)移瘤、碘131(131I)治療甲狀腺癌及其轉(zhuǎn)移灶等。

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醫(yī)學(xué)教學(xué)方法價值觀研究3篇

第一篇

1教學(xué)改革面臨的挑戰(zhàn)

目前教學(xué)改革要求“以學(xué)生為主體”,將以教師為主體的《教學(xué)大綱》更新為以學(xué)生為主體的《課程標(biāo)準(zhǔn)》,同時教學(xué)方法的改革也在積極探索與嘗試之中。LBL教學(xué)是醫(yī)學(xué)教學(xué)中最常用且仍在大范圍實施的一種教學(xué)模式,其優(yōu)點是可在大班對幾百名學(xué)員進行授課,教師深入備課,然后對知識進行較為系統(tǒng)地傳授[2]。但這種教學(xué)模式存在明顯的不足,往往被認(rèn)為是“灌輸式”或“填鴨式”教學(xué)的典范,它以教師為主體,學(xué)生只能被動接受知識,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高,學(xué)習(xí)后解決實際問題的能力不足。CBL教學(xué)是以典型病例為線索,采取10至30人的小班課形式,教員進行講座,同時盡可能地引導(dǎo)學(xué)生討論的一種教學(xué)模式[3]。在目前以LBL教學(xué)為主體的模式體制下,CBL是一種有效的補充手段,我們在小班課中多采取CBL教學(xué)法。盡管CBL教學(xué)減少了授課學(xué)員的人數(shù),但由于我國的學(xué)生來源于高考的應(yīng)試教育,學(xué)生只習(xí)慣于接受知識,很少主動參與對問題的討論。故實際授課時,課堂氣氛并不活躍,達(dá)不到提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性與積極性的目的。PBL教學(xué)因其獨特的教育理念,在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校得到大規(guī)模的推廣。通過一段時間的教學(xué)改革探索,國內(nèi)院校發(fā)現(xiàn)PBL存在一些與國情不符的問題[4]。在學(xué)生方面:歐美國家的醫(yī)學(xué)生均經(jīng)過大學(xué)4年理工科的培訓(xùn),自學(xué)能力較強,對開展PBL教學(xué)較適應(yīng);而我國學(xué)生來自于應(yīng)試教育,非常不適應(yīng)PBL教學(xué)。在師資方面:PBL提倡學(xué)生與教師比小于16∶1,但我國醫(yī)學(xué)生多,每一年級至少300至500人,多則達(dá)千人,而教師數(shù)量有編制限制,難以大幅提高。在教學(xué)資源方面:國外的PBL教學(xué)資源不對外開放,我們必須自己建立PBL教學(xué)資源庫。對于綜合性病例的選取,不僅要求教師對基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容有精深、精準(zhǔn)的理解與掌握,而且具有一定的臨床經(jīng)驗,或者能與具有豐富臨床經(jīng)驗的醫(yī)師密切合作。目前,我國各大學(xué)參與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的教師大部分精力用于科學(xué)研究,以利于自己職稱與地位的提升,臨床醫(yī)師則有診治不完的患者。因此,PBL教學(xué)資源庫的建立任務(wù)艱巨,進展緩慢。再加上我們的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境較差,學(xué)生不能充分利用網(wǎng)絡(luò)與圖書館資源,導(dǎo)致在課堂上提出的問題過于分散,或者參與的積極性不高。最令人擔(dān)憂的是,在PBL教學(xué)改革的初期與成熟階段,應(yīng)注意不能因教學(xué)方式與資源的不完善,不僅沒有提高學(xué)生解決實際問題的能力,反而使學(xué)生對知識的掌握缺少系統(tǒng)性和全面性。盡管PBL教學(xué)方法的改革困難重重,問題都將在實踐中一一被解決,所以PBL應(yīng)該是教學(xué)改革堅持的方向。

2航空航天醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式的應(yīng)用

航空航天醫(yī)學(xué)是研究人在大氣層和外層空間飛行時,外界環(huán)境因素(低壓、缺氧、宇宙輻射等)及飛行因素(超重、失重等)對人體生理功能的影響,及其防護措施的醫(yī)學(xué)學(xué)科,是一門解決航空航天活動中醫(yī)學(xué)問題的學(xué)科[5],具有較強的應(yīng)用性。因此,航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體,努力培養(yǎng)學(xué)員解決實際問題的能力。雖然PBL能較好地滿足航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)要求,但航空航天醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間存在較大差異,如航空航天醫(yī)學(xué)以防護為主,缺少大量的病例;航空航天環(huán)境與飛行因素均較特殊,只能采取模擬的方法,與實際存在一定差距。所以,在航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中,不適合直接采用PBL的教學(xué)模式。通過多年的教學(xué)實踐,我們認(rèn)為應(yīng)該吸收PBL教學(xué)模式的內(nèi)核,在航空航天醫(yī)學(xué)教學(xué)中加以靈活應(yīng)用,探索出一種適合航空航天醫(yī)學(xué)教學(xué)的方法。PBL教學(xué)的內(nèi)核是教師設(shè)置綜合性問題,學(xué)生以小組為單位,利用圖書館與網(wǎng)絡(luò)資源查詢可能的解決方案,寫出報告提綱。在課堂上,教師選取1至2名學(xué)生進行主講,然而組織學(xué)生進行討論,討論過程中,教師要對學(xué)生的解決方案不斷地質(zhì)疑與修正,促使學(xué)生不斷完善自己的方案。通過循序漸進的培訓(xùn),學(xué)生在教師的幫助下,不僅自己積極主動地學(xué)到了知識,也提高了解決問題的能力。因此,我們可在航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中,由教師提出一些綜合性較強的醫(yī)學(xué)防護問題,學(xué)員以小組為單位完成,然后學(xué)員上臺講解。在2013年春季教學(xué)過程中,我們進行了一次嘗試,效果良好,但也存在值得改進之處。

3以實例培養(yǎng)學(xué)員綜合運用所學(xué)知識的能力

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Mini-CEX教學(xué)方法在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)的應(yīng)用

【摘要】目的探索Mini-CEX(mini-clinicalevaluationexercise,迷你臨床演練評估)在急診醫(yī)學(xué)培訓(xùn)考核中應(yīng)用的可行性及有效性。方法將參加急診教學(xué)基地臨床輪轉(zhuǎn)的研究生實習(xí)醫(yī)生共12名進行入科以及出科Mini-CEX評價表測評,比較兩者的差別。結(jié)果12名醫(yī)學(xué)生在入科Mini-CEX評價表的面談技巧、體格檢查、專業(yè)態(tài)度、臨床判斷、溝通技巧、組織效能、整體臨床勝任能力各項平均分分別為(5.17±3.89)分、(4.75±0.45)分、(5.16±0.58)分、(5.08±0.51)分、(4.42±0.69))分、(5.08±0.52)分、(4.92±0.51)分;出科時Mini-CEX評價表各項平均分別分為(6.16±0.94)分、(7.33±0.89)分、(6.92±0.67)分、(7.5±0.52)分、(6.9±0.79)分、(6.67±0.65)分、(7.25±0.62)分。兩組之間的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論Mini-CEX評估系統(tǒng)量化評估醫(yī)學(xué)生的臨床能力并采取反饋式教學(xué),有助于提高急診醫(yī)學(xué)生臨床輪轉(zhuǎn)教學(xué)的效果;該評分方法簡便、易行。

【關(guān)鍵詞】Mini–CEX教學(xué);急診醫(yī)學(xué)

急診醫(yī)學(xué)作為一門新興學(xué)科,近年來發(fā)展迅速,除了具備和臨床醫(yī)學(xué)其他??埔粯拥奶攸c外,這個學(xué)科還有自身的特殊規(guī)律,重點體現(xiàn)在服務(wù)模式、診斷的認(rèn)識規(guī)律和治療處理原則等方面。急診作為醫(yī)院的“特殊陣地”,急診醫(yī)生的臨床能力不僅關(guān)系著患者生活質(zhì)量的高低甚至關(guān)乎患者性命的安危,體現(xiàn)了臨床一線的診療水平,責(zé)任重大。從某種程度而言,醫(yī)生臨床能力的高低也影響著我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)質(zhì)量的水平。在醫(yī)療模式逐步轉(zhuǎn)化為生物-社會-心理醫(yī)療模式的今天,如果針對急診醫(yī)學(xué)醫(yī)師的培訓(xùn)仍沿用傳統(tǒng)的培訓(xùn)方法,顯然已經(jīng)不能適應(yīng)目前社會發(fā)展的需要。Mini-CEX方法在國外醫(yī)師培訓(xùn)中已有較為廣泛的應(yīng)用[1-3],國內(nèi)也有報道[4-5],但目前國內(nèi)對于Mini-CEX的相關(guān)研究和實踐還十分有限,在急診醫(yī)學(xué)醫(yī)師教學(xué)培訓(xùn)方面尚未見有關(guān)報道,因此有必要進一步研究Mini-CEX在急診醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生考核應(yīng)用的可行性及有效性。

1對象與方法

1.1對象

本研究選取對象為2014~2015年于首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京安貞醫(yī)院急診危重癥中心(急診教學(xué)基地)接受急診醫(yī)學(xué)培訓(xùn)的研究生實習(xí)醫(yī)生作為測評對象。患者為所在的病區(qū)內(nèi)隨機抽?。ú荒苓M行言語交流和配合體格檢查的患者除外)。

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基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革思考

1國外醫(yī)學(xué)教育模式

1.1北美和英聯(lián)邦國家的醫(yī)學(xué)教育模式

北美和澳大利亞的醫(yī)學(xué)教育是西方醫(yī)學(xué)教育的典型代表,是一種比較成功和有特色的教育模式。以哈醫(yī)大教師學(xué)習(xí)的美國加州大學(xué)舊金山分校和圣迭戈分校、澳大利亞墨爾本大學(xué)和悉尼大學(xué)為例,教育模式分北美醫(yī)學(xué)教育MD(doctorofmedicine)模式、英聯(lián)邦國家醫(yī)學(xué)教育MBBS(medicinebachelorandba-clelorofsurgery)模式。美國作為世界醫(yī)學(xué)教育中心,實行本科后醫(yī)學(xué)精英教育的體制,在整個醫(yī)學(xué)教育過程將學(xué)生動手能力的培養(yǎng)貫穿始終,重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。美國高等醫(yī)學(xué)教育以本科生為起點,學(xué)制4年。英國高等醫(yī)學(xué)教育以中學(xué)畢業(yè)生為起點,學(xué)制為5年,畢業(yè)后經(jīng)過1年實習(xí)期后方具有行醫(yī)資格。澳大利亞的醫(yī)學(xué)教育強調(diào)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng),在加強醫(yī)學(xué)專業(yè)知識教育的同時,強調(diào)人文社會科學(xué)的教育和醫(yī)學(xué)復(fù)合型人才的培養(yǎng)。近年澳大利亞也開始由傳統(tǒng)的MBBS模式向MD模式轉(zhuǎn)變,其轉(zhuǎn)變的思路與策略值得借鑒。北美醫(yī)學(xué)教育體系非常完善,教學(xué)方式、方法十分先進,加拿大的McMaster大學(xué)于1969年首次提出了基于問題的學(xué)習(xí)(problem-basedlearning,PBL),推動了新一輪的醫(yī)學(xué)教育改革。美國醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)始于1979年新墨西哥大學(xué)醫(yī)學(xué)院,第一個完全采用PBL教學(xué)的美國醫(yī)學(xué)院校是1982年新建的摩斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院,目前美國已有包括哈佛大學(xué)在內(nèi)的100所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)[1]。其中哈佛大學(xué)作為世界一流大學(xué),扮演了全球教育教學(xué)改革風(fēng)潮的引領(lǐng)者。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展的“新途徑(newpathways)”項目,對世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響,以課程重整為核心,將傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育課程的有關(guān)知識重新組合成課程群[2]。一方面針對醫(yī)學(xué)教育特點和培養(yǎng)目標(biāo)要求,希望將導(dǎo)師制和學(xué)生科研項目整合到課程中;另外一方面對課堂教學(xué)的醫(yī)學(xué)課程進行了重新整合,既橫向?qū)⒒A(chǔ)醫(yī)學(xué)各門課程進行整合,又強調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實踐縱向整合。這種醫(yī)學(xué)教學(xué)方式包含兩個突出特點:實現(xiàn)基礎(chǔ)知識與臨床知識的融會貫通;導(dǎo)師制引入醫(yī)學(xué)教育,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新研究的能力[3]。與哈佛大學(xué)一樣,當(dāng)前美國頂尖醫(yī)學(xué)院校正在紛紛進行以課程重整為核心的教學(xué)模式改革。

1.2日本醫(yī)學(xué)教育模式

近年來,日本各醫(yī)學(xué)院校在教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各方面都進行了深入的研究與探索。日本醫(yī)學(xué)生經(jīng)過6年本科醫(yī)學(xué)教育畢業(yè)后通過全國醫(yī)生執(zhí)照考試,再經(jīng)過2-3年的研修醫(yī)培訓(xùn),可以獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照,并在全國范圍內(nèi)通用[4]。日本醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法改革同樣居于世界領(lǐng)先地位。以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院日語醫(yī)學(xué)班學(xué)生參觀的日本新澙大學(xué)醫(yī)學(xué)部為例,學(xué)生7人左右組成學(xué)習(xí)小組,每次授課前先由指導(dǎo)教師發(fā)給每個小組共同的病例,學(xué)生圍繞病例中的問題自學(xué),并進行小組討論?;A(chǔ)醫(yī)學(xué)院教師參觀學(xué)習(xí)的東京女子醫(yī)科大學(xué)1990年就采用了這種教學(xué)方法,還有2所醫(yī)學(xué)院于1995年開始實施PBL課程。據(jù)文獻報道,2001年全國已經(jīng)有39所學(xué)校采用了PBL教學(xué)[5]。另外,在新澙大學(xué)醫(yī)學(xué)部,教師在教學(xué)過程更多采用自制講義、幻燈。學(xué)生課堂筆記認(rèn)真詳實。教師之間在工作中更多切磋教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等。

1.3俄羅斯醫(yī)學(xué)教育模式

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聯(lián)合研討會在碩士研究生培養(yǎng)的應(yīng)用

摘要:目的觀察以問題為中心教學(xué)法(PBL)聯(lián)合研討會在生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生培養(yǎng)中的應(yīng)用效果。方法選取鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院生殖醫(yī)學(xué)部專業(yè)2017年1月至2020年12月的48名學(xué)位碩士研究生為研究對象,按照隨機數(shù)字表法分為對照組(N=24名)和研究組(N=24名)。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法,研究組采用PBL聯(lián)合研討會教學(xué)法,對兩組的理論考核成績、教學(xué)方法應(yīng)用效果和對教學(xué)方法認(rèn)可度進行對比分析。結(jié)果研究組的平均成績高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05);研究組的學(xué)習(xí)興趣、知識面拓展、自主學(xué)習(xí)能力、分析解決問題能力、團隊協(xié)作能力、信息檢索能力、表達(dá)能力均評分均高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),研究組的認(rèn)可度平均得分高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論PBL聯(lián)合研討會應(yīng)用于生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生培養(yǎng)中效果顯著,不僅可使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、知識面拓展、自主學(xué)習(xí)能力、分析解決問題能力、團隊協(xié)作能力、信息檢索能力、表達(dá)能力以及信息檢索能力得到提高,而且大多數(shù)學(xué)生對該方法也表示認(rèn)可。

關(guān)鍵詞:問題為中心教學(xué)法;研討會;生殖醫(yī)學(xué)部;研究生培養(yǎng)

隨著生殖醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展與崛起,培養(yǎng)生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生成為學(xué)科發(fā)展的重大任務(wù)。相比于婦產(chǎn)科學(xué),生殖醫(yī)學(xué)起步較晚,知識內(nèi)容涉及較廣,教學(xué)難度較高,倫理學(xué)要求較高,培養(yǎng)高素質(zhì)的生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生已逐步成為教學(xué)工作者研究的熱點與難點[1-3]。相關(guān)研究[4-6]表明,醫(yī)學(xué)人才教育與國家的醫(yī)療水平、健康水平均息息相關(guān)。近年來,隨著醫(yī)學(xué)教育的深化改革,傳統(tǒng)教學(xué)法作為一種灌輸式的教學(xué)方法,醫(yī)學(xué)生通常被動接受知識灌注,課堂教學(xué)與課程設(shè)置因循依舊,很難把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣充分調(diào)動起來,并且醫(yī)學(xué)生課程負(fù)擔(dān)較重,已經(jīng)不能滿足醫(yī)學(xué)生需要。生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生目前存在以下幾個問題,如倫理學(xué)遵守意識較弱、臨床實踐能力差、科研思維弱、研究生心理問題日益增多等。因此,尋求一種高效的教學(xué)方法用于培養(yǎng)生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生具有重要意義[7-8]。既往有研究[9]證實,以問題為中心教學(xué)法(PBL)在發(fā)揮學(xué)生主觀能動性、培養(yǎng)臨床思維等方面具有顯著優(yōu)勢,相比于傳統(tǒng)教學(xué)法,PBL教學(xué)法更符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的崛起與發(fā)展。PBL教學(xué)法是一種以學(xué)生為中心的交互式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法,該方法可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性和創(chuàng)造性,但由于其重點不夠突出,所以很難對某個疾病或技術(shù)進行深入討論[10]。而研討會是師生之間針對某一個問題共同討論的教學(xué)方法,其在一定程度上彌補了PBL的缺點[11]。為了使每種教學(xué)方法的特色都充分發(fā)揮出來,本研究觀察PBL聯(lián)合研討會在生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生培養(yǎng)中的應(yīng)用效果,現(xiàn)報告如下。

1資料和方法

1.1一般資料

選取鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院生殖醫(yī)學(xué)部專業(yè)2017年1月至2020年12月的48名學(xué)位碩士研究生為研究對象,按照隨機數(shù)字表法分為對照組(N=24名)和研究組(N=24名)。其中對照組男14名,女10名;年齡23~27歲,平均(24.11±1.23)歲;平均身體質(zhì)量指數(shù)(BMI):(24.12±2.35)kg/m2;學(xué)歷:研一13名,研二6名,研三5名。研究組男16名,女8名,年齡在23~26歲,平均(24.26±1.31)歲;平均BMI(24.23±2.42)kg/m2;學(xué)歷:研一14名,研二7名,研三3名。兩組的一般資料比較結(jié)果差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。本研究經(jīng)本院倫理委員會審核通過。納入標(biāo)準(zhǔn):(1)所有學(xué)生均通過本院研究生初試和復(fù)試且被成功錄??;(2)未出現(xiàn)掛科情況者:(3)均簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn):(1)存在缺課情況者;(2)不能獨立完成理論考試和技能操作者;(3)未配合完成問卷調(diào)查者;(4)語言障礙者;(5)認(rèn)知障礙者;(6)聽力障礙者。

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高等醫(yī)學(xué)教育不同教學(xué)模式研究

1LBL教學(xué)方法

LBL(lecture-basedlearning)教學(xué)方法是以講義為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式,是我國傳統(tǒng)的、同時也是當(dāng)前運用最為普遍的教育方法,在包括醫(yī)學(xué)教育在內(nèi)的多個學(xué)科廣為運用[2]。LBL教學(xué)方法具有教材完整、理論完整、知識完備的優(yōu)點,教師按照書本章節(jié)系統(tǒng)地向?qū)W生傳授理論知識,對教師來講能夠很好地把握教學(xué)進程,對學(xué)生來講能夠全面了解一門學(xué)科的架構(gòu)和邏輯關(guān)系。這種教學(xué)模式對教師綜合素質(zhì)及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要求都不高,因此,在許多學(xué)科的教學(xué)方法應(yīng)用中,尤其是基礎(chǔ)理論教育中,仍然發(fā)揮著重要作用。然而,當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育廣泛提倡基礎(chǔ)與應(yīng)用相結(jié)合,尤其是醫(yī)學(xué)前沿研究進展日新月異,對人才的創(chuàng)新能力要求很高,因此,LBL教學(xué)方法在當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育中的弊端也逐漸顯現(xiàn)出來。LBL教學(xué)是以教師為中心的教學(xué)模式,忽視了學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)能力、削弱學(xué)生的興趣和好奇心、不利于發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神[3]。因此,國內(nèi)外知名醫(yī)科大學(xué)近年來都在開展針對LBL教學(xué)方法的教學(xué)改革。

2PBL教學(xué)方法

PBL(problem-basedlearning)教學(xué)方法是以問題為導(dǎo)向的現(xiàn)代教學(xué)方法,1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng),其目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、實踐思維能力和創(chuàng)新能力等[4]。PBL教學(xué)方法提倡學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的解決方法,并尋求交流和合作,共同攻克難題。因此,PBL教學(xué)方法能夠很好的模擬學(xué)生今后解決真實世界中的現(xiàn)實問題的過程,因而在國內(nèi)外多個著名的醫(yī)學(xué)院校被推廣。美國近70%的醫(yī)學(xué)院采用PBL模式教學(xué),歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進行PBL課程改革的試驗;中國的香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院PBL教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%,中國內(nèi)地包括北醫(yī)大、中山大學(xué)、四川大學(xué)等在內(nèi)的多個“211”或“985”院校開展了PBL教學(xué)的試點和推廣。PBL教學(xué)方法對教師和學(xué)生的整體要求比較高,對于課程設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價都有一套嚴(yán)格的頂層設(shè)計。許多國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)都在七年制或八年制學(xué)生中開展,通常以臨床典型病例為問題引入,通過學(xué)生查找資料和共同討論,最終解決臨床現(xiàn)實問題。在這個過程中,學(xué)生需要對臨床、基礎(chǔ)甚至醫(yī)學(xué)前沿的相關(guān)知識廣泛涉獵。進入21世紀(jì)以來,也有諸多學(xué)者開始對PBL教學(xué)法的運用提出了不同意見,認(rèn)為在PBL教學(xué)中教師、學(xué)生和學(xué)校三方的成本投入非常高,而小組討論機制運作不良會影響PBL的實際效果。教育學(xué)家Wells等進一步指出,PBL教學(xué)對學(xué)生的素質(zhì)層次、學(xué)科領(lǐng)域和導(dǎo)師的要求都是非常挑剔的,需要師生雙方都具有良好的溝通能力和技巧[5]。雖然PBL在實際開展時具有一些難度,但已經(jīng)成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重點試點內(nèi)容。

3CBL教學(xué)方法

CBL(case-basedlearning)教學(xué)方法是以案例為導(dǎo)向的一種比較傳統(tǒng)的教學(xué)方法,希望通過教師對特殊案例的分析,幫助學(xué)生掌握一般分析原理,并進而提升學(xué)生獨立分析和解決問題的能力。CBL教學(xué)方法最早在歐美國家的一些高校經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)的教學(xué)中采用,并逐漸拓展到商學(xué)院的管理教學(xué)實踐中,當(dāng)前在醫(yī)學(xué)教育中也有一定應(yīng)用。CBL教學(xué)方法與PBL教學(xué)方法也一定相通之處,就是整個教學(xué)過程都以一個案例或臨床病例入手,不同之處在于CBL教學(xué)方法是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式(teacher-de-pendentapproach),而PBL教學(xué)方法是以學(xué)生自我討論最終解決問題為主要形式,教師的作用僅僅在于引導(dǎo)和避免討論的方向偏離主題[6]。因此,相比PBL教學(xué)方法,CBL教學(xué)方法可以避免因小組機制的功能不良而導(dǎo)致的教學(xué)目標(biāo)無法實現(xiàn)。但是CBL教學(xué)方法的案例選擇、構(gòu)建和敘述都可能影響學(xué)生進行討論的興趣和意愿,因為相比PBL教學(xué),CBL缺乏實際情境體驗的真實感?;谝陨显?,CBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)高等教育中常常在某些學(xué)科或某些典型知識講解中應(yīng)用。

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