摘要：目的探索基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的教學(xué)方法。方法選取2016年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生216名為研究對象，按學(xué)號隨機將其分成試驗組和對照組，每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行授課，試驗組以問題教學(xué)法（PBL）結(jié)合核醫(yī)學(xué)物理演示實驗進行授課。比較兩組的教學(xué)效果。結(jié)果試驗組對“有助于了解核輻射防護知識”“認(rèn)為核醫(yī)學(xué)工作及檢查不可怕”“對核醫(yī)學(xué)工作、學(xué)習(xí)深造感興趣”教學(xué)效果問卷調(diào)查的認(rèn)同人數(shù)占比高于對照組（P<0.05）。試驗組的見習(xí)課和理論成績均高于對照組（P＜0.05）。結(jié)論PBL結(jié)合核醫(yī)學(xué)物理演示實驗方法可提高學(xué)生的綜合能力和學(xué)習(xí)成績，值得在基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：核醫(yī)學(xué)；問題教學(xué)法；物理演示

實驗核醫(yī)學(xué)是開展核技術(shù)在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用及其相關(guān)理論研究的學(xué)科，包括基礎(chǔ)、臨床、實驗和分子核醫(yī)學(xué)等分支學(xué)科[1]，其是核電子學(xué)、核化學(xué)和生物學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科與醫(yī)學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物[2]。然而，當(dāng)前核醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在重視理論課程、忽視實習(xí)課程的問題，實習(xí)課程中主要集中在醫(yī)學(xué)相關(guān)實習(xí)討論，忽視核物理、儀器設(shè)備和放射性藥物等基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)的見習(xí)課程[3]，導(dǎo)致學(xué)生對核醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)和理解欠缺，且易產(chǎn)生輻射恐怖，從而失去興趣。問題教學(xué)法（PBL）是以學(xué)生為主體，問題為中心，老師為導(dǎo)向的新型教學(xué)模式，其核心在于促使學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)探究問題的答案，被廣泛應(yīng)用于高校教學(xué)當(dāng)中[4-5]。本研究通過應(yīng)用PBL教學(xué)法結(jié)合核醫(yī)學(xué)物理演示實驗方法，探討基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的教學(xué)方法，旨在改善基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的教學(xué)效果和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

1資料與方法

1.1一般資料。選取2016年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生216名為研究對象，按學(xué)號隨機將其分成試驗組和對照組，每組108名。試驗組平均年齡（20.51±1.43）歲；男生49名，女生59名。對照組平均年齡（20.86±2.21）歲；男生47名，女生61名。兩組的一般資料無顯著差異（Р>0.05）。兩組均使用張永學(xué)、高再榮主編的《核醫(yī)學(xué)》（第3版，科學(xué)出版社出版）。教學(xué)內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)物理基礎(chǔ)、儀器設(shè)備、放射性藥物及輻射防護等章節(jié)。見習(xí)場所為廣西醫(yī)科大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院核醫(yī)學(xué)科，擁有SPECT/CT、PET/CT、醫(yī)用回旋加速器、藥物合成器及放射性藥物質(zhì)控等設(shè)備。在試驗教學(xué)前，已經(jīng)對兩組學(xué)生的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)成績進行分析、整理，根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)課程的理論考試成績情況進行分組分班教學(xué)，因此兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)能力基本均等。1.2方法。試驗組理論課教學(xué)采用PBL教學(xué)法，具體如下：①根據(jù)教學(xué)大綱要求的知識概念熟練掌握知識點；②7~8名學(xué)生為一組，學(xué)生各自發(fā)揮自己的優(yōu)勢，制訂問題并建立假設(shè)；③文獻資料查找，尋找解決方案，提出假設(shè)；④由教師主持，組內(nèi)討論、歸納和總結(jié)方法，論證研究假設(shè)；⑤教師整合結(jié)果，進行總結(jié)、拓展及補充，點明知識重點和疑難點。見習(xí)課采用核醫(yī)學(xué)物理演示實驗，由教師演示和學(xué)生參與、配合完成，具體如下：①放射性藥物制備與質(zhì)控；②ECT藥物的制備；③放射性輻射監(jiān)測核醫(yī)學(xué)物理實驗，引出放射性核素示蹤及顯像原理、特點、臨床應(yīng)用及輻射防護。對照組理論課教學(xué)采用傳統(tǒng)面授版書教學(xué)，見習(xí)課以教師講解-學(xué)生參觀為主的傳統(tǒng)見習(xí)模式：見習(xí)老師帶領(lǐng)學(xué)生進入核醫(yī)學(xué)現(xiàn)場，對醫(yī)用回旋加速器、PET/CT室、SPECT/CT室進行參觀學(xué)習(xí)。1.3觀察指標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)結(jié)束后對試驗組和對照組學(xué)生各發(fā)放了108張問卷進行調(diào)研（調(diào)查問卷已進行預(yù)調(diào)查，保證其穩(wěn)定性和可靠性），包括接觸核醫(yī)學(xué)前認(rèn)知調(diào)查（核醫(yī)學(xué)了解程度、核醫(yī)學(xué)了解途徑）、教學(xué)效果[是否有助于了解核輻射防護知識、是否認(rèn)為核醫(yī)學(xué)工作及檢查可怕（或不可怕）、對核醫(yī)學(xué)工作、學(xué)習(xí)深造是否感興趣]。設(shè)計基礎(chǔ)核醫(yī)學(xué)課的考核測試題（內(nèi)容主要以核醫(yī)學(xué)物理、儀器設(shè)備、放射性藥物及輻射防護等知識為主），統(tǒng)一進行理論考核測試（卷面100分）和見習(xí)課考核（50分）。理論考核內(nèi)容包括核物理基礎(chǔ)、儀器設(shè)備、放射性藥物及輻射防護等非診斷、治療和體外分析等；見習(xí)課程考核內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)科現(xiàn)場的工作場所、儀器設(shè)備、顯像操作及輻射防護等。1.4統(tǒng)計學(xué)方法。采用SPSS23.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)處理，計數(shù)資料用n/%表示，用χ2檢驗，計量資料用x軃±s表示，用t檢驗，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

1研究對象和研究方法

1．1研究對象

第二軍醫(yī)大學(xué)附屬長征醫(yī)院2008級、2009級實習(xí)的本科生隨機分為循證醫(yī)學(xué)授課組和傳統(tǒng)教學(xué)授課組，分別為78人和82人，其中男性138名，女性22名，年齡為21－24歲。兩組學(xué)生性別及理論課平均成績無顯著差異。兩組學(xué)生的骨科實習(xí)授課教師一樣，且?guī)Ы痰?名教師在整個授課期間的內(nèi)容無變動。

1．2循證醫(yī)學(xué)授課組

分為8個小組，每組9－10人，首先由帶教老師根據(jù)實綱要求，串講骨科單病種的主要癥狀，病史采集需要注意的問題，查體需要注意的陽性體征，影像學(xué)表現(xiàn)及手術(shù)方式。讓學(xué)生們制定討論綱要，擬定待解決的問題，引導(dǎo)學(xué)生去圖書館或互聯(lián)網(wǎng)上查閱參考書或文獻，查詢需解決問題的方案及依據(jù)。然后由學(xué)生和帶教老師討論并制定診療方案。最后，由帶教老師對循證的結(jié)果進行小結(jié)，教師在整個過程中主要起引導(dǎo)作用。

1．3傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)組

第一篇

1.案例教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用方法

(1)選擇有代表性的案例。教師選擇案例的水準(zhǔn)對教學(xué)效果的達(dá)成有直接影響，因而，教師應(yīng)該把握好以下原則，選擇具有代表性的案例。首先，要確保案例具有明確的主題，這是為解決某一部分的重難點而設(shè)置的。其次，教師設(shè)置的案例必須足夠生動，能夠綜合反映理論知識，使學(xué)生能夠在興趣的指引下積極開展案例分析。最后，要注意控制案例的難度，過難或過易都起不到良好的教學(xué)效果。

(2)精心設(shè)置案例問題。案例問題的設(shè)置是案例教學(xué)的重要組成部分，教師在設(shè)置問題時一定要經(jīng)過縝密的思考，確保能夠由淺入深地對學(xué)生進行引導(dǎo)。案例問題可以是簡單的、關(guān)于醫(yī)學(xué)常識的，也可以是綜合性的、需要學(xué)生進行邏輯推理的。例如，教師在給出腹腔結(jié)腸炎的案例之后，向?qū)W生提問結(jié)腸位于腹腔的什么位置?結(jié)腸附近的器官有哪些?案例中的結(jié)腸炎是怎樣引起的?用哪種治療方法比較適宜?除此之外還有哪些治療方法?這些治療手段的差異在哪里?通過案例問題的設(shè)置，使學(xué)生能夠由表及里地掌握相關(guān)醫(yī)學(xué)知識，拓展學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維，使他們的醫(yī)學(xué)知識能夠形成體系。

(3)布置案例并分組討論。教師不但要為學(xué)生準(zhǔn)備案例，還要引導(dǎo)學(xué)生們自主開展案例的選擇和分析。利用互聯(lián)網(wǎng)等媒介找到與之相關(guān)的案例，通過案例分析來加深對知識的理解。教師可以將學(xué)生劃分為學(xué)習(xí)小組，每組4～6人，根據(jù)實際案例來進行討論，發(fā)表自己的主張。分組討論的學(xué)習(xí)模式能夠激發(fā)學(xué)生靈感，讓學(xué)生從彼此身上學(xué)到更加靈活的思考方式以及與眾不同的分析方法，提高教學(xué)效果。

(4)做好課堂案例分析。在給出案例之后，教師要注意運用恰當(dāng)?shù)姆椒▉磉M行課堂案例的分析。在課堂分析的過程中，教師應(yīng)把發(fā)言權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生將分析結(jié)果表述出來。教師要對分析結(jié)果的論述作出規(guī)定，要求學(xué)生將結(jié)論與基礎(chǔ)知識聯(lián)系起來，如分析急性廣泛前壁心肌梗死的案例時，學(xué)生在論述時要將此病癥的具體表現(xiàn)和診斷方法表達(dá)清楚，然后得出具體死因。在案例討論和分析的過程中，教師要將學(xué)生思路的閃光點提煉出來，給予肯定，對尚存在欠缺的部分進行補充和引申，保證案例教學(xué)的實際效果。

摘要：目的探討以問題為導(dǎo)向（PBL）結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)本科生核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生，按學(xué)號將其隨機分為對照組和試驗組，每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行授課，試驗組以PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法進行授課。比較兩組的教學(xué)效果滿意度、兩組學(xué)生對輻射防護相關(guān)知識的認(rèn)知情況、兩組學(xué)生的見習(xí)課隨堂測驗和理論考核成績。結(jié)果試驗組的教學(xué)效果滿意度為92.59%，高于對照組的83.33%，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。試驗組的放射診療法律知識、核醫(yī)學(xué)基本理論知識、輻射防護原則、輻射防護設(shè)施及防護用品、輻射防護應(yīng)急演練認(rèn)知合格人數(shù)占比均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。試驗組的見習(xí)課隨堂測驗與理論考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和興趣，顯著提高學(xué)生的核醫(yī)學(xué)認(rèn)知和考核成績，其教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，值得在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：以問題為導(dǎo)向；雙軌式教學(xué)方法；核醫(yī)學(xué)

核醫(yī)學(xué)是醫(yī)用放射性核素集中使用的學(xué)科，核射線是核醫(yī)學(xué)臨床工作中最基本的要素之一，即核醫(yī)學(xué)的每一項診療工作都離不開核射線，掌握核射線的基本知識和防護措施是對從事核醫(yī)學(xué)專業(yè)人員的基本要求[1-3]。放射防護知識枯燥抽象、公式計算復(fù)雜，內(nèi)容繁多、不易掌握，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不高、分析問題和解決問題的能力欠佳等問題[4-5]。在以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生對知識的掌握停留在簡單記憶背誦層面，較少主動思考，且容易忽略知識的應(yīng)用和知識的系統(tǒng)性，主體性發(fā)揮明顯不足；該教學(xué)模式缺少對學(xué)生科學(xué)研究探索素養(yǎng)的培養(yǎng)，已與現(xiàn)代教學(xué)不相適應(yīng)[6-7]。以問題為導(dǎo)向（problem-basedlearning,PBL）的教學(xué)法即以學(xué)生為核心，以問題為基礎(chǔ)，由精選問題、界定問題、解析問題、展示成果、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)組成，旨在培養(yǎng)學(xué)生主動分析問題和解決問題的能力。以案例為中心即教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)要求，運用精心挑選出來的案例材料使學(xué)生進入特定的情境中，以案例指導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生主動查閱資料、獨立思考或者團隊協(xié)作，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。因此，PBL結(jié)合以案例為中心的雙軌式教學(xué)方法日益受到重視，該教學(xué)方法有利于提高學(xué)生創(chuàng)新性地運用知識、主動提出并思考解決問題、分析和解決實際問題等能力[8-9]。本研究主要探討PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價值，現(xiàn)將具體內(nèi)容報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生為研究對象，按學(xué)號將其隨機分為試驗組和對照組，每組108名。試驗組年齡19～23歲，平均年齡（20.51±1.43）歲；男生49名，女生59名。對照組年齡19～23歲，平均年齡（20.86±2.21）歲；男生47名，女生61名。兩組的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。教材：兩組均使用張永學(xué)、高再榮主編的《核醫(yī)學(xué)》第3版（由科學(xué)出版社出版）。見習(xí)教學(xué)內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)檢查和治療項目、患者溝通及宣教、放射性藥物配制及注射、輻射防護和放射性廢物處理等。核醫(yī)學(xué)科顯像包括鉬-锝發(fā)生器、放射性標(biāo)記藥物、SPECT/CT、PET/CT；放射性核素治療包括89Sr和云克治療骨轉(zhuǎn)移瘤、碘131（131I）治療甲狀腺癌及其轉(zhuǎn)移灶等。

摘要：目的探討以問題為導(dǎo)向（PBL）結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在臨床醫(yī)學(xué)本科生核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生，按學(xué)號將其隨機分為對照組和試驗組，每組108名。對照組以傳統(tǒng)核醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行授課，試驗組以PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法進行授課。比較兩組的教學(xué)效果滿意度、兩組學(xué)生對輻射防護相關(guān)知識的認(rèn)知情況、兩組學(xué)生的見習(xí)課隨堂測驗和理論考核成績。結(jié)果試驗組的教學(xué)效果滿意度為92.59%，高于對照組的83.33%，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。試驗組的放射診療法律知識、核醫(yī)學(xué)基本理論知識、輻射防護原則、輻射防護設(shè)施及防護用品、輻射防護應(yīng)急演練認(rèn)知合格人數(shù)占比均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。試驗組的見習(xí)課隨堂測驗與理論考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和興趣，顯著提高學(xué)生的核醫(yī)學(xué)認(rèn)知和考核成績，其教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，值得在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：以問題為導(dǎo)向；雙軌式教學(xué)方法；核醫(yī)學(xué)

核醫(yī)學(xué)是醫(yī)用放射性核素集中使用的學(xué)科，核射線是核醫(yī)學(xué)臨床工作中最基本的要素之一，即核醫(yī)學(xué)的每一項診療工作都離不開核射線，掌握核射線的基本知識和防護措施是對從事核醫(yī)學(xué)專業(yè)人員的基本要求[1-3]。放射防護知識枯燥抽象、公式計算復(fù)雜，內(nèi)容繁多、不易掌握，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不高、分析問題和解決問題的能力欠佳等問題[4-5]。在以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生對知識的掌握停留在簡單記憶背誦層面，較少主動思考，且容易忽略知識的應(yīng)用和知識的系統(tǒng)性，主體性發(fā)揮明顯不足；該教學(xué)模式缺少對學(xué)生科學(xué)研究探索素養(yǎng)的培養(yǎng)，已與現(xiàn)代教學(xué)不相適應(yīng)[6-7]。以問題為導(dǎo)向（problem-basedlearning,PBL）的教學(xué)法即以學(xué)生為核心，以問題為基礎(chǔ)，由精選問題、界定問題、解析問題、展示成果、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)組成，旨在培養(yǎng)學(xué)生主動分析問題和解決問題的能力。以案例為中心即教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)要求，運用精心挑選出來的案例材料使學(xué)生進入特定的情境中，以案例指導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生主動查閱資料、獨立思考或者團隊協(xié)作，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。因此，PBL結(jié)合以案例為中心的雙軌式教學(xué)方法日益受到重視，該教學(xué)方法有利于提高學(xué)生創(chuàng)新性地運用知識、主動提出并思考解決問題、分析和解決實際問題等能力[8-9]。本研究主要探討PBL結(jié)合以案例為中心雙軌式教學(xué)方法在核醫(yī)學(xué)見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用價值，現(xiàn)將具體內(nèi)容報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2016年級216名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生為研究對象，按學(xué)號將其隨機分為試驗組和對照組，每組108名。試驗組年齡19～23歲，平均年齡（20.51±1.43）歲；男生49名，女生59名。對照組年齡19～23歲，平均年齡（20.86±2.21）歲；男生47名，女生61名。兩組的一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。教材：兩組均使用張永學(xué)、高再榮主編的《核醫(yī)學(xué)》第3版（由科學(xué)出版社出版）。見習(xí)教學(xué)內(nèi)容包括核醫(yī)學(xué)檢查和治療項目、患者溝通及宣教、放射性藥物配制及注射、輻射防護和放射性廢物處理等。核醫(yī)學(xué)科顯像包括鉬-锝發(fā)生器、放射性標(biāo)記藥物、SPECT/CT、PET/CT；放射性核素治療包括89Sr和云克治療骨轉(zhuǎn)移瘤、碘131（131I）治療甲狀腺癌及其轉(zhuǎn)移灶等。

第一篇

1教學(xué)改革面臨的挑戰(zhàn)

目前教學(xué)改革要求“以學(xué)生為主體”，將以教師為主體的《教學(xué)大綱》更新為以學(xué)生為主體的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，同時教學(xué)方法的改革也在積極探索與嘗試之中。LBL教學(xué)是醫(yī)學(xué)教學(xué)中最常用且仍在大范圍實施的一種教學(xué)模式，其優(yōu)點是可在大班對幾百名學(xué)員進行授課，教師深入備課，然后對知識進行較為系統(tǒng)地傳授［2］。但這種教學(xué)模式存在明顯的不足，往往被認(rèn)為是“灌輸式”或“填鴨式”教學(xué)的典范，它以教師為主體，學(xué)生只能被動接受知識，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)后解決實際問題的能力不足。CBL教學(xué)是以典型病例為線索，采取10至30人的小班課形式，教員進行講座，同時盡可能地引導(dǎo)學(xué)生討論的一種教學(xué)模式［3］。在目前以LBL教學(xué)為主體的模式體制下，CBL是一種有效的補充手段，我們在小班課中多采取CBL教學(xué)法。盡管CBL教學(xué)減少了授課學(xué)員的人數(shù)，但由于我國的學(xué)生來源于高考的應(yīng)試教育，學(xué)生只習(xí)慣于接受知識，很少主動參與對問題的討論。故實際授課時，課堂氣氛并不活躍，達(dá)不到提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性與積極性的目的。PBL教學(xué)因其獨特的教育理念，在國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校得到大規(guī)模的推廣。通過一段時間的教學(xué)改革探索，國內(nèi)院校發(fā)現(xiàn)PBL存在一些與國情不符的問題［4］。在學(xué)生方面:歐美國家的醫(yī)學(xué)生均經(jīng)過大學(xué)4年理工科的培訓(xùn)，自學(xué)能力較強，對開展PBL教學(xué)較適應(yīng);而我國學(xué)生來自于應(yīng)試教育，非常不適應(yīng)PBL教學(xué)。在師資方面:PBL提倡學(xué)生與教師比小于16∶1，但我國醫(yī)學(xué)生多，每一年級至少300至500人，多則達(dá)千人，而教師數(shù)量有編制限制，難以大幅提高。在教學(xué)資源方面:國外的PBL教學(xué)資源不對外開放，我們必須自己建立PBL教學(xué)資源庫。對于綜合性病例的選取，不僅要求教師對基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容有精深、精準(zhǔn)的理解與掌握，而且具有一定的臨床經(jīng)驗，或者能與具有豐富臨床經(jīng)驗的醫(yī)師密切合作。目前，我國各大學(xué)參與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的教師大部分精力用于科學(xué)研究，以利于自己職稱與地位的提升，臨床醫(yī)師則有診治不完的患者。因此，PBL教學(xué)資源庫的建立任務(wù)艱巨，進展緩慢。再加上我們的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境較差，學(xué)生不能充分利用網(wǎng)絡(luò)與圖書館資源，導(dǎo)致在課堂上提出的問題過于分散，或者參與的積極性不高。最令人擔(dān)憂的是，在PBL教學(xué)改革的初期與成熟階段，應(yīng)注意不能因教學(xué)方式與資源的不完善，不僅沒有提高學(xué)生解決實際問題的能力，反而使學(xué)生對知識的掌握缺少系統(tǒng)性和全面性。盡管PBL教學(xué)方法的改革困難重重，問題都將在實踐中一一被解決，所以PBL應(yīng)該是教學(xué)改革堅持的方向。

2航空航天醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式的應(yīng)用

航空航天醫(yī)學(xué)是研究人在大氣層和外層空間飛行時，外界環(huán)境因素(低壓、缺氧、宇宙輻射等)及飛行因素(超重、失重等)對人體生理功能的影響，及其防護措施的醫(yī)學(xué)學(xué)科，是一門解決航空航天活動中醫(yī)學(xué)問題的學(xué)科［5］，具有較強的應(yīng)用性。因此，航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，努力培養(yǎng)學(xué)員解決實際問題的能力。雖然PBL能較好地滿足航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)要求，但航空航天醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間存在較大差異，如航空航天醫(yī)學(xué)以防護為主，缺少大量的病例;航空航天環(huán)境與飛行因素均較特殊，只能采取模擬的方法，與實際存在一定差距。所以，在航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中，不適合直接采用PBL的教學(xué)模式。通過多年的教學(xué)實踐，我們認(rèn)為應(yīng)該吸收PBL教學(xué)模式的內(nèi)核，在航空航天醫(yī)學(xué)教學(xué)中加以靈活應(yīng)用，探索出一種適合航空航天醫(yī)學(xué)教學(xué)的方法。PBL教學(xué)的內(nèi)核是教師設(shè)置綜合性問題，學(xué)生以小組為單位，利用圖書館與網(wǎng)絡(luò)資源查詢可能的解決方案，寫出報告提綱。在課堂上，教師選取1至2名學(xué)生進行主講，然而組織學(xué)生進行討論，討論過程中，教師要對學(xué)生的解決方案不斷地質(zhì)疑與修正，促使學(xué)生不斷完善自己的方案。通過循序漸進的培訓(xùn)，學(xué)生在教師的幫助下，不僅自己積極主動地學(xué)到了知識，也提高了解決問題的能力。因此，我們可在航空航天醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中，由教師提出一些綜合性較強的醫(yī)學(xué)防護問題，學(xué)員以小組為單位完成，然后學(xué)員上臺講解。在2013年春季教學(xué)過程中，我們進行了一次嘗試，效果良好，但也存在值得改進之處。

3以實例培養(yǎng)學(xué)員綜合運用所學(xué)知識的能力

【摘要】目的探索Mini-CEX（mini-clinicalevaluationexercise，迷你臨床演練評估）在急診醫(yī)學(xué)培訓(xùn)考核中應(yīng)用的可行性及有效性。方法將參加急診教學(xué)基地臨床輪轉(zhuǎn)的研究生實習(xí)醫(yī)生共12名進行入科以及出科Mini-CEX評價表測評，比較兩者的差別。結(jié)果12名醫(yī)學(xué)生在入科Mini-CEX評價表的面談技巧、體格檢查、專業(yè)態(tài)度、臨床判斷、溝通技巧、組織效能、整體臨床勝任能力各項平均分分別為（5.17±3.89）分、（4.75±0.45）分、（5.16±0.58）分、（5.08±0.51）分、（4.42±0.69））分、（5.08±0.52）分、（4.92±0.51）分；出科時Mini-CEX評價表各項平均分別分為（6.16±0.94）分、（7.33±0.89）分、（6.92±0.67）分、（7.5±0.52）分、（6.9±0.79）分、（6.67±0.65）分、（7.25±0.62）分。兩組之間的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論Mini-CEX評估系統(tǒng)量化評估醫(yī)學(xué)生的臨床能力并采取反饋式教學(xué)，有助于提高急診醫(yī)學(xué)生臨床輪轉(zhuǎn)教學(xué)的效果；該評分方法簡便、易行。

【關(guān)鍵詞】Mini–CEX教學(xué)；急診醫(yī)學(xué)

急診醫(yī)學(xué)作為一門新興學(xué)科，近年來發(fā)展迅速，除了具備和臨床醫(yī)學(xué)其他?？埔粯拥奶攸c外，這個學(xué)科還有自身的特殊規(guī)律，重點體現(xiàn)在服務(wù)模式、診斷的認(rèn)識規(guī)律和治療處理原則等方面。急診作為醫(yī)院的“特殊陣地”，急診醫(yī)生的臨床能力不僅關(guān)系著患者生活質(zhì)量的高低甚至關(guān)乎患者性命的安危，體現(xiàn)了臨床一線的診療水平，責(zé)任重大。從某種程度而言，醫(yī)生臨床能力的高低也影響著我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)質(zhì)量的水平。在醫(yī)療模式逐步轉(zhuǎn)化為生物-社會-心理醫(yī)療模式的今天，如果針對急診醫(yī)學(xué)醫(yī)師的培訓(xùn)仍沿用傳統(tǒng)的培訓(xùn)方法，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)目前社會發(fā)展的需要。Mini-CEX方法在國外醫(yī)師培訓(xùn)中已有較為廣泛的應(yīng)用[1-3]，國內(nèi)也有報道[4-5]，但目前國內(nèi)對于Mini-CEX的相關(guān)研究和實踐還十分有限，在急診醫(yī)學(xué)醫(yī)師教學(xué)培訓(xùn)方面尚未見有關(guān)報道，因此有必要進一步研究Mini-CEX在急診醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生考核應(yīng)用的可行性及有效性。

1對象與方法

1.1對象

本研究選取對象為2014～2015年于首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京安貞醫(yī)院急診危重癥中心（急診教學(xué)基地）接受急診醫(yī)學(xué)培訓(xùn)的研究生實習(xí)醫(yī)生作為測評對象。患者為所在的病區(qū)內(nèi)隨機抽?。ú荒苓M行言語交流和配合體格檢查的患者除外）。

1國外醫(yī)學(xué)教育模式

1．1北美和英聯(lián)邦國家的醫(yī)學(xué)教育模式

北美和澳大利亞的醫(yī)學(xué)教育是西方醫(yī)學(xué)教育的典型代表，是一種比較成功和有特色的教育模式。以哈醫(yī)大教師學(xué)習(xí)的美國加州大學(xué)舊金山分校和圣迭戈分校、澳大利亞墨爾本大學(xué)和悉尼大學(xué)為例，教育模式分北美醫(yī)學(xué)教育MD（doctorofmedicine）模式、英聯(lián)邦國家醫(yī)學(xué)教育MBBS（medicinebachelorandba－clelorofsurgery）模式。美國作為世界醫(yī)學(xué)教育中心，實行本科后醫(yī)學(xué)精英教育的體制，在整個醫(yī)學(xué)教育過程將學(xué)生動手能力的培養(yǎng)貫穿始終，重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。美國高等醫(yī)學(xué)教育以本科生為起點，學(xué)制4年。英國高等醫(yī)學(xué)教育以中學(xué)畢業(yè)生為起點，學(xué)制為5年，畢業(yè)后經(jīng)過1年實習(xí)期后方具有行醫(yī)資格。澳大利亞的醫(yī)學(xué)教育強調(diào)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，在加強醫(yī)學(xué)專業(yè)知識教育的同時，強調(diào)人文社會科學(xué)的教育和醫(yī)學(xué)復(fù)合型人才的培養(yǎng)。近年澳大利亞也開始由傳統(tǒng)的MBBS模式向MD模式轉(zhuǎn)變，其轉(zhuǎn)變的思路與策略值得借鑒。北美醫(yī)學(xué)教育體系非常完善，教學(xué)方式、方法十分先進，加拿大的McMaster大學(xué)于1969年首次提出了基于問題的學(xué)習(xí)（problem－basedlearning，PBL），推動了新一輪的醫(yī)學(xué)教育改革。美國醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)始于1979年新墨西哥大學(xué)醫(yī)學(xué)院，第一個完全采用PBL教學(xué)的美國醫(yī)學(xué)院校是1982年新建的摩斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院，目前美國已有包括哈佛大學(xué)在內(nèi)的100所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)［1］。其中哈佛大學(xué)作為世界一流大學(xué)，扮演了全球教育教學(xué)改革風(fēng)潮的引領(lǐng)者。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展的“新途徑（newpathways）”項目，對世界醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了重大影響，以課程重整為核心，將傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育課程的有關(guān)知識重新組合成課程群［2］。一方面針對醫(yī)學(xué)教育特點和培養(yǎng)目標(biāo)要求，希望將導(dǎo)師制和學(xué)生科研項目整合到課程中；另外一方面對課堂教學(xué)的醫(yī)學(xué)課程進行了重新整合，既橫向?qū)⒒A(chǔ)醫(yī)學(xué)各門課程進行整合，又強調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實踐縱向整合。這種醫(yī)學(xué)教學(xué)方式包含兩個突出特點：實現(xiàn)基礎(chǔ)知識與臨床知識的融會貫通；導(dǎo)師制引入醫(yī)學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新研究的能力［3］。與哈佛大學(xué)一樣，當(dāng)前美國頂尖醫(yī)學(xué)院校正在紛紛進行以課程重整為核心的教學(xué)模式改革。

1．2日本醫(yī)學(xué)教育模式

近年來，日本各醫(yī)學(xué)院校在教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等各方面都進行了深入的研究與探索。日本醫(yī)學(xué)生經(jīng)過6年本科醫(yī)學(xué)教育畢業(yè)后通過全國醫(yī)生執(zhí)照考試，再經(jīng)過2－3年的研修醫(yī)培訓(xùn)，可以獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照，并在全國范圍內(nèi)通用［4］。日本醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法改革同樣居于世界領(lǐng)先地位。以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院日語醫(yī)學(xué)班學(xué)生參觀的日本新澙大學(xué)醫(yī)學(xué)部為例，學(xué)生7人左右組成學(xué)習(xí)小組，每次授課前先由指導(dǎo)教師發(fā)給每個小組共同的病例，學(xué)生圍繞病例中的問題自學(xué)，并進行小組討論?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院教師參觀學(xué)習(xí)的東京女子醫(yī)科大學(xué)1990年就采用了這種教學(xué)方法，還有2所醫(yī)學(xué)院于1995年開始實施PBL課程。據(jù)文獻報道，2001年全國已經(jīng)有39所學(xué)校采用了PBL教學(xué)［5］。另外，在新澙大學(xué)醫(yī)學(xué)部，教師在教學(xué)過程更多采用自制講義、幻燈。學(xué)生課堂筆記認(rèn)真詳實。教師之間在工作中更多切磋教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等。

1．3俄羅斯醫(yī)學(xué)教育模式

摘要：目的觀察以問題為中心教學(xué)法(PBL)聯(lián)合研討會在生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生培養(yǎng)中的應(yīng)用效果。方法選取鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院生殖醫(yī)學(xué)部專業(yè)2017年1月至2020年12月的48名學(xué)位碩士研究生為研究對象，按照隨機數(shù)字表法分為對照組(N=24名)和研究組(N=24名)。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，研究組采用PBL聯(lián)合研討會教學(xué)法，對兩組的理論考核成績、教學(xué)方法應(yīng)用效果和對教學(xué)方法認(rèn)可度進行對比分析。結(jié)果研究組的平均成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)；研究組的學(xué)習(xí)興趣、知識面拓展、自主學(xué)習(xí)能力、分析解決問題能力、團隊協(xié)作能力、信息檢索能力、表達(dá)能力均評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)，研究組的認(rèn)可度平均得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)。結(jié)論PBL聯(lián)合研討會應(yīng)用于生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生培養(yǎng)中效果顯著，不僅可使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、知識面拓展、自主學(xué)習(xí)能力、分析解決問題能力、團隊協(xié)作能力、信息檢索能力、表達(dá)能力以及信息檢索能力得到提高，而且大多數(shù)學(xué)生對該方法也表示認(rèn)可。

關(guān)鍵詞：問題為中心教學(xué)法；研討會；生殖醫(yī)學(xué)部；研究生培養(yǎng)

隨著生殖醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展與崛起，培養(yǎng)生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生成為學(xué)科發(fā)展的重大任務(wù)。相比于婦產(chǎn)科學(xué)，生殖醫(yī)學(xué)起步較晚，知識內(nèi)容涉及較廣，教學(xué)難度較高，倫理學(xué)要求較高，培養(yǎng)高素質(zhì)的生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生已逐步成為教學(xué)工作者研究的熱點與難點[1-3]。相關(guān)研究[4-6]表明，醫(yī)學(xué)人才教育與國家的醫(yī)療水平、健康水平均息息相關(guān)。近年來，隨著醫(yī)學(xué)教育的深化改革，傳統(tǒng)教學(xué)法作為一種灌輸式的教學(xué)方法，醫(yī)學(xué)生通常被動接受知識灌注，課堂教學(xué)與課程設(shè)置因循依舊，很難把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣充分調(diào)動起來，并且醫(yī)學(xué)生課程負(fù)擔(dān)較重，已經(jīng)不能滿足醫(yī)學(xué)生需要。生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生目前存在以下幾個問題，如倫理學(xué)遵守意識較弱、臨床實踐能力差、科研思維弱、研究生心理問題日益增多等。因此，尋求一種高效的教學(xué)方法用于培養(yǎng)生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生具有重要意義[7-8]。既往有研究[9]證實，以問題為中心教學(xué)法(PBL)在發(fā)揮學(xué)生主觀能動性、培養(yǎng)臨床思維等方面具有顯著優(yōu)勢，相比于傳統(tǒng)教學(xué)法，PBL教學(xué)法更符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的崛起與發(fā)展。PBL教學(xué)法是一種以學(xué)生為中心的交互式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，該方法可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性和創(chuàng)造性，但由于其重點不夠突出，所以很難對某個疾病或技術(shù)進行深入討論[10]。而研討會是師生之間針對某一個問題共同討論的教學(xué)方法，其在一定程度上彌補了PBL的缺點[11]。為了使每種教學(xué)方法的特色都充分發(fā)揮出來，本研究觀察PBL聯(lián)合研討會在生殖醫(yī)學(xué)部碩士研究生培養(yǎng)中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報告如下。

1資料和方法

1.1一般資料

選取鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院生殖醫(yī)學(xué)部專業(yè)2017年1月至2020年12月的48名學(xué)位碩士研究生為研究對象，按照隨機數(shù)字表法分為對照組(N=24名)和研究組(N=24名)。其中對照組男14名，女10名；年齡23～27歲，平均(24.11±1.23)歲；平均身體質(zhì)量指數(shù)(BMI)：(24.12±2.35)kg/m2；學(xué)歷：研一13名，研二6名，研三5名。研究組男16名，女8名，年齡在23～26歲，平均(24.26±1.31)歲；平均BMI(24.23±2.42)kg/m2；學(xué)歷：研一14名，研二7名，研三3名。兩組的一般資料比較結(jié)果差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。本研究經(jīng)本院倫理委員會審核通過。納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)所有學(xué)生均通過本院研究生初試和復(fù)試且被成功錄??；(2)未出現(xiàn)掛科情況者：(3)均簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn)：(1)存在缺課情況者；(2)不能獨立完成理論考試和技能操作者；(3)未配合完成問卷調(diào)查者；(4)語言障礙者；(5)認(rèn)知障礙者；(6)聽力障礙者。

1LBL教學(xué)方法

LBL(lecture-basedlearning)教學(xué)方法是以講義為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式，是我國傳統(tǒng)的、同時也是當(dāng)前運用最為普遍的教育方法，在包括醫(yī)學(xué)教育在內(nèi)的多個學(xué)科廣為運用［2］。LBL教學(xué)方法具有教材完整、理論完整、知識完備的優(yōu)點，教師按照書本章節(jié)系統(tǒng)地向?qū)W生傳授理論知識，對教師來講能夠很好地把握教學(xué)進程，對學(xué)生來講能夠全面了解一門學(xué)科的架構(gòu)和邏輯關(guān)系。這種教學(xué)模式對教師綜合素質(zhì)及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要求都不高，因此，在許多學(xué)科的教學(xué)方法應(yīng)用中，尤其是基礎(chǔ)理論教育中，仍然發(fā)揮著重要作用。然而，當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育廣泛提倡基礎(chǔ)與應(yīng)用相結(jié)合，尤其是醫(yī)學(xué)前沿研究進展日新月異，對人才的創(chuàng)新能力要求很高，因此，LBL教學(xué)方法在當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育中的弊端也逐漸顯現(xiàn)出來。LBL教學(xué)是以教師為中心的教學(xué)模式，忽視了學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)能力、削弱學(xué)生的興趣和好奇心、不利于發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神［3］。因此，國內(nèi)外知名醫(yī)科大學(xué)近年來都在開展針對LBL教學(xué)方法的教學(xué)改革。

2PBL教學(xué)方法

PBL(problem-basedlearning)教學(xué)方法是以問題為導(dǎo)向的現(xiàn)代教學(xué)方法，1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，其目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、實踐思維能力和創(chuàng)新能力等［4］。PBL教學(xué)方法提倡學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的解決方法，并尋求交流和合作，共同攻克難題。因此，PBL教學(xué)方法能夠很好的模擬學(xué)生今后解決真實世界中的現(xiàn)實問題的過程，因而在國內(nèi)外多個著名的醫(yī)學(xué)院校被推廣。美國近70%的醫(yī)學(xué)院采用PBL模式教學(xué)，歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進行PBL課程改革的試驗;中國的香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院PBL教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%，中國內(nèi)地包括北醫(yī)大、中山大學(xué)、四川大學(xué)等在內(nèi)的多個“211”或“985”院校開展了PBL教學(xué)的試點和推廣。PBL教學(xué)方法對教師和學(xué)生的整體要求比較高，對于課程設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價都有一套嚴(yán)格的頂層設(shè)計。許多國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)都在七年制或八年制學(xué)生中開展，通常以臨床典型病例為問題引入，通過學(xué)生查找資料和共同討論，最終解決臨床現(xiàn)實問題。在這個過程中，學(xué)生需要對臨床、基礎(chǔ)甚至醫(yī)學(xué)前沿的相關(guān)知識廣泛涉獵。進入21世紀(jì)以來，也有諸多學(xué)者開始對PBL教學(xué)法的運用提出了不同意見，認(rèn)為在PBL教學(xué)中教師、學(xué)生和學(xué)校三方的成本投入非常高，而小組討論機制運作不良會影響PBL的實際效果。教育學(xué)家Wells等進一步指出，PBL教學(xué)對學(xué)生的素質(zhì)層次、學(xué)科領(lǐng)域和導(dǎo)師的要求都是非常挑剔的，需要師生雙方都具有良好的溝通能力和技巧［5］。雖然PBL在實際開展時具有一些難度，但已經(jīng)成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重點試點內(nèi)容。

3CBL教學(xué)方法

CBL(case-basedlearning)教學(xué)方法是以案例為導(dǎo)向的一種比較傳統(tǒng)的教學(xué)方法，希望通過教師對特殊案例的分析，幫助學(xué)生掌握一般分析原理，并進而提升學(xué)生獨立分析和解決問題的能力。CBL教學(xué)方法最早在歐美國家的一些高校經(jīng)濟學(xué)和法學(xué)的教學(xué)中采用，并逐漸拓展到商學(xué)院的管理教學(xué)實踐中，當(dāng)前在醫(yī)學(xué)教育中也有一定應(yīng)用。CBL教學(xué)方法與PBL教學(xué)方法也一定相通之處，就是整個教學(xué)過程都以一個案例或臨床病例入手，不同之處在于CBL教學(xué)方法是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式(teacher-de-pendentapproach)，而PBL教學(xué)方法是以學(xué)生自我討論最終解決問題為主要形式，教師的作用僅僅在于引導(dǎo)和避免討論的方向偏離主題［6］。因此，相比PBL教學(xué)方法，CBL教學(xué)方法可以避免因小組機制的功能不良而導(dǎo)致的教學(xué)目標(biāo)無法實現(xiàn)。但是CBL教學(xué)方法的案例選擇、構(gòu)建和敘述都可能影響學(xué)生進行討論的興趣和意愿，因為相比PBL教學(xué)，CBL缺乏實際情境體驗的真實感?；谝陨显?，CBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)高等教育中常常在某些學(xué)科或某些典型知識講解中應(yīng)用。