【摘要】語(yǔ)法教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作中的重要內(nèi)容，語(yǔ)法教學(xué)有著一定的教學(xué)難度，它是學(xué)生難以掌握的重要語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容之一。在新課改背景下，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作有了新的工作要求，所以進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)時(shí)，需要找到教學(xué)工作的薄弱環(huán)節(jié)，制定教學(xué)對(duì)策，提升中學(xué)生對(duì)語(yǔ)文語(yǔ)法的應(yīng)用水平。

【關(guān)鍵詞】新課改背景；中學(xué)語(yǔ)文；語(yǔ)法教學(xué)；思考

語(yǔ)文語(yǔ)法是語(yǔ)文系統(tǒng)中的重要知識(shí)內(nèi)容，很多教師在教育過(guò)程中體會(huì)到語(yǔ)法教學(xué)的教學(xué)難度，語(yǔ)法的有效應(yīng)用可以讓學(xué)生更好地掌握高中語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容，但是受應(yīng)試教育影響，高中語(yǔ)文課程中的語(yǔ)法教學(xué)被逐步淡化。本文以新課標(biāo)的教學(xué)視角對(duì)中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)理論做出分析，談?wù)撜Z(yǔ)法教學(xué)方式，研究語(yǔ)法教學(xué)的重要性，改變教學(xué)策略，提升語(yǔ)法教學(xué)的教學(xué)效果。

一、中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)問(wèn)題

（一）對(duì)語(yǔ)法定義不夠清晰。在中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)課程中，存在對(duì)中學(xué)語(yǔ)法定位不清晰的問(wèn)題。語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容教學(xué)范圍廣泛，但是語(yǔ)文語(yǔ)法并沒有占據(jù)主要的教學(xué)地位，這嚴(yán)重影響了中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的實(shí)質(zhì)效果。進(jìn)行中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)的目的就是提升語(yǔ)法課的實(shí)踐性，但是我國(guó)的語(yǔ)文課程大多將語(yǔ)法教學(xué)作為理論課程，并沒有從實(shí)際的角度出發(fā)，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)語(yǔ)法的應(yīng)用水平。中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法有著很好的應(yīng)用功能，但是語(yǔ)法知識(shí)生澀難懂，學(xué)生難以掌握這一知識(shí)內(nèi)容。即便教師在教學(xué)課堂上花費(fèi)了很多心思，學(xué)生的語(yǔ)法應(yīng)用能力依舊存在很多不足之處，這是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)過(guò)程沒有對(duì)語(yǔ)文教程進(jìn)行定義。（二）教學(xué)要求不清晰。在現(xiàn)代中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課程中，很多教學(xué)問(wèn)題存在爭(zhēng)議。學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)法過(guò)程中，對(duì)教材、教學(xué)考試以及實(shí)踐應(yīng)用方式不夠清晰。這就導(dǎo)致學(xué)生對(duì)中學(xué)語(yǔ)文中的語(yǔ)法概念模糊，教師在教育過(guò)程中也不知道如何布置教學(xué)課堂，只能對(duì)教材中的初級(jí)語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，卻不能分析語(yǔ)法知識(shí)中的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。教學(xué)要求不明確就影響了教學(xué)目標(biāo)的建立，在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，加大學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。另外很多語(yǔ)法的界限定義不夠清晰，在教學(xué)過(guò)程中會(huì)遇到教學(xué)矛盾。這就增加了教師的組織工作難度，讓教師難以甄別實(shí)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容。（三）語(yǔ)法教學(xué)的限制性。在中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法教學(xué)課程中，語(yǔ)法存在“偏頗”現(xiàn)象。中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法在中學(xué)教學(xué)課程中一直不受重視，重英輕漢的教學(xué)現(xiàn)象也是普遍存在的。在應(yīng)試教育的教學(xué)背景下，學(xué)生的語(yǔ)法掌握狀況也會(huì)受到限制。語(yǔ)法教學(xué)的目的是提升學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)，需要對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行講解分析，彌補(bǔ)教學(xué)工作中的教學(xué)漏洞。語(yǔ)法教學(xué)的限制性導(dǎo)致中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法課程體系不健全的現(xiàn)象出現(xiàn)，這導(dǎo)致學(xué)生不能全方位地領(lǐng)悟語(yǔ)法知識(shí)。

二、中學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)法案例設(shè)計(jì)

一

語(yǔ)言研究所最早是在北京大學(xué)文科研究所語(yǔ)音樂(lè)律實(shí)驗(yàn)室的基礎(chǔ)上成立的，研究力量主要是兩方面的來(lái)源，一是前“中央研究院歷史語(yǔ)言研究所”的部分成員，二是北京大學(xué)、清華大學(xué)、燕京大學(xué)等高等院校抽調(diào)來(lái)的部分學(xué)者。建所初期，語(yǔ)言所規(guī)模不大，卻匯集了丁聲樹、羅常培、呂叔湘、陸志韋、傅懋勣等著名學(xué)者，他們領(lǐng)導(dǎo)了語(yǔ)言所早期的漢語(yǔ)語(yǔ)法研究、漢語(yǔ)方言研究、漢語(yǔ)音韻研究、少數(shù)民族語(yǔ)言研究、漢語(yǔ)語(yǔ)音研究等學(xué)科的工作。

1，現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范工作

新中國(guó)剛剛成立不久，黨和政府對(duì)語(yǔ)文規(guī)范化工作提出了要求，《人民日?qǐng)?bào)》1951年6月6日發(fā)表社論《正確地使用祖國(guó)的語(yǔ)言，為語(yǔ)言的純潔和健康而斗爭(zhēng)》，同時(shí)開始連載呂叔湘、熙的《語(yǔ)法修辭講話》。全國(guó)掀起了一個(gè)學(xué)習(xí)語(yǔ)法的熱潮。語(yǔ)言研究所五十年代的主要工作都圍繞著促進(jìn)漢語(yǔ)規(guī)范化的目標(biāo)而展開。如《語(yǔ)法講話》的編寫，方言調(diào)查工作的開展，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的編纂，以及《中國(guó)語(yǔ)文》雜志對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化、推廣普通話和文字改革工作的探討等。

1955年10月，由語(yǔ)言所負(fù)責(zé)籌辦的“現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題學(xué)術(shù)會(huì)議”在北京召開。中國(guó)科學(xué)院郭沫若院長(zhǎng)在開幕詞里說(shuō)：“我們所提出的漢語(yǔ)規(guī)范化問(wèn)題，那就是要確定漢民族共同語(yǔ)的組成成分盡可能地合乎一定的標(biāo)準(zhǔn)，那就是要根據(jù)語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，采取必要的步驟使得這全民族的語(yǔ)言在語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)匯方面減少它的分歧，增加它的統(tǒng)一性?！眳问逑嬖跁?huì)上宣讀了他和羅常培合作的《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題》的報(bào)告，報(bào)告中對(duì)漢語(yǔ)規(guī)范化的意義、原則和需要做的具體工作項(xiàng)目作了詳盡論述。在這次會(huì)議上代表們提出了若干研究課題，并就組成普通話審音委員會(huì)、擬訂《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》編纂計(jì)劃、擬訂漢語(yǔ)方言初步普查計(jì)劃等工作形成了決議。這次會(huì)議的文件后來(lái)匯編成《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題學(xué)術(shù)會(huì)議文件匯編》(科學(xué)出版社，1956)。這以后，語(yǔ)言研究所的各個(gè)研究組分別就語(yǔ)法、語(yǔ)音、詞匯、方言、詞典編纂等工作展開了深入的研究。

2，漢語(yǔ)語(yǔ)法研究

1、“難易不序”原理

語(yǔ)文教育的過(guò)程應(yīng)如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進(jìn)”這個(gè)念頭。于是，很多語(yǔ)文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費(fèi)盡心力想要找到語(yǔ)文教育應(yīng)如何漸進(jìn)的“序”。然而，實(shí)際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進(jìn)”果真是一個(gè)最基本的教學(xué)原則，對(duì)它連一點(diǎn)懷疑都不行嗎？幾十年來(lái)，我國(guó)的教育學(xué)大多是這樣講的。語(yǔ)文教育自然也就人云亦云。這個(gè)觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習(xí)以為常，對(duì)懷疑它連想都不敢想。其實(shí)，這是教學(xué)理論上的一個(gè)誤區(qū)。學(xué)習(xí)并不都是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進(jìn)的。循序漸進(jìn)并不是一個(gè)普遍性的真理。語(yǔ)文學(xué)習(xí)即是如此。比如，現(xiàn)今的語(yǔ)文教材編者認(rèn)為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學(xué)只有三十多首古詩(shī)，初中才有三十來(lái)篇古文，高中多一點(diǎn)，約有五十多篇文言文。實(shí)際上，古文學(xué)習(xí)需要背誦，年齡越小才越好。這個(gè)順序就應(yīng)該是倒的，由難到易為對(duì)。再一個(gè)是小學(xué)教材，低年級(jí)以識(shí)字、識(shí)詞和句的教學(xué)為主，中年級(jí)以段的教學(xué)為主，高年級(jí)才進(jìn)入篇的教學(xué)?！白帧~—句—段—篇”，這個(gè)順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)，五六歲的幼兒期學(xué)習(xí)口語(yǔ)時(shí)，就已經(jīng)掌握了它的基本語(yǔ)法規(guī)律。因此，根本不必像學(xué)習(xí)外語(yǔ)一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個(gè)年級(jí)。這樣的循序漸進(jìn)怎么不少慢差費(fèi)呢？古代蒙學(xué)教育，一上來(lái)的集中識(shí)字就是編成“篇”來(lái)進(jìn)行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇?！度纸?jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)速成?，F(xiàn)行教材的這個(gè)序又是不妥當(dāng)?shù)摹Ｋ鼞?yīng)該采用跳躍式的“序”，而不能一點(diǎn)點(diǎn)地、爬行式地“漸”進(jìn)。由此看來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文教材的這兩個(gè)主“序”都有問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)是有“序”的，但是這個(gè)“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”。語(yǔ)文教學(xué)要有效率，就得尋找自己獨(dú)特的“序”。“難易不序”這是語(yǔ)文教學(xué)的又一個(gè)重要原理。

2、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解?！边@里借過(guò)來(lái)，用于表述語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)規(guī)律，十分恰當(dāng)。中小學(xué)的學(xué)生正處于心力飛速發(fā)展的成長(zhǎng)期。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，有很多東西當(dāng)時(shí)并不能完全理解、消化。這里面有一個(gè)量變到質(zhì)變的過(guò)程。學(xué)生遇到一些難點(diǎn)，不一定非得馬上就解決。有的時(shí)候跳過(guò)去，不必管它，接著學(xué)別的文章。看著看著，讀多了，這個(gè)難點(diǎn)自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語(yǔ)文教師不要搞繁瑣哲學(xué)，不能形而上學(xué)。教語(yǔ)文課別斤斤計(jì)較，抓住一點(diǎn)糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會(huì)把大的西瓜丟掉。現(xiàn)在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果不高跟這個(gè)“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬(wàn)段，編出大量的問(wèn)題，掰開揉碎，分析來(lái)分析去，惟恐學(xué)生有一點(diǎn)遺漏，有一點(diǎn)不明白。這樣的教學(xué)，必然侵占了學(xué)生寶貴的時(shí)間。學(xué)生讀的少了，背誦的少了，他的語(yǔ)文能力怎么能快速進(jìn)步呢！更何況語(yǔ)言文學(xué)的東西歷來(lái)就有“詩(shī)無(wú)達(dá)詁，文無(wú)定解”的說(shuō)法，每個(gè)讀者的閱讀過(guò)程都是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，都有自己獨(dú)特的理解。非要學(xué)生完全接受統(tǒng)一的觀點(diǎn)，這就是強(qiáng)加于人，就是抹殺個(gè)性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來(lái)的學(xué)生是不會(huì)有大出息的。不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)不能求“解”，而是不能求“甚解”，當(dāng)適可而止。

第四、書面語(yǔ)發(fā)展原理

語(yǔ)文教育主要是培養(yǎng)兒童的聽說(shuō)讀寫能力。于是，人們就此又產(chǎn)生了一個(gè)誤解：讀寫是書面語(yǔ)能力，聽說(shuō)則是口語(yǔ)能力。包括中小學(xué)的教學(xué)大綱在內(nèi)，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的表述也是模糊不清的。其實(shí)，無(wú)論聽說(shuō)還是讀寫，需要發(fā)展的都是書面語(yǔ)能力。因?yàn)椋瑑和瘜W(xué)習(xí)母語(yǔ)的幼兒期已經(jīng)基本掌握了口語(yǔ)，上學(xué)以后主要是書面語(yǔ)的發(fā)展問(wèn)題了。聽和說(shuō)，是口頭交際，但它使用的語(yǔ)言卻不一定是口語(yǔ)；反之，讀和寫，是書面交際，但它所用的語(yǔ)言也未必是書面語(yǔ)。聽說(shuō)讀寫是指的言語(yǔ)行為，而口語(yǔ)和書面語(yǔ)指的是語(yǔ)言形式。兩者有一致的時(shí)候，但是，并不是任何時(shí)候都完全一致，它們不是一回事?？谡Z(yǔ)和書面語(yǔ)在任何一個(gè)國(guó)家、民族的語(yǔ)言當(dāng)中，都是有區(qū)別的。漢語(yǔ)也一樣。兒童學(xué)習(xí)口語(yǔ)的時(shí)候，是他言語(yǔ)能力發(fā)展的低級(jí)階段，而進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)書面語(yǔ)，那就是高級(jí)階段了。漢語(yǔ)的口語(yǔ)與書面語(yǔ)大體上有如下三個(gè)方面的不同：第一、發(fā)音方面?？谡Z(yǔ)是方言，書面語(yǔ)是普通話。第二、詞匯方面。口語(yǔ)的詞匯范圍狹窄，主要是日常生活的詞匯，總量也少。同時(shí)它的很多詞語(yǔ)是方言土語(yǔ)，其交際作用受到地域的限制。第三、語(yǔ)法方面?？谡Z(yǔ)由于有語(yǔ)境的輔助，所以它的語(yǔ)法比較簡(jiǎn)單、寬松、不規(guī)范。而書面語(yǔ)的語(yǔ)法相對(duì)則復(fù)雜、嚴(yán)格、規(guī)范化。如果從兒童言語(yǔ)能力發(fā)展的角度具體地講，這個(gè)低級(jí)階段與高級(jí)階段主要有七點(diǎn)差異：(1)口語(yǔ)的一般詞匯量少。書面語(yǔ)的一般詞匯量大，特別是同義詞、反義詞豐富。(2)口語(yǔ)冗余度大，允許出現(xiàn)大量的luō＠①嗦、重復(fù)?？陬^語(yǔ)、插入語(yǔ)及多余的重復(fù)成分比比皆是。書面語(yǔ)則要求精練、準(zhǔn)確，限制或根本禁絕這種現(xiàn)象。(3)口語(yǔ)語(yǔ)序不嚴(yán)格，可以顛三倒四，語(yǔ)言成分的位置不固定。書面語(yǔ)各種語(yǔ)言成分的位置是確定的，不允許隨意出現(xiàn)倒裝。(4)口語(yǔ)有語(yǔ)境的幫助，允許任意省略。書面語(yǔ)成分省略是有條件的，不能有隨意性。(5)口語(yǔ)的句子，定、狀、補(bǔ)等修飾成分很少有齊備或重疊使用的現(xiàn)象。而書面語(yǔ)，尤其在議論文體中，則普遍存在。(6)口語(yǔ)用“意合法”組織復(fù)句，不使用關(guān)聯(lián)詞。書面語(yǔ)復(fù)句一般都用關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)。(7)口語(yǔ)中復(fù)句使用得很少，關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)數(shù)量也少。書面語(yǔ)中復(fù)句使用得多，關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)總量也大。兒童上學(xué)以后，學(xué)習(xí)寫字、閱讀，那么他的聽說(shuō)讀寫能力的發(fā)展主要就是在這七個(gè)方面的提高。這是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)基本原理?，F(xiàn)行的中小學(xué)大綱和教材之所以不很成功，就是沒有按它辦事。

一、普通話擬聲詞研究小結(jié)

饒勤在首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)上發(fā)表《現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發(fā)表的有關(guān)現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞的著作論文進(jìn)行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個(gè)階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認(rèn)為前兩階段“擬聲詞經(jīng)歷了從附屬于其他詞類到獨(dú)立列為一類的過(guò)程”，第三階段以熙《潮陽(yáng)話和北京話重疊式象聲詞的構(gòu)造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語(yǔ)擬聲詞放在語(yǔ)音系統(tǒng)中進(jìn)行分析的視角。

綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問(wèn)題，認(rèn)為擬聲詞的詞性問(wèn)題直接關(guān)系到對(duì)擬聲詞語(yǔ)法功能的認(rèn)識(shí)。但事實(shí)上現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語(yǔ)方言的研究，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里都將方言系屬問(wèn)題作為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，這種一開始就確立了某種方言系屬權(quán)威性的作法，會(huì)導(dǎo)致其后的調(diào)查研究局限在某個(gè)框架內(nèi)，從而限制方言研究的靈活性。真正有價(jià)值的研究應(yīng)將精力放在漢語(yǔ)各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質(zhì)的方言特點(diǎn)的探討上，構(gòu)建新理論。擬聲詞研究也應(yīng)如此，詞性問(wèn)題固然重要，但擬聲詞特殊性質(zhì)的討論更有意義，因此探討擬聲詞應(yīng)從多方面角度進(jìn)行。

就普通話擬聲詞自身結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的研究，目前探討的范圍主要有四方面：（1）詞性問(wèn)題；（2）構(gòu)詞方式；（3）語(yǔ)音形式結(jié)構(gòu)；（4）修辭功能。而漢語(yǔ)方言擬聲詞的研究多有異同。

二、現(xiàn)代漢語(yǔ)方言擬聲詞的研究

1.現(xiàn)代漢語(yǔ)方言擬聲詞研究的總況。方言擬聲詞研究從80年代才剛起步，至近幾年才逐漸展開，但發(fā)表的文章并不多。由李榮主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)方言大詞典》系列共收集了全國(guó)四十多個(gè)方言點(diǎn)的詞匯，其中也包括擬聲詞的材料，但并無(wú)專門的著作文章對(duì)這些方言的擬聲詞進(jìn)行分析探討。

【摘要】大學(xué)語(yǔ)文是我國(guó)高等教育非中文專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，然而一些高校大學(xué)語(yǔ)文課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和內(nèi)容安排，認(rèn)識(shí)上大多停留在膚淺的語(yǔ)文基本知識(shí)傳授和文化傳統(tǒng)傳承方面，大學(xué)語(yǔ)文課程亟需改革與創(chuàng)新，要在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，強(qiáng)化思維培育，提升思維品質(zhì)，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

【關(guān)鍵詞】強(qiáng)化思維培育；思維品質(zhì)；助力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

一、大學(xué)語(yǔ)文的課程定位與課程任務(wù)目標(biāo)解讀

多年來(lái)，語(yǔ)文界在大學(xué)語(yǔ)文的課程定位問(wèn)題上有諸多紛爭(zhēng)，往往糾結(jié)于“人文性”與“工具性”。而相對(duì)較為一致的部分是：大學(xué)語(yǔ)文是我國(guó)高等教育非中文專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，大學(xué)語(yǔ)文屬于語(yǔ)文學(xué)科，語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)包括工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性。然而，不同教學(xué)單位對(duì)這段文字內(nèi)容的解讀并不一致，實(shí)施過(guò)程中的差異更大了。有的繼續(xù)中學(xué)階段的做法，大學(xué)語(yǔ)文的課堂教學(xué)很少安排語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)內(nèi)容，幾乎全是文學(xué)品讀和欣賞。有的大學(xué)語(yǔ)文課堂弱化了語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)言表達(dá)技能訓(xùn)練，課堂教學(xué)只是把作品作為讀本，以作品主旨、表現(xiàn)手法等作為教學(xué)重點(diǎn)，甚至微言大義式地發(fā)揮作品文本內(nèi)涵，大學(xué)語(yǔ)文課就成了文學(xué)欣賞課、品德教育課或人文精神文化演繹課。甚至有的大學(xué)語(yǔ)文教材編寫得近似成了文化讀本，拋棄了“語(yǔ)文”的概念，將“大學(xué)語(yǔ)文”課變?yōu)閭鹘y(tǒng)文化課或者人文思想課。這些問(wèn)題的存在，是由對(duì)“語(yǔ)文”本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)的不足造成的。（一）一切語(yǔ)文現(xiàn)象都是思維的結(jié)果和進(jìn)行過(guò)程，語(yǔ)文價(jià)值在于思維的結(jié)果，更在于過(guò)程和技能方法無(wú)論將語(yǔ)文理解為語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文學(xué)或者語(yǔ)言文化，語(yǔ)文的本質(zhì)都是以語(yǔ)言為本質(zhì)的。語(yǔ)言是人類進(jìn)行信息加工、信息交換活動(dòng)的最重要的第二信號(hào)系統(tǒng)。這個(gè)信號(hào)系統(tǒng)是人類實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)知的最根本途徑和最有效途徑。如果不能全面掌握這一信號(hào)系統(tǒng)的規(guī)律、方法和規(guī)則，人們的認(rèn)知活動(dòng)必然走向低效甚至混亂。[1]語(yǔ)言文字、文學(xué)、文化，都是思維的結(jié)果。語(yǔ)言文字，是前人思維的火花，是先輩的思想成就，固然應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)繼承，但若忽視了思維的方法，我們的思想就難以進(jìn)一步產(chǎn)生更高水平的成就。掌握語(yǔ)文這一思維工具的規(guī)律、特點(diǎn)、方法、規(guī)則，應(yīng)該是語(yǔ)文課程最重要的任務(wù)。這里面固然包括要準(zhǔn)確理解認(rèn)知前人已有的思維結(jié)果，而相關(guān)的活動(dòng)能力，包括聽、說(shuō)、讀、寫、思的語(yǔ)文能力，是需要自主思維訓(xùn)練完成的。這樣才能真正掌握作為思維工具的語(yǔ)文的功能。[2]1.就整體水平而言，現(xiàn)代大學(xué)生的思維能力與思維品質(zhì)亟待提升現(xiàn)階段大學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)體可以分為兩個(gè)階段，進(jìn)入大學(xué)之前和進(jìn)入大學(xué)之后。進(jìn)入大學(xué)之前，大學(xué)生們普遍經(jīng)歷過(guò)小學(xué)、初中、高中階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，小學(xué)、初中和高中都是名義上的基礎(chǔ)課、主課程，這應(yīng)該算是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育階段母語(yǔ)教育的重視。然而，中小學(xué)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)都有著極強(qiáng)的“應(yīng)試”特征。盡管國(guó)家大力倡導(dǎo)并嚴(yán)令實(shí)施素質(zhì)教育模式，但卻難以擺脫高考指揮棒的左右。中小學(xué)的語(yǔ)文課程，基本上是靠機(jī)械記憶課堂上教師傳授的簡(jiǎn)單的字詞，以強(qiáng)化記憶加機(jī)械模仿的方式，全盤接受和消化先賢的作品和思想。[3]作為思維基本元素規(guī)律的字詞法，譬如字詞意義的來(lái)源，字詞意義的分類等等這些認(rèn)知世界基本出發(fā)點(diǎn)、認(rèn)知角度、認(rèn)知方法的分析介紹，在中小學(xué)課堂上是幾乎見不到的。漢字是世界上為數(shù)不多的以表義為主要特點(diǎn)的文字符號(hào)系統(tǒng)，如果不能全面深入掌握造字方法（本質(zhì)是思維認(rèn)識(shí)的基本思路）、用詞規(guī)律等，我們就根本無(wú)法真正領(lǐng)會(huì)前人思想成果的核心和真諦。如果不能全面了解漢字的多重意義，我們更是無(wú)法準(zhǔn)確領(lǐng)略前人思想的豐富意境和深刻內(nèi)涵。語(yǔ)法，是語(yǔ)言使用的法則，其實(shí)是思維活動(dòng)的基本途徑和技巧，掌握了語(yǔ)法才能實(shí)現(xiàn)思維活動(dòng)的合理性，也才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交際的統(tǒng)一性、廣泛性和有效性，可惜我們現(xiàn)行的中小學(xué)語(yǔ)文課程中卻幾乎沒有完整的教學(xué)內(nèi)容和有效的訓(xùn)練內(nèi)容，學(xué)生往往只能可憐地從外語(yǔ)課上學(xué)得那么一點(diǎn)點(diǎn)，在語(yǔ)文考試中厭惡而又暗自慶幸地使用。思維的方法和規(guī)律中最重要的邏輯知識(shí)和能力訓(xùn)練，現(xiàn)行的語(yǔ)文教材中是以能力拓展形式存在的，大部分教師是以學(xué)生自主閱讀方式完成教學(xué)，一般是用一個(gè)學(xué)時(shí)簡(jiǎn)單概括便草草結(jié)束。在這么短的時(shí)間里，在3000字左右的篇章中，學(xué)生到底能了解掌握多少邏輯思維的方法和規(guī)律呢？修辭，表面看是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文華美的途徑，而本質(zhì)上卻是思維嚴(yán)謹(jǐn)性、合理性、高效性的實(shí)現(xiàn)手段，如果不明確這一特點(diǎn)，修辭學(xué)習(xí)的價(jià)值是難以實(shí)現(xiàn)的。那么進(jìn)入大學(xué)之后呢？如果像一些高校那樣，延續(xù)中學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)模式，那么大學(xué)語(yǔ)文頂多算是“高四”語(yǔ)文。如果在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中淡化語(yǔ)文的工具性，忽略語(yǔ)文作為思維工具的知識(shí)、規(guī)律、方法、規(guī)則，只注重語(yǔ)文所承載的文學(xué)、人文與文化，那么我們的大學(xué)語(yǔ)文將很難實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，錯(cuò)過(guò)提升大學(xué)生基本能力素養(yǎng)的時(shí)機(jī)，特別是會(huì)錯(cuò)失培養(yǎng)提升學(xué)生創(chuàng)新能力、培育創(chuàng)新型人才的根本教育目標(biāo)。曾經(jīng)在賀陽(yáng)等人《高校母語(yǔ)教育亟待加強(qiáng)———基于海內(nèi)外十余所高校的調(diào)查分析》（《光明日?qǐng)?bào)》2011-1-11）中看到：中國(guó)人民大學(xué)“大學(xué)漢語(yǔ)”課上的作業(yè)“給導(dǎo)師的自薦信”，共收作業(yè)74份，其中49份作業(yè)存在行文格式問(wèn)題，占總數(shù)的66.2%；更有64份作業(yè)存在表達(dá)語(yǔ)氣與自薦信要求不符的問(wèn)題，占總數(shù)的86.5%；74份作業(yè)都或多或少存在搭配不當(dāng)或虛詞誤用等語(yǔ)法問(wèn)題。人大學(xué)生如此，更遑論其他高校了。這里的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，直接表現(xiàn)的僅僅是語(yǔ)文基本知識(shí)的問(wèn)題，而其中更深層的其實(shí)是思維能力和思維品質(zhì)問(wèn)題。[4]從大學(xué)生語(yǔ)文水平可見我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的嚴(yán)重，我們的大學(xué)語(yǔ)文課程任務(wù)是多么嚴(yán)峻和沉重。黨的十八大以來(lái)，培養(yǎng)“高素質(zhì)”、“創(chuàng)新型”人才已成為我國(guó)高等教育的共同目標(biāo)。創(chuàng)造能力與創(chuàng)新能力是體現(xiàn)個(gè)人能力的核心評(píng)價(jià)指標(biāo)，也是一個(gè)國(guó)家、社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的最大最根本動(dòng)力。相應(yīng)地，大學(xué)語(yǔ)文的課程定位就應(yīng)該依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的根本性質(zhì)———工具性，進(jìn)行科學(xué)分析探究，與時(shí)俱進(jìn)，加以改革，為實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)、創(chuàng)造（創(chuàng)新）型的人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)揮作用。語(yǔ)言文字是思維的物質(zhì)外殼，這一語(yǔ)文的根本屬性，決定了語(yǔ)言文字在思維活動(dòng)和智力開發(fā)方面的重大意義，作為思維成果的人類自然認(rèn)識(shí)、意識(shí)形態(tài)、道德評(píng)價(jià)、審美評(píng)價(jià)等內(nèi)涵，決定了語(yǔ)文在提升和完善人文素養(yǎng)、道德情操方面的重要意義。盡管人文素養(yǎng)的培育提升是一項(xiàng)綜合性的系統(tǒng)工程，并不是大學(xué)語(yǔ)文這一門課程可以完全承擔(dān)得起來(lái)的。然而，語(yǔ)文課程絕不能輕易放棄“語(yǔ)文”的根本。為此，大學(xué)語(yǔ)文一定要注重從培養(yǎng)思維基本能力，提升思維品質(zhì)出發(fā)，發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科作為思維工具的功能，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的思維活動(dòng)品質(zhì)的提升，也就是說(shuō)，大學(xué)語(yǔ)文課程一定要以培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維的高素質(zhì)人才為目標(biāo)，積極探索和實(shí)踐提高大學(xué)生思維認(rèn)知與認(rèn)識(shí)批判能力的路徑、方法，提升他們的思維能力、思維品質(zhì)，提升他們的語(yǔ)文能力與語(yǔ)文素養(yǎng)，進(jìn)而真正培養(yǎng)出創(chuàng)新型高素質(zhì)人才。2.大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重大學(xué)生的素養(yǎng)提升和能力提高“大學(xué)語(yǔ)文”課程改革的方向、主體、宗旨，應(yīng)該是通過(guò)科學(xué)系統(tǒng)的語(yǔ)文與思維的知識(shí)、技能訓(xùn)練，幫助學(xué)生提升思維能力和品質(zhì)，真正提高語(yǔ)文修養(yǎng)，提高語(yǔ)文運(yùn)用能力。大學(xué)語(yǔ)文是我國(guó)高等教育非中文專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，“大學(xué)語(yǔ)文”與漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的相關(guān)內(nèi)容相比，有深度和廣度的不同；而與公共選修的文學(xué)作品鑒賞等課程相比，又有著側(cè)重點(diǎn)方面的差異；與傳統(tǒng)文化課程相比，有學(xué)科門類的不同；與應(yīng)用寫作課程相比，有內(nèi)涵范圍的不同。[5]而這些不同，其目的是要培養(yǎng)大學(xué)生各不相同的實(shí)際運(yùn)用能力?！按髮W(xué)語(yǔ)文”不能成為單純的文學(xué)作品鑒賞課程，也不能成為文學(xué)史的簡(jiǎn)介，不能上成“高四”語(yǔ)文課，把多種藝術(shù)形式，比如傳統(tǒng)戲曲表演等引入大學(xué)語(yǔ)文課堂，更會(huì)使大學(xué)語(yǔ)文顯得不倫不類了。（二）大學(xué)語(yǔ)文，就是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思維方法，掌握思維規(guī)律，訓(xùn)練思維能力，提升思維品質(zhì)大學(xué)語(yǔ)文，還是應(yīng)該以優(yōu)秀作品，即以傳統(tǒng)的字、詞、句、篇為材料和樣本，從思維訓(xùn)練的角度出發(fā)，通過(guò)提升學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫、思的能力，確立他們的規(guī)律規(guī)則意識(shí)，掌握完整的語(yǔ)法，熟練掌握運(yùn)用以哲學(xué)原理、邏輯思維方法等為主體的多種思維方法及規(guī)律，實(shí)現(xiàn)思維認(rèn)識(shí)的自主化、合理化，形成認(rèn)識(shí)上的有主見和自主的思維能力，可以參透一切話語(yǔ)以及順暢合理的語(yǔ)言表達(dá)能力。所以，不要認(rèn)為大學(xué)語(yǔ)文是對(duì)從前語(yǔ)文教學(xué)的簡(jiǎn)單重復(fù)，這是升級(jí)版的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。大學(xué)語(yǔ)文，內(nèi)涵和要求都已經(jīng)改變。1.升級(jí)思維認(rèn)識(shí)基本信息庫(kù)字詞，是人類初始認(rèn)知的最高成就，也是思維認(rèn)知和信息交換的基礎(chǔ)。對(duì)于字詞，以往的學(xué)多是零散的，新字詞大多是隨機(jī)出現(xiàn)并在課文中隨機(jī)學(xué)習(xí)的。新的字詞教學(xué)要用批量的方式，整體性、全息化、連續(xù)性、系統(tǒng)性地完成。中國(guó)漢字浩如煙海。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1994年出版的《中華辭?！?，共收漢字87019個(gè)，其中重復(fù)字320個(gè)。這些曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的每一個(gè)字都是前人思維的成果，認(rèn)識(shí)的結(jié)晶。我們很難全部認(rèn)識(shí)繼承，實(shí)際也沒有必要掌握，因?yàn)槠渲性S多字已經(jīng)“死亡”，只存在歷史價(jià)值了。但是今天我們常用的漢字，人們的實(shí)際掌握情況更堪憂。GB-2312標(biāo)準(zhǔn)共收錄6763個(gè)漢字，已經(jīng)覆蓋我們99.75%的使用頻率。筆者曾經(jīng)在學(xué)生中做過(guò)調(diào)查，按中學(xué)課程大綱要求，高中階段要掌握這些漢字。這些字其實(shí)分為兩級(jí)，一級(jí)常用字是3755字，按音序排列，二級(jí)常用字是3008個(gè)，按偏旁排列。粗略統(tǒng)計(jì)結(jié)果是，一級(jí)常用字，能正確讀音的97%；能基本正確說(shuō)出三種以上意義并造出句子的91%，能正確書寫的86%，掌握良好。二級(jí)常用字，能正確讀音的76%；能基本正確說(shuō)出三種以上意義并造出句子的46%，能正確書寫的63%，掌握情況堪憂。比較典型的，如“劉”字，絕大部分學(xué)生只知道是一個(gè)姓氏，幾乎不了解此字的其他意義。2.完善語(yǔ)法（包括修辭）規(guī)則系統(tǒng)語(yǔ)法修辭不僅是行文的規(guī)則，更是思維的基本規(guī)則。盡管學(xué)生們的語(yǔ)法修辭知識(shí)在小學(xué)階段的語(yǔ)文課上就有過(guò)簡(jiǎn)單的啟蒙式學(xué)習(xí)，盡管學(xué)生后來(lái)中學(xué)階段又通過(guò)各種途徑有了更進(jìn)一步的接觸，但是許多學(xué)生對(duì)語(yǔ)法的理解和運(yùn)用是“半夢(mèng)半醒”的狀態(tài)。知識(shí)記得還算清楚，但如何使用卻多是茫茫然。比如句子成分劃分，大多數(shù)學(xué)生知道句子成分名稱，一半以上學(xué)生可以準(zhǔn)確識(shí)別不同句子成分，但是，劃分句子成分對(duì)認(rèn)識(shí)理解語(yǔ)句的功用卻大多不知道、不會(huì)用。語(yǔ)法方面，在指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文過(guò)程中，指導(dǎo)教師都反映學(xué)生論文中的語(yǔ)法錯(cuò)誤非常普遍。教師指出后，許多學(xué)生不以為錯(cuò)，不知道如何修改。這種現(xiàn)象在當(dāng)今的高校普遍存在。曾經(jīng)有一位學(xué)理工的同事，介紹了一位南方某知名高校的碩士研究生親戚，請(qǐng)筆者幫助審閱其畢業(yè)論文的語(yǔ)言表達(dá)方面的問(wèn)題，受人所托，筆者較為認(rèn)真地檢查了這篇6萬(wàn)多字的碩士畢業(yè)論文，出人意料的是，從這篇論文中，筆者竟然發(fā)現(xiàn)大大小小語(yǔ)言運(yùn)用方面問(wèn)題超過(guò)200處，有詞語(yǔ)使用問(wèn)題，有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的錯(cuò)誤，但更多的是語(yǔ)法問(wèn)題。這些問(wèn)題中有的對(duì)意義的表達(dá)影響不大，有的卻嚴(yán)重影響表達(dá)效果，甚至對(duì)觀點(diǎn)有破壞作用。當(dāng)然，這位同學(xué)的情況也許只是個(gè)例，但從其他兄弟院校教師同行那里也經(jīng)常聽到學(xué)生語(yǔ)文水平亟待提高的感慨。語(yǔ)法既是表達(dá)的形式規(guī)則，又是思維的一般路徑，如不能正確運(yùn)用，無(wú)論是對(duì)信息交流還是對(duì)思維活動(dòng)都是極為不利的。以上兩例是要表明，大學(xué)語(yǔ)文要突出對(duì)大學(xué)生的思維培育，要將思維培育的內(nèi)容融入大學(xué)語(yǔ)文的內(nèi)容，并重點(diǎn)加強(qiáng)，因?yàn)?，思維是語(yǔ)言的根本內(nèi)涵，是語(yǔ)文的根本支撐，沒有思維活動(dòng)的加入，語(yǔ)文是沒有靈魂的。

二、大學(xué)語(yǔ)文課程要以開放的態(tài)度，主動(dòng)融合其他學(xué)科所包含的思維方法和規(guī)律

思維的基本方法無(wú)不包含在語(yǔ)言文字之中，隨著現(xiàn)代學(xué)科的劃分及課程設(shè)置的細(xì)化，不同的思維方法和規(guī)律在不同的學(xué)科中相對(duì)各自獨(dú)立。簡(jiǎn)單歸納一下，常用的思維方法有以下一些：邏輯思維：歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括、比較思維法、因果思維、遞推法、逆向思維、系統(tǒng)思維等。哲學(xué)中的思維：唯物辯證、內(nèi)因與外因、現(xiàn)象與本質(zhì)、相對(duì)與絕對(duì)、靜止與運(yùn)動(dòng)、量變與質(zhì)變、普通與特殊、實(shí)與虛、偶然與必然、流程及判定、傳輸流程、判定方式等。創(chuàng)新思維：發(fā)散與收斂、聯(lián)想思維、多角度思維、側(cè)向思維、U型思維、思維補(bǔ)充等。大學(xué)語(yǔ)文肯定無(wú)法一身承擔(dān)起所有思維方法培育訓(xùn)練的任務(wù)，但擔(dān)當(dāng)大學(xué)語(yǔ)文課程的教師要有開放包容的態(tài)度，在大學(xué)語(yǔ)文課堂上為學(xué)生確認(rèn)和肯定其他學(xué)科中所包含的思維方法，以促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)化地掌握并運(yùn)用各種思維方法，而不是封閉甚至將它們對(duì)立起來(lái)。比如，哲學(xué)思維方法是一種非常強(qiáng)大的思維方法體系，哲學(xué)是對(duì)所有學(xué)科理論的抽象總結(jié)概括，是最高范圍層級(jí)的思維方法，可惜一些學(xué)生出于對(duì)政治的盲目排斥，對(duì)哲學(xué)也有了偏見，不認(rèn)真學(xué)習(xí)哲學(xué)。如果我們的大學(xué)語(yǔ)文教師能在大學(xué)語(yǔ)文的課堂上對(duì)這些哲學(xué)方法加以客觀介紹和科學(xué)肯定，一定會(huì)提高學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)。思維品質(zhì)，是不同人思維的個(gè)性特征，也是人的智力或思維水平的差異所在，主要有深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個(gè)方面的衡量指標(biāo)。優(yōu)秀的思維品質(zhì)主要來(lái)源于優(yōu)秀的邏輯思維能力。當(dāng)學(xué)生能夠超越學(xué)科界限，將各種思維方法綜合運(yùn)用于對(duì)事物、問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和處理時(shí)，他們的思維品質(zhì)便會(huì)自然提升，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的突破創(chuàng)新的素質(zhì)便自然形成，創(chuàng)新的實(shí)踐能力便也就自然形成了。

摘要：中學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)沒有規(guī)定基礎(chǔ)知識(shí)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，體現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的新的處理策略，即在弱化死記硬背，強(qiáng)化理解運(yùn)用的原則下，強(qiáng)調(diào)課本和師生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇。課本對(duì)知識(shí)的建構(gòu)即課本研制者的建構(gòu)。課本知識(shí)在幾十年一貫而未變的情況下應(yīng)進(jìn)行一次大的吐故納新式的重構(gòu)。應(yīng)特別注意的是：弱化漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化言語(yǔ)知識(shí)；強(qiáng)化和完善常用文體的結(jié)構(gòu)知識(shí)；豐富和拓深文學(xué)作品的敘事知識(shí)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程；知識(shí)的建構(gòu)；課本

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡(jiǎn)介：方武，池州師專副教授，主要從事語(yǔ)文教育學(xué)和文章學(xué)研究。

與過(guò)去的初高中語(yǔ)文教學(xué)大綱相比，初高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容”；與所有其他課程標(biāo)準(zhǔn)相比，唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化知識(shí)。但筆者認(rèn)為，從新課標(biāo)對(duì)“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的全面強(qiáng)調(diào)看，從新課標(biāo)“可以隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)”的提法看，從新課標(biāo)對(duì)“運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)”和“探究能力”的整體強(qiáng)調(diào)看，新課標(biāo)對(duì)知識(shí)不是進(jìn)行弱化處理而是進(jìn)行了新的策略性處理：在弱化對(duì)知識(shí)的死記硬背，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用的原則下，將知識(shí)的選擇和建構(gòu)的自主權(quán)下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強(qiáng)調(diào)課本的研制者和教師以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇和建構(gòu)。由于“知識(shí)獲得是個(gè)體在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”，“知識(shí)的獲得又是師生多個(gè)視界的經(jīng)驗(yàn)融合過(guò)程”[1]而“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程又具有更多的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性和情感體驗(yàn)性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過(guò)去業(yè)已存在的死記硬背知識(shí)的情況，另一方面有利于促進(jìn)課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動(dòng)參與課程知識(shí)的建構(gòu)，為課程知識(shí)的建構(gòu)開拓?zé)o限的空間。為促進(jìn)課程知識(shí)的建構(gòu)，本文擬對(duì)課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)問(wèn)題略作論析。

一、普通話擬聲詞研究小結(jié)

饒勤在首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)上發(fā)表《現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發(fā)表的有關(guān)現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞的著作論文進(jìn)行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個(gè)階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認(rèn)為前兩階段“擬聲詞經(jīng)歷了從附屬于其他詞類到獨(dú)立列為一類的過(guò)程”，第三階段以熙《潮陽(yáng)話和北京話重疊式象聲詞的構(gòu)造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語(yǔ)擬聲詞放在語(yǔ)音系統(tǒng)中進(jìn)行分析的視角。

綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問(wèn)題，認(rèn)為擬聲詞的詞性問(wèn)題直接關(guān)系到對(duì)擬聲詞語(yǔ)法功能的認(rèn)識(shí)。但事實(shí)上現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語(yǔ)方言的研究，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里都將方言系屬問(wèn)題作為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，這種一開始就確立了某種方言系屬權(quán)威性的作法，會(huì)導(dǎo)致其后的調(diào)查研究局限在某個(gè)框架內(nèi)，從而限制方言研究的靈活性。真正有價(jià)值的研究應(yīng)將精力放在漢語(yǔ)各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質(zhì)的方言特點(diǎn)的探討上，構(gòu)建新理論。擬聲詞研究也應(yīng)如此，詞性問(wèn)題固然重要，但擬聲詞特殊性質(zhì)的討論更有意義，因此探討擬聲詞應(yīng)從多方面角度進(jìn)行。

就普通話擬聲詞自身結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的研究，目前探討的范圍主要有四方面：（1）詞性問(wèn)題；（2）構(gòu)詞方式；（3）語(yǔ)音形式結(jié)構(gòu)；（4）修辭功能。而漢語(yǔ)方言擬聲詞的研究多有異同。

二、現(xiàn)代漢語(yǔ)方言擬聲詞的研究

1.現(xiàn)代漢語(yǔ)方言擬聲詞研究的總況。方言擬聲詞研究從80年代才剛起步，至近幾年才逐漸展開，但發(fā)表的文章并不多。由李榮主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)方言大詞典》系列共收集了全國(guó)四十多個(gè)方言點(diǎn)的詞匯，其中也包括擬聲詞的材料，但并無(wú)專門的著作文章對(duì)這些方言的擬聲詞進(jìn)行分析探討。

第一、“發(fā)面”原理

這是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)遵循的第一大原理。過(guò)去北方人發(fā)面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次發(fā)面特意留下來(lái)的一塊活酵母。和面的時(shí)候把它搋進(jìn)去。當(dāng)時(shí)不見什么效力，過(guò)上幾十分鐘，面就發(fā)起來(lái)了。學(xué)語(yǔ)文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強(qiáng)，而理解力卻很弱。隨著年齡增長(zhǎng)理解力逐漸變強(qiáng)了，相反記憶力卻在減弱。因此學(xué)習(xí)語(yǔ)文就要在小學(xué)、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語(yǔ)料。尤其是背誦，這個(gè)時(shí)候不必要求他們?nèi)坷斫?，?yīng)充分利用兒童記憶的最佳期，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發(fā)面一樣，當(dāng)時(shí)沒有什么明顯作用，但是若干年后就會(huì)“發(fā)”起來(lái)，聽說(shuō)讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達(dá)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)遠(yuǎn)期效應(yīng)這個(gè)規(guī)律我國(guó)古代的私孰教育早就掌握并運(yùn)用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說(shuō)過(guò)：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識(shí)即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當(dāng)讀書，皆當(dāng)自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經(jīng)》，即使天文、地理、史學(xué)、算學(xué)之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長(zhǎng)，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣?！边@個(gè)道理講得多么透徹??！可惜自從以來(lái)，現(xiàn)代學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)把古代的這些優(yōu)秀傳統(tǒng)全部拋棄了。近百年的語(yǔ)文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實(shí)，小學(xué)到初中這一段主要是積貯語(yǔ)料、搋“面肥”的時(shí)候，不應(yīng)該提倡“理解以后再記憶”。學(xué)生只要多讀多背就行?，F(xiàn)在的語(yǔ)文課從小學(xué)三年級(jí)就開始分析課文，結(jié)果事倍功半，把時(shí)間都讓教師給占了。該背誦的東西沒背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語(yǔ)文教學(xué)不能“近視眼”。眼前懂得少一點(diǎn)沒有大礙，只要名篇佳作背得多，日后語(yǔ)文能力自會(huì)有個(gè)“飛躍”。這是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的第一大規(guī)律，萬(wàn)萬(wàn)不能違反。誰(shuí)違背它，誰(shuí)就要受懲罰。我們現(xiàn)代學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)為什么效果不佳？最大的失誤就在這里。

第二、“難易不序”原理

語(yǔ)文教育的過(guò)程應(yīng)如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進(jìn)”這個(gè)念頭。于是，很多語(yǔ)文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費(fèi)盡心力想要找到語(yǔ)文教育應(yīng)如何漸進(jìn)的“序”。然而，實(shí)際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進(jìn)”果真是一個(gè)最基本的教學(xué)原則，對(duì)它連一點(diǎn)懷疑都不行嗎？幾十年來(lái)，我國(guó)的教育學(xué)大多是這樣講的。語(yǔ)文教育自然也就人云亦云。這個(gè)觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習(xí)以為常，對(duì)懷疑它連想都不敢想。其實(shí)，這是教學(xué)理論上的一個(gè)誤區(qū)。學(xué)習(xí)并不都是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進(jìn)的。循序漸進(jìn)并不是一個(gè)普遍性的真理。語(yǔ)文學(xué)習(xí)即是如此。比如，現(xiàn)今的語(yǔ)文教材編者認(rèn)為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學(xué)只有三十多首古詩(shī)，初中才有三十來(lái)篇古文，高中多一點(diǎn)，約有五十多篇文言文。實(shí)際上，古文學(xué)習(xí)需要背誦，年齡越小才越好。這個(gè)順序就應(yīng)該是倒的，由難到易為對(duì)。再一個(gè)是小學(xué)教材，低年級(jí)以識(shí)字、識(shí)詞和句的教學(xué)為主，中年級(jí)以段的教學(xué)為主，高年級(jí)才進(jìn)入篇的教學(xué)?！白帧~—句—段—篇”，這個(gè)順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)，五六歲的幼兒期學(xué)習(xí)口語(yǔ)時(shí)，就已經(jīng)掌握了它的基本語(yǔ)法規(guī)律。因此，根本不必像學(xué)習(xí)外語(yǔ)一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個(gè)年級(jí)。這樣的循序漸進(jìn)怎么不少慢差費(fèi)呢？古代蒙學(xué)教育，一上來(lái)的集中識(shí)字就是編成“篇”來(lái)進(jìn)行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇?！度纸?jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)速成?，F(xiàn)行教材的這個(gè)序又是不妥當(dāng)?shù)?。它?yīng)該采用跳躍式的“序”，而不能一點(diǎn)點(diǎn)地、爬行式地“漸”進(jìn)。由此看來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文教材的這兩個(gè)主“序”都有問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)是有“序”的，但是這個(gè)“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”。語(yǔ)文教學(xué)要有效率，就得尋找自己獨(dú)特的“序”。“難易不序”這是語(yǔ)文教學(xué)的又一個(gè)重要原理。

第三、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解。”這里借過(guò)來(lái)，用于表述語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)規(guī)律，十分恰當(dāng)。中小學(xué)的學(xué)生正處于心力飛速發(fā)展的成長(zhǎng)期。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，有很多東西當(dāng)時(shí)并不能完全理解、消化。這里面有一個(gè)量變到質(zhì)變的過(guò)程。學(xué)生遇到一些難點(diǎn)，不一定非得馬上就解決。有的時(shí)候跳過(guò)去，不必管它，接著學(xué)別的文章?？粗粗x多了，這個(gè)難點(diǎn)自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語(yǔ)文教師不要搞繁瑣哲學(xué)，不能形而上學(xué)。教語(yǔ)文課別斤斤計(jì)較，抓住一點(diǎn)糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會(huì)把大的西瓜丟掉?，F(xiàn)在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果不高跟這個(gè)“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬(wàn)段，編出大量的問(wèn)題，掰開揉碎，分析來(lái)分析去，惟恐學(xué)生有一點(diǎn)遺漏，有一點(diǎn)不明白。這樣的教學(xué)，必然侵占了學(xué)生寶貴的時(shí)間。學(xué)生讀的少了，背誦的少了，他的語(yǔ)文能力怎么能快速進(jìn)步呢！更何況語(yǔ)言文學(xué)的東西歷來(lái)就有“詩(shī)無(wú)達(dá)詁，文無(wú)定解”的說(shuō)法，每個(gè)讀者的閱讀過(guò)程都是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，都有自己獨(dú)特的理解。非要學(xué)生完全接受統(tǒng)一的觀點(diǎn)，這就是強(qiáng)加于人，就是抹殺個(gè)性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來(lái)的學(xué)生是不會(huì)有大出息的。不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)不能求“解”，而是不能求“甚解”，當(dāng)適可而止。

語(yǔ)言學(xué)課程具有知識(shí)面廣、知識(shí)點(diǎn)多、理論性強(qiáng)、比較抽象等特點(diǎn)，給師生教學(xué)或?qū)W習(xí)帶來(lái)了困難。申小龍等編寫的《普通語(yǔ)言學(xué)教程》一書以索緒爾《普通語(yǔ)言學(xué)教程》為藍(lán)本，對(duì)語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)和教學(xué)進(jìn)行深入研究。

該書共分為五個(gè)部分。第一部分介紹語(yǔ)言學(xué)家索緒爾的生平事跡和家族。包括家庭從法國(guó)搬遷到日內(nèi)瓦、青少年時(shí)代、德國(guó)留學(xué)的日子、巴黎十年生活、日內(nèi)瓦的方言調(diào)查和索緒爾最后的日子。整理了索緒爾的著作，如其弟子巴利和薛施靄對(duì)索緒爾著作的整理、索緒爾著作的考證以及索緒爾思想研究等。第二部分是語(yǔ)言學(xué)史上的邏輯語(yǔ)法和語(yǔ)文學(xué)兩個(gè)時(shí)期，闡述了邏輯語(yǔ)法時(shí)期哲學(xué)視野中的語(yǔ)法、拉丁語(yǔ)規(guī)范下的語(yǔ)法和思辨語(yǔ)法、索緒爾唯理語(yǔ)法批評(píng)的歷史高度及其局限性等問(wèn)題；在語(yǔ)文學(xué)時(shí)期闡述了文藝復(fù)興與古典語(yǔ)文更新、從邏輯決定論到語(yǔ)法規(guī)定主義、理性規(guī)范主義的否定之否定、索緒爾的語(yǔ)文學(xué)批評(píng)辯正等內(nèi)容。第三部分重點(diǎn)闡述比較語(yǔ)法時(shí)期比較語(yǔ)法的誕生、發(fā)展和范式革命、新語(yǔ)法學(xué)派的批判和索緒爾對(duì)歷史比較語(yǔ)言學(xué)的超越等問(wèn)題。索緒爾通過(guò)世界語(yǔ)言材料的搜集發(fā)現(xiàn)了梵語(yǔ)的意義，在二重評(píng)價(jià)中提出了“比較語(yǔ)法”的概念，拉斯克的追求可謂是索緒爾思想的先聲。

新一代比較語(yǔ)法學(xué)家的出現(xiàn)導(dǎo)致了比較語(yǔ)法的范式革命發(fā)生，通過(guò)對(duì)務(wù)實(shí)的羅曼語(yǔ)和日耳曼語(yǔ)研究，進(jìn)行科學(xué)的語(yǔ)言學(xué)理論建樹，探究索緒爾的新語(yǔ)法學(xué)派批判要義與的結(jié)構(gòu)主義超越。第四部分論述語(yǔ)言學(xué)任務(wù)的是與非、內(nèi)與外、語(yǔ)言學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系、語(yǔ)言內(nèi)部要素和外部要素的關(guān)系、索緒爾歷史反思與學(xué)術(shù)重建意義的限度等問(wèn)題以及語(yǔ)言研究的對(duì)象、觀察方法、索緒爾語(yǔ)言的定義、索緒爾的科學(xué)魅力與人文虛妄、尋找人類有意識(shí)活動(dòng)的無(wú)意識(shí)結(jié)構(gòu)、對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象符號(hào)化整合的疑問(wèn)和對(duì)索緒爾的還原與反思等問(wèn)題。第五部分闡述文字和語(yǔ)言的關(guān)系、語(yǔ)言符號(hào)的性質(zhì)和語(yǔ)言符號(hào)的任意性問(wèn)題。具體闡述了符號(hào)施指和符號(hào)受指關(guān)系的任意性，任意性具有絕對(duì)不可論證性和相對(duì)不可論證性兩個(gè)側(cè)面，任意性還導(dǎo)致語(yǔ)言符號(hào)的不變性和可變性兩個(gè)作用。任意性理論引起了世紀(jì)之辯，如任意性理論的深遠(yuǎn)影響、對(duì)任意性理論的否定、對(duì)任意性理論的維護(hù)、任意性與可論證性的并重、對(duì)任意性理論的修正與闡釋、重建被索緒爾割舍的語(yǔ)言形式與內(nèi)容的關(guān)系等問(wèn)題的論辯。長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)言學(xué)這門基礎(chǔ)課教學(xué)效果并不理想，語(yǔ)言學(xué)課程的改革勢(shì)在必行。

首先，深化對(duì)語(yǔ)言學(xué)教學(xué)重要性的認(rèn)識(shí)，綜合運(yùn)用各種語(yǔ)言學(xué)教學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)。語(yǔ)言學(xué)理論影響到設(shè)計(jì)教學(xué)大綱、組織教學(xué)內(nèi)容、決定教學(xué)方法、選擇評(píng)估手段等語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)階段，需要綜合運(yùn)用各種語(yǔ)言學(xué)理論進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。其次，豐富教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)手段，采取相關(guān)的組織社會(huì)調(diào)查和相關(guān)方言的調(diào)查，進(jìn)行課內(nèi)外模擬教學(xué)訓(xùn)練和開展專題沙龍討論，及時(shí)解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的各種難題，開展寫作實(shí)踐提高大學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用能力；還可以采用引發(fā)式、激趣式、討論式、實(shí)踐性等教學(xué)方法，提高語(yǔ)言學(xué)理論教學(xué)效果。

再次，建立科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，豐富教學(xué)評(píng)價(jià)方式。如，組織演講、朗讀和主持人等活動(dòng)考查學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力；組織田野調(diào)查和小論文寫作等活動(dòng)，考查學(xué)生語(yǔ)病診治和錯(cuò)別字診治能力。

最后，注重教學(xué)內(nèi)容的新穎性、簡(jiǎn)明性和實(shí)用性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)與理論內(nèi)容相適應(yīng)的分析練習(xí)與實(shí)際操作練習(xí)，探索新的有效教學(xué)手段，把枯燥理論課變得生動(dòng)活潑。

第一、“發(fā)面”原理

這是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)遵循的第一大原理。過(guò)去北方人發(fā)面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次發(fā)面特意留下來(lái)的一塊活酵母。和面的時(shí)候把它搋進(jìn)去。當(dāng)時(shí)不見什么效力，過(guò)上幾十分鐘，面就發(fā)起來(lái)了。學(xué)語(yǔ)文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強(qiáng)，而理解力卻很弱。隨著年齡增長(zhǎng)理解力逐漸變強(qiáng)了，相反記憶力卻在減弱。因此學(xué)習(xí)語(yǔ)文就要在小學(xué)、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語(yǔ)料。尤其是背誦，這個(gè)時(shí)候不必要求他們?nèi)坷斫猓瑧?yīng)充分利用兒童記憶的最佳期，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發(fā)面一樣，當(dāng)時(shí)沒有什么明顯作用，但是若干年后就會(huì)“發(fā)”起來(lái)，聽說(shuō)讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達(dá)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)遠(yuǎn)期效應(yīng)這個(gè)規(guī)律我國(guó)古代的私孰教育早就掌握并運(yùn)用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說(shuō)過(guò)：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識(shí)即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當(dāng)讀書，皆當(dāng)自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經(jīng)》，即使天文、地理、史學(xué)、算學(xué)之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長(zhǎng)，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣?！边@個(gè)道理講得多么透徹??！可惜自從以來(lái)，現(xiàn)代學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)把古代的這些優(yōu)秀傳統(tǒng)全部拋棄了。近百年的語(yǔ)文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實(shí)，小學(xué)到初中這一段主要是積貯語(yǔ)料、搋“面肥”的時(shí)候，不應(yīng)該提倡“理解以后再記憶”。學(xué)生只要多讀多背就行?，F(xiàn)在的語(yǔ)文課從小學(xué)三年級(jí)就開始分析課文，結(jié)果事倍功半，把時(shí)間都讓教師給占了。該背誦的東西沒背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語(yǔ)文教學(xué)不能“近視眼”。眼前懂得少一點(diǎn)沒有大礙，只要名篇佳作背得多，日后語(yǔ)文能力自會(huì)有個(gè)“飛躍”。這是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的第一大規(guī)律，萬(wàn)萬(wàn)不能違反。誰(shuí)違背它，誰(shuí)就要受懲罰。我們現(xiàn)代學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)為什么效果不佳？最大的失誤就在這里。

第二、“難易不序”原理

語(yǔ)文教育的過(guò)程應(yīng)如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進(jìn)”這個(gè)念頭。于是，很多語(yǔ)文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費(fèi)盡心力想要找到語(yǔ)文教育應(yīng)如何漸進(jìn)的“序”。然而，實(shí)際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進(jìn)”果真是一個(gè)最基本的教學(xué)原則，對(duì)它連一點(diǎn)懷疑都不行嗎？幾十年來(lái)，我國(guó)的教育學(xué)大多是這樣講的。語(yǔ)文教育自然也就人云亦云。這個(gè)觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習(xí)以為常，對(duì)懷疑它連想都不敢想。其實(shí)，這是教學(xué)理論上的一個(gè)誤區(qū)。學(xué)習(xí)并不都是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進(jìn)的。循序漸進(jìn)并不是一個(gè)普遍性的真理。語(yǔ)文學(xué)習(xí)即是如此。比如，現(xiàn)今的語(yǔ)文教材編者認(rèn)為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學(xué)只有三十多首古詩(shī)，初中才有三十來(lái)篇古文，高中多一點(diǎn)，約有五十多篇文言文。實(shí)際上，古文學(xué)習(xí)需要背誦，年齡越小才越好。這個(gè)順序就應(yīng)該是倒的，由難到易為對(duì)。再一個(gè)是小學(xué)教材，低年級(jí)以識(shí)字、識(shí)詞和句的教學(xué)為主，中年級(jí)以段的教學(xué)為主，高年級(jí)才進(jìn)入篇的教學(xué)?！白帧~—句—段—篇”，這個(gè)順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)，五六歲的幼兒期學(xué)習(xí)口語(yǔ)時(shí)，就已經(jīng)掌握了它的基本語(yǔ)法規(guī)律。因此，根本不必像學(xué)習(xí)外語(yǔ)一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個(gè)年級(jí)。這樣的循序漸進(jìn)怎么不少慢差費(fèi)呢？古代蒙學(xué)教育，一上來(lái)的集中識(shí)字就是編成“篇”來(lái)進(jìn)行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇。《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)速成?，F(xiàn)行教材的這個(gè)序又是不妥當(dāng)?shù)?。它?yīng)該采用跳躍式的“序”，而不能一點(diǎn)點(diǎn)地、爬行式地“漸”進(jìn)。由此看來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文教材的這兩個(gè)主“序”都有問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)是有“序”的，但是這個(gè)“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”。語(yǔ)文教學(xué)要有效率，就得尋找自己獨(dú)特的“序”?！半y易不序”這是語(yǔ)文教學(xué)的又一個(gè)重要原理。

第三、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解?！边@里借過(guò)來(lái)，用于表述語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)規(guī)律，十分恰當(dāng)。中小學(xué)的學(xué)生正處于心力飛速發(fā)展的成長(zhǎng)期。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，有很多東西當(dāng)時(shí)并不能完全理解、消化。這里面有一個(gè)量變到質(zhì)變的過(guò)程。學(xué)生遇到一些難點(diǎn)，不一定非得馬上就解決。有的時(shí)候跳過(guò)去，不必管它，接著學(xué)別的文章?？粗粗?，讀多了，這個(gè)難點(diǎn)自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語(yǔ)文教師不要搞繁瑣哲學(xué)，不能形而上學(xué)。教語(yǔ)文課別斤斤計(jì)較，抓住一點(diǎn)糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會(huì)把大的西瓜丟掉?，F(xiàn)在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果不高跟這個(gè)“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬(wàn)段，編出大量的問(wèn)題，掰開揉碎，分析來(lái)分析去，惟恐學(xué)生有一點(diǎn)遺漏，有一點(diǎn)不明白。這樣的教學(xué)，必然侵占了學(xué)生寶貴的時(shí)間。學(xué)生讀的少了，背誦的少了，他的語(yǔ)文能力怎么能快速進(jìn)步呢！更何況語(yǔ)言文學(xué)的東西歷來(lái)就有“詩(shī)無(wú)達(dá)詁，文無(wú)定解”的說(shuō)法，每個(gè)讀者的閱讀過(guò)程都是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，都有自己獨(dú)特的理解。非要學(xué)生完全接受統(tǒng)一的觀點(diǎn)，這就是強(qiáng)加于人，就是抹殺個(gè)性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來(lái)的學(xué)生是不會(huì)有大出息的。不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)不能求“解”，而是不能求“甚解”，當(dāng)適可而止。