導語：論學習困難學生的動機激發(fā)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

×論學習困難學生的動機激發(fā)

學生是教學活動中的主體，一切富有成效的教學都離不開學生積極、主動的參與。從這個意義上講，學生學習動機的激發(fā)是各種有效的教學對策實施的前提。另一方面，教學活動又是師生雙方互動的過程，學生的積極參與又可以激發(fā)教師的教學熱情，進而提高教學效果和教學質(zhì)量。學習動機水平低是學習困難學生普遍存在的問題。在我們研究的對象中，大多數(shù)是動力型困難學生。這些學生有明顯的畏學、厭學情緒和逃避學習的行為。即使是其他類型的學習困難學生，也有不同程度的動機障礙?？梢?，在對學習困難學生進行教學中，學習動機激發(fā)居于十分重要的位置。

學生學習動機激發(fā)有多種途徑，簡括起來大致可分為外部動機激發(fā)和內(nèi)部動機激發(fā)兩類。外部動機激發(fā)著眼于創(chuàng)設各種外部條件（如獲得獎賞、父母稱贊、老師表揚或取得好成績等等）激發(fā)學生的學習動機；內(nèi)部動機激發(fā)著眼于通過學生內(nèi)部各種心理因素（如需要、好奇心、求知欲、興趣、自尊和自信等等）激發(fā)其學習動機。

一、外部動機激發(fā)

外部動機激發(fā)可以通過獎賞、懲罰、創(chuàng)設課堂氣氛等方法，給學生以適當?shù)膭恿?。這是教學中常用的激勵手段。

（一）有效的獎賞

教學中，教師常常運用一定的獎賞激發(fā)學生的學習動機。一般總認為獎賞可以增強學生的學習動機，但研究表明，獎賞在一定條件下反而會削弱學生的內(nèi)部動機。所以，教師實施獎賞要注意幾點：

淡化獎賞的外部控制作用。如果獎賞僅僅是為了讓學生得到獎賞物，則會使獎賞成為外部控制手段，反而抑制學生的興趣。獎賞不是目的，而是輔助性評價，給予獎賞意味著對個人學習成效的肯定。教師過多依靠控制性獎賞會強化學習困難學生的消極動機。例如，對學習困難學生單純強調(diào)分數(shù)的重要性，往往無助于提高他們的自信心，有時反而會使他們厭惡分數(shù)。

獎賞要與學習困難學生實際付出的努力相一致，使他們感到自己無愧于接受這種獎賞。如果對他們解決了一些較為容易的任務而大加獎賞，不但不能提高他們的自信，反倒會增加他們的自卑，因為這常會使同學視這種獎賞為無能的標志。

獎賞要以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔。學習困難學生常被人輕視或批評，社會評價較低，因此對他們來說最重要的獎勵莫過于稱贊和肯定，他們尤其需要教師的鼓勵、贊許等社會性強化而不是物質(zhì)強化。

注意懲罰對學習動機的影響。懲罰是與獎勵相對的概念，是用不愉快的事件（或刺激）抑制或消除個體不適當行為的發(fā)生。比如，學生在課堂上隨便講話，教師批評可以抑制這種違紀行為的發(fā)生。但若懲罰不當，則將適得其反。如，教師對學生不交作業(yè)處以罰站、罰抄等懲罰，可能會引發(fā)學生對立情緒，他們將更加痛恨作業(yè)。所以，教師對于懲罰要有正確認識和注意合理使用。具體地說：

一切忌體罰學生。懲罰大致有兩種：一種是施加某種痛苦或厭惡的刺激（如體罰、訓斥等）；另一種是取消某種喜愛的刺激（如取消娛樂活動等）。班杜拉認為，常使用體罰或變相體罰是為侵犯行為提供示范。此外，體罰有辱學生人格，往往易引起學生的對立情緒。

二堅持正面教育為主。斯金納主張通過獎賞強化學生的積極行為，以抑制或消退其不良行為。這就是說要堅持正面教育為主，要矯治學習困難學生的陋習，從培養(yǎng)良好的學習習慣和生活習慣抓起。

（二）創(chuàng)設合作的課堂學習環(huán)境

課堂學習環(huán)境是影響學生學習動機的一個重要外部因素。目前教學中的弊端之一是過于強調(diào)競爭，認為促進學生（包括學習困難學生）學習的主要動力是競爭。其實課堂競爭中優(yōu)勝者只是一小部分，大多數(shù)學生是競爭的失敗者。因此競爭更容易誘發(fā)學習困難學生的自卑、自棄心理。這是因為課堂里的競爭是以人際比較為前提的。在以競爭為導向的課堂里，人際比較給學生帶來的壓力較大，尤其對于學習困難學生更是如此。為此，我們應倡導學校形成一種合作的課堂氣氛。合作的課堂氣氛淡化了人際比較，強調(diào)每個學生都有成功和發(fā)展的機會，它旨在引導每個學生形成積極的動機模式，掌握學習的主動權(quán)。創(chuàng)設合作的課堂學習環(huán)境，可采用如下措施：

改進評分方法，淡化競爭氣氛。分數(shù)是評價學生學習成績的主要工具。壞分數(shù)常常使得學習困難學生心驚肉跳，常常使他們受人歧視。前蘇聯(lián)合作教育學派認為，簡單地用壞分數(shù)對學生的學習加以“判決”，會直接挫傷他們學習的情緒與動機。他們主張不要給學生打不及格分數(shù)，或者在學生作業(yè)完成得不好時暫不打分，直至改正錯誤后再打個好分數(shù)。我們認為，這種記分方法對學習困難學生是可行的，尤其適合于平時的測驗。因為平時測驗是一種形成性評價，形成性評價的目的是發(fā)現(xiàn)學生學習的問題，及時反饋糾正，以提高他們的學習技能。鼓勵性評分也是一種可以采用的方法，只要學生在原有基礎上有進步就可以得到一個好分數(shù)。我們在分層遞進教學實驗里的分層評價就是鼓勵性評分。實踐表明，它對激發(fā)學習困難學生的學習動機是有效的。另外，要注意向?qū)W生宣布學習成績。不少教師喜歡將全班學生成績張榜公布、排名次，這樣公開宣布成績的形式具有較強的人際比較色彩，故在合作的課堂學習環(huán)境中不宜采用。

給學生以選擇的機會。給學生以充分選擇的機會，讓他們干他們愿干、能干、想干的事情，讓學生真正做學習的主人。有人認為，學習困難學生學習上已經(jīng)困難重重，教師補缺補差都忙不過來，學生還有什么選擇可談？其實不然。例如，我們采用分層作業(yè)，只要求低層的學生完成相應層次的作業(yè)，并不規(guī)定他們做高一層次的作業(yè)，而事實上許多低層的學生額外做了高層的作業(yè)，這便是用分層作業(yè)為學習困難學生提供了選擇的機會。這啟示我們，讓學生選擇比硬性規(guī)定學習任務更能激發(fā)他們的主動性。

提倡互助與協(xié)作。合作的課堂學習環(huán)境強調(diào)教師與學生之間、學生與學生之間的互助與協(xié)作，教師與學生不僅是師生關(guān)系，而且也是合作關(guān)系。教師與學生（包括學習困難學生）在人格上是平等的，這就有利于營造民主、和諧的課堂氣氛，有利于激發(fā)學生積極的情緒。同學之間的學習互助與協(xié)作，不僅可以幫助學習困難學生改進學業(yè)，也可使助人的學習優(yōu)良學生進一步得到鍛煉。我們曾在分層遞進教學實驗中采用不同層次學生組成異質(zhì)組的課堂活動形式，實踐表明不同層次學生都能從中受益，學習困難學生更能受益。異質(zhì)組中，學習困難學生并不完全是受助者，有時也是助人者，在幫助別人的過程中自己也能加深對知識的理解。

二、內(nèi)部動機激發(fā)

在學習活動中，外部動機激發(fā)與內(nèi)部動機激發(fā)的作用有所不同。外部學習動機產(chǎn)生的激勵效應維持時間較短，它依賴于情境刺激，一旦情境消失，人的心理感應也隨之消退。如果要想使學生保持長久的學習興趣，就必須激發(fā)學生的內(nèi)部學習動機。只有當學生對學習感到有興趣、有信心、有責任時，他們才會為學習做出努力。因此，要制定出有效的教育教學對策，激發(fā)學生的內(nèi)部動機亦是十分重要的一環(huán)。對學習困難學生內(nèi)部動機激發(fā)的措施包括：歸因訓練、角色轉(zhuǎn)換、獲得成功體驗、激發(fā)興趣和培養(yǎng)良好的學習態(tài)度等等。

（一）歸因訓練

歸因訓練是針對學生在學業(yè)成敗情境中的歸因障礙而設計的干預計劃。學習困難學生往往把失敗歸之于外部因素或不可控因素，如運氣不好、能力低、任務太難。歸因傾向是個體的一種社會認知，它對人的情緒與行為影響很大。例如，將成功歸之于內(nèi)部的能力與努力會使人感到自豪、驕傲，將失敗歸之于不可控的因素或外部因素，會使人感到灰心喪氣。

有人歸納了三種比較好的歸因訓練方法，即：團體發(fā)展法，強化矯正法和觀察學習法。

團體發(fā)展法。歸因訓練以團體討論的方式進行。小組成員（一般為至人）在一起分析和討論學習或工作成敗的原因，并由一名教師或輔導者對各人及整個小組的情況作出比較全面的分析，引導他們作出正確的歸因。然后，每個人填寫歸因量表，要求從一些常見的原因中選出與自己學習或工作成績最有關(guān)系的因素，并對幾種主要因素（能力、努力、任務難度、同伴幫助等）所起的作用作出評定。教師或輔導員對這些自我評定和歸因的結(jié)果進行統(tǒng)計分析，并及時向小組成員作出反饋，指出歸因差誤，鼓勵比較符合實際的、積極的歸因。這種方法比較適合小學高年級學生和中學生。

強化矯正法。這種方法是讓學生在規(guī)定時間內(nèi)完成不同難度的任務，然后，要求學生在事先預備的歸因因素表中作出選擇，對完成任務的情況（成功或失?。┳鞒鰵w因。每當學生作出比較積極的歸因時，隨即給予鼓勵或獎勵，并對那些很少作出積極歸因的學生給予暗示和引導，促使學生形成正確的歸因傾向。

觀察學習法。這種方法是讓學生觀看歸因訓練的錄像，引導他們把完成任務的成功與失敗歸因于自身的努力。學生通過觀察學習，可以增強學習的自信心，從而盡力取得較好的學習成績。

有關(guān)研究表明，只是對學生進行歸因訓練，并不能完全解決他們的學習動機問題。因此，要有效地激發(fā)學生內(nèi)部動機，歸因訓練必須同培養(yǎng)學生的自尊、自信、興趣和態(tài)度結(jié)合起來，以形成一種內(nèi)在的動力機制。另外，歸因訓練還必須與教師改進教學（包括教學目標、內(nèi)容、方法和評價）同步進行。學生學業(yè)成敗的原因是主客觀因素交織在一起的，有學生個體的原因，也有教師教學上的原因。如，教學進度過快，難度較深，教學方法不當?shù)鹊取?/p>

（二）角色轉(zhuǎn)換

角色理論認為，學習困難學生在教師、同學的眼里往往是“嫌棄兒”的角色，他們在集體里往往不受歡迎，處于被忽視的地位。這種角色地位深深地影響著他們的自尊自信，以致使他們對課堂學習和集體更為反感、敵對。因此，運用角色轉(zhuǎn)變策略可以改進學習困難學生的低動機、低期望，使其樹立自尊、自信等積極的自我信念，提高其學習積極性和責任感。

我們的研究發(fā)現(xiàn)，學習困難學生角色轉(zhuǎn)換必須要有一定的主客觀條件配合。如，學生本人是否有強烈要求改變自己現(xiàn)狀的愿望，班級是否有積極上進的風氣等等。如果不具備這些條件，教育干預效果往往收效甚微。

（三）讓學生獲得成功的體驗

自我信念是動機模式中的核心成分，要激發(fā)學習困難學生的學習動機，從根本上說就是要增強他們的自我信念。其中有兩個問題要解決：一是自己覺得有沒有能力完成學習任務，二是自己的能力可不可以改變和提高。班杜拉說過，積極的能力概念是成就動機的基礎，在動機形成過程中重要的是學生對自己能力的信念，它直接影響人的行為。學習困難學生由于經(jīng)常性的學業(yè)失敗而喪失自信，因此，讓他們獲得學習成功的體驗是十分重要的動機激發(fā)途徑。

創(chuàng)設成功的機會。學習困難學生常常過分夸大學習中的困難，過低估計自己的能力，這就需要教師為這些學生創(chuàng)設成功的機會，讓學生在學習活動中通過成功地完成學習任務、解決困難來體驗和認識自己的能力。事實上，大多數(shù)學習困難學生并不是門門學科成績都差，他們也有不困難的學科，因此教師應了解每一個學生的具體學習情況，盡可能讓他們在勝任的學科中充分體驗和認識自己的能力。

樹立成功的榜樣。這里的榜樣示范不是學習優(yōu)良學生的示范，而是通過觀察與自己能力相近者的學習行為來激發(fā)自信心。如果讓學習困難學生以學習優(yōu)良學生為榜樣，他們會覺自己本來就不如別人，學習優(yōu)良學生達到的目標自己達不到也是理所當然的。而當其看到與自己水平差不多的示范者取得成功時，就會增強自我信念，相信自己也能完成同樣的任務。例如，把原來基礎較差而進步較快的學生作為學習困難學生的示范者，要求他們觀察、討論這些同學是怎樣取得進步的。選取這樣的榜樣示范對班上一部分學習困難學生的確能產(chǎn)生較大的激勵作用。

在自身進步中體驗成功的愉悅。要增強自信心、勝任感，個人就必須確立自我參照目標，這要求學生從自身變化中認識自己的能力。學習困難學生把自己同學習優(yōu)良學生比較，會越比自信心越低；但同自己的過去比，個人的進步則能使他獲得成功的體驗，增加自信心。在對學習困難學生個別輔導中，我們要求教師幫助學生制訂個人的目標與計劃，并制訂出落實這些計劃的具體措施，在實施過程中善于使學生發(fā)現(xiàn)自己的進步。其目的就是使學生通過實現(xiàn)自我參照目標來體驗成功，正確認識自己的能力，改變對學為力的心理狀態(tài)。

（四）激發(fā)學習興趣

興趣是個體積極探究某種事物或進行某種活動的傾向。學生的學習興趣是推動其學習活動的內(nèi)部動力因素，個體一旦對學習活動產(chǎn)生了興趣，就能提高學習活動的效率。孔子早在兩千多年前就提出，“知之者不如好知者”。陶行知先生也說過，“學生有了興味，就肯用全副精神去做事，學與樂不可分”?？梢姡囵B(yǎng)學習困難學生的學習興趣是激發(fā)其內(nèi)部學習動機的另一個重要途徑。

善于發(fā)現(xiàn)學生的直接興趣。直接興趣是指人們對事物和活動本身的興趣。一般來說，人人皆有自己的愛好，學習困難學生也是如此。首先，教師要善于發(fā)現(xiàn)他們的興趣?？梢酝ㄟ^日常觀察、家訪、個別談話、學生周記等途徑來了解、發(fā)現(xiàn)學生的興趣所在。其次，要培養(yǎng)、提高他們的興趣。這可以通過課外活動小組進行，也可以通過舉辦有關(guān)知識講座、推薦有關(guān)課外讀物等活動形式進行。

培養(yǎng)學生的間接興趣。間接興趣是指人們對活動的目的或結(jié)果的興趣。當學生最初對某些學科學習還沒有產(chǎn)生興趣時，教師可以通過引導學生認識、理解這些學科學習的目的與意義，讓學生認識到掌握該門學科知識對自己一生發(fā)展的重要性，培養(yǎng)他們的間接興趣。教師要運用一定的教學藝術(shù)，以引起學生對知識的興趣。例如，在教學中設置“懸念”和疑問，可引起學生對知識的好奇；在課堂中組織學生爭辯、討論，通過增加學生的認知沖突引起學生對知識的關(guān)注；或者以形象、生動的手段展示知識的魅力，讓學生感受到知識的趣味。此外，要讓學生在積極的情緒體驗中產(chǎn)生興趣，在學習中盡量消除學生的厭煩、害怕等消極情緒，培養(yǎng)他們學習中的愉悅感、自豪感等等。

（五）培養(yǎng)良好的學習態(tài)度

學習困難學生對學習任務的態(tài)度直接影響到他們的內(nèi)在動機。我們的研究表明，學習困難學生對課堂學習任務更多的是自我卷入傾向。這就是說，引導學習困難學生從自我卷入轉(zhuǎn)向任務卷入是改變學生畏學、厭學而以積極的態(tài)度對待學習的重要途徑。具體可以從以下兩點入手：

引導學生坦然面對失敗。學習困難學生的自暴自棄往往是在失敗的情境下產(chǎn)生的。失敗的信息啟動不良動機模式，誘發(fā)消極的防御機制——避免失敗。為了避免再次失敗，他們索性采取退避行為，同時對學習任務采取更深的自我卷入傾向。所以，讓學習困難學生正確對待失敗與鼓勵他們?nèi)〉贸晒κ峭戎匾?。成功與失敗是一對孿生子，“失敗乃成功之母”。因此，當學習困難學生學習受到挫折時，教師不要對他們的能力作出更多的評論，而是要引導他們從失敗中尋找可以改進的因素，幫助他們提高自己的學習技能。

鼓勵學生接受挑戰(zhàn)性任務。班杜拉給挑戰(zhàn)性任務下了明確的定義，即指有一定困難，但經(jīng)過個人努力能夠解決的任務，也就是學生“跳一跳能把果子摘下來”的任務。如果教師一味讓學生去應付低水平的任務，是不可能提高他們的自信心的，過分容易的成功不具有強化的價值。班杜拉認為，容易的成功是一種常規(guī)性行為，對常規(guī)性行為的獎勵并不反映人的功效，所以不能促進個人的內(nèi)在動機；而接受挑戰(zhàn)性任務是一種進取性行為，對進取性行為的獎勵能夠證實人的功效。我們在分層遞進教學實驗中實施同卷分層，鼓勵層次較低的學生在完成同層作業(yè)的基礎上嘗試高一層的作業(yè)，這便是一種挑戰(zhàn)性任務。實踐證明，它能有效地激發(fā)學習困難學生的學習積極性，使分層教學達到遞進的目的。