導(dǎo)語(yǔ)：課程改革問(wèn)題若干思考一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課程改革是圍繞課程發(fā)生的一系列變化，但僅僅關(guān)注變化的內(nèi)容本身可能還是不夠的，還需要關(guān)注支撐、支持這些變化背后的原因或動(dòng)力，如這些變化的本質(zhì)是什么、如何判斷這些變化是積極的還是消極的、促使這一變化的改革主體的觀念假設(shè)和思維方式是什么，等等。換言之，我們不能僅僅關(guān)注“課程”，更要關(guān)注“課程”的“改革”，研究與課程改革相關(guān)的深層次的前提性、根本性問(wèn)題。這些問(wèn)題關(guān)系到整個(gè)課程改革的合理性、合法性和可能性，因而也關(guān)系到我國(guó)課程改革能否持續(xù)、健康、有效地發(fā)展。本文將從哲學(xué)的視角對(duì)這些問(wèn)題作一思考，以求教于方家。

一、課程改革的觀念假設(shè)

假設(shè)(assumption)，也叫假定，是我們所持有的對(duì)于世界和自己的處境自以為正確的觀念(beliefs)。作為課程改革的主體，我們的頭腦中也存在這樣的假設(shè)。這些假設(shè)就是主體認(rèn)為確定無(wú)疑、行之有效、理所當(dāng)然的觀念。假設(shè)直接影響著我們?nèi)绾慰创n程和課程改革以及采取相應(yīng)的行動(dòng)。假設(shè)具有潛隱性，它賦予課程改革的主體及其行動(dòng)以意義，在很大程度上決定我們思考與行動(dòng)的基本框架。假設(shè)具有長(zhǎng)期性，它會(huì)長(zhǎng)時(shí)間甚至永遠(yuǎn)占據(jù)著我們的心靈，并支配著我們的行動(dòng)。因而，有必要把支撐課程改革活動(dòng)的觀念假設(shè)揭示出來(lái)，并加以反思。

課程改革并不只是課程的簡(jiǎn)單更替，它實(shí)際上還是與課程關(guān)系密切的人們的知識(shí)觀、教育觀和人性觀(兒童觀)的變革。這三者共同支撐著課程改革，因而對(duì)課程改革的反思首先意味著對(duì)這三者的反思。

課程改革離不開(kāi)知識(shí)觀的改變。知識(shí)觀是人們對(duì)什么是知識(shí)、知識(shí)有什么性質(zhì)、什么知識(shí)最有價(jià)值、有什么樣的價(jià)值、知識(shí)從哪里來(lái)、如何獲得知識(shí)等問(wèn)題的看法。當(dāng)我們認(rèn)為兒童個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)最有價(jià)值，知識(shí)是不確定的，只有通過(guò)兒童的活動(dòng)才能去發(fā)現(xiàn)時(shí)，我們就會(huì)傾向于設(shè)計(jì)出兒童中心、活動(dòng)中心的課程；當(dāng)我們認(rèn)為社會(huì)的、種族的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)最有價(jià)值，知識(shí)是確定的，只有去接受時(shí)，我們就會(huì)傾向于設(shè)計(jì)出學(xué)科中心的課程。

課程改革也離不開(kāi)教育觀的改變。這里的教育觀是狹義的教育觀，指人們對(duì)學(xué)校教育(包括教學(xué))的本質(zhì)、目的、價(jià)值等的看法。“在當(dāng)代，課程是通過(guò)學(xué)校這樣的特殊機(jī)構(gòu)來(lái)傳授的。鑒于這些機(jī)構(gòu)是教育制度的組成部分，因而課程也體現(xiàn)著教育所持的觀點(diǎn)，或者說(shuō)體現(xiàn)著各種不同的教育觀念——關(guān)于教育事業(yè)的目的以及關(guān)于應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行教育所持的觀念。盡管這些觀念并非總是被明確地表述出來(lái)，而且常常被人們看做是理所當(dāng)然的東西，但它們卻對(duì)課程的形式產(chǎn)生著影響。教育觀念不同，課程所強(qiáng)調(diào)的東西和教學(xué)活動(dòng)方式也極為不同?！碑?dāng)我們認(rèn)為教育的本質(zhì)就是將既定的知識(shí)傳遞給學(xué)生，教師就必須發(fā)揮“權(quán)戚”的作用，教育的目的就是要讓學(xué)生適應(yīng)未來(lái)的生活時(shí)，我們就可能會(huì)選擇那些人類精華知識(shí)進(jìn)入課程。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)就是解放學(xué)生，教師只能發(fā)揮“非指導(dǎo)”的作用，而教育的目的就是學(xué)生個(gè)性的自我實(shí)現(xiàn)時(shí)，那么，我們就會(huì)設(shè)計(jì)出人奉主義課程。

從更深層次上看，課程改革還離不開(kāi)人性觀（兒童觀)的改變。人性觀就是人們對(duì)人性的基本假設(shè)或看法，即兒童是什么樣的人，他有哪些天性，潛能或發(fā)展傾向，他的可教育性如何，等等。對(duì)這些問(wèn)題的回答也會(huì)影響我們提倡、實(shí)施什么樣的課程改革。此外，對(duì)人的個(gè)性與社會(huì)性、理性與非理性、個(gè)體成長(zhǎng)的“內(nèi)發(fā)”與“外鑠”等的不同認(rèn)識(shí)或不同傾向的認(rèn)識(shí)，也會(huì)直接影響人們以什么樣的方式去從事教育教學(xué)活動(dòng)和選擇什么樣的課程知識(shí)來(lái)使個(gè)體獲得相應(yīng)的發(fā)展。

上述三種假設(shè)依據(jù)與課程改革關(guān)系的遠(yuǎn)近，總體上呈現(xiàn)出層層深入與遞進(jìn)的關(guān)系：關(guān)于人性的假設(shè)處于最深層，教育假設(shè)次之，知識(shí)假設(shè)相對(duì)處于表層。三者構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體，共同成為課程改革的觀念基礎(chǔ)。這里特別強(qiáng)調(diào)課程改革的觀念基礎(chǔ)，絕不是要否認(rèn)課程改革的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)基礎(chǔ)，而是認(rèn)為只有當(dāng)社會(huì)基礎(chǔ)作用于改革者自身，使他們對(duì)其產(chǎn)生一定的意識(shí)，形成相對(duì)穩(wěn)定的思想觀念和價(jià)值傾向，才可能真正對(duì)課程改革發(fā)揮作用。

二、課程改革的內(nèi)在動(dòng)力

矛盾是事物發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。筆者認(rèn)為，課程改革的內(nèi)在動(dòng)力是人們對(duì)課程改革的兩種基本需要之間的矛盾。人們通過(guò)學(xué)校課程的不斷改變來(lái)滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要和社會(huì)發(fā)展的需要。不同的需要導(dǎo)致人們不同的課程改革取向，前者是“個(gè)人本位倫”或“兒童中心論”，后者是“社會(huì)本位論，，或“社會(huì)中心論”。這兩種需要并存且始終處于沖突之中(只不過(guò)二者的沖突有時(shí)候表現(xiàn)得不那么明顯)，我們?cè)谡n程改革時(shí)必須同時(shí)考慮二者，因?yàn)槊艿碾p方都必須以另一方的存在為依據(jù)。換言之，人們的個(gè)體發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展需要之間的矛盾推動(dòng)著課程改革，一種需要不可能獨(dú)立地發(fā)揮作用，而完全不受制于另一種需要。

人們的需要不是憑空產(chǎn)生的，它受制于特定的歷史、社會(huì)情境。澳大利亞課程專家史密斯(D．L．Smith)與洛瓦特(T．J．Lovat)在考察西方國(guó)家百年來(lái)一些有影響的課程改革和課程定義后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)經(jīng)濟(jì)比較繁榮時(shí)，政府和公眾很少關(guān)注學(xué)校課程，這時(shí)課程專家有可能把重點(diǎn)放在學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)上，并編制各種可供選擇的課程計(jì)劃；而當(dāng)經(jīng)濟(jì)不景氣時(shí)，許多人都會(huì)指責(zé)學(xué)校課程，把年輕人找不到工作歸咎于學(xué)校課程內(nèi)容不合社會(huì)需求，這時(shí)國(guó)家往往會(huì)注重課程目標(biāo)的具體性。一直以課程自由著稱的英國(guó)，在20世紀(jì)80年代經(jīng)濟(jì)不景氣時(shí)開(kāi)始確立“國(guó)家課程”，這不是一種“偶然現(xiàn)象”?？梢?jiàn)，在不同的歷史、社會(huì)情境下人們進(jìn)行課程改革的目的是不同的，要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)也是不同的。但是，我們不能因此就認(rèn)為某次課程改革是單一的個(gè)體取向或社會(huì)取向。兩種需要其實(shí)并存于任何一次課程改革之中，而當(dāng)一種需要具有壓倒性優(yōu)勢(shì)或被過(guò)度滿足，兩種需要之間的基本平衡被打破時(shí)，滿足另一種需要的新的課程改革的契機(jī)就出現(xiàn)了。

課程改革要滿足兩種需要之間的基本平衡，但并不意味著無(wú)所偏向或側(cè)重。所以，雖然當(dāng)今我國(guó)的課程改革既要考慮學(xué)生個(gè)體的發(fā)展需要，也要考慮社會(huì)發(fā)展的需要，但仍然不得不在兩者之間有所側(cè)重。在一種主導(dǎo)價(jià)值取向的基礎(chǔ)上兼顧另一種價(jià)值取向，這才是現(xiàn)實(shí)的、可行的，而企圖以二者的所謂統(tǒng)一來(lái)掩蓋它們之間的對(duì)立則是一種理想主義，很難實(shí)現(xiàn)。因此，我們必須做出選擇，而選擇有所側(cè)重的依據(jù)就是我們現(xiàn)在所處的歷史、社會(huì)環(huán)境，以及對(duì)學(xué)校教育提出的要求。基于目前我國(guó)所處的國(guó)際社會(huì)環(huán)境和面臨的歷史任務(wù)，筆者認(rèn)為，當(dāng)今我國(guó)課程改革首先應(yīng)滿足我們這個(gè)后發(fā)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展需要，將學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)代意義上的公民，而不是抽象的人。

三、課程改革的本質(zhì)

課程改革是人們對(duì)課程進(jìn)行的根本性改造，與一般的、具體的課程改進(jìn)相比，綜合性更強(qiáng)、范圍更廣、程度更深、持續(xù)時(shí)間更久，它往往涉及有關(guān)課程的價(jià)值觀念、理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)思想、制度政策等方面的重大變化或方向性調(diào)整。

美國(guó)課程專家塔巴(Taba)認(rèn)為，課程改革包括整個(gè)課程圖式的改造，包括設(shè)計(jì)、目的、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)和范圍等等。蔡斯則認(rèn)為課程改革包括對(duì)價(jià)值、人員、社會(huì)和文化，以及究竟什么構(gòu)成教育和美好生活的基本命題的改變。人們對(duì)一般的、具體的課程改進(jìn)往往是贊同的，因?yàn)樗皩?shí)質(zhì)上只是輕微改變價(jià)值傾向而提高課程的現(xiàn)狀”，因而課程變革相對(duì)安全。但是課程改革卻經(jīng)常遭到人們的強(qiáng)烈抵制，原因在于它要改變?nèi)藗冮L(zhǎng)期形成的、被視為理所當(dāng)然的、甚至已成為信仰的價(jià)值命題，因而，蔡斯提醒“從事課程改革的人應(yīng)當(dāng)想到要承擔(dān)隨同而來(lái)的重新整頓社會(huì)及其價(jià)值結(jié)構(gòu)的風(fēng)險(xiǎn)?！?/p>

人們對(duì)改革的拒絕或抵制，不僅僅在于改革要求他們改變或放棄已經(jīng)熟悉的行為方式、價(jià)值觀，更為重要的可能還在于改革觸動(dòng)了他們的既得利益。課程改革這一場(chǎng)域中蘊(yùn)含著多種改革主體的利益訴求，涉及相關(guān)者利益的重新分配與調(diào)整。掌控著某一領(lǐng)域話語(yǔ)權(quán)的傳統(tǒng)力量(個(gè)人或集團(tuán))為了維持其壟斷利益，經(jīng)常會(huì)拒斥新的改革力量的介入，因?yàn)樗麄兒ε略捳Z(yǔ)權(quán)的失落而導(dǎo)致既得利益的喪失。而新的力量也不滿于傳統(tǒng)力量對(duì)課程改革權(quán)力的壟斷，于是通過(guò)各種手段(包括意識(shí)形態(tài)、學(xué)科知識(shí)等)與傳統(tǒng)力量展開(kāi)爭(zhēng)奪。即使在新的改革力量之間，由于隸屬于不同的團(tuán)體或階層，有不同的利益訴求，因而也會(huì)展開(kāi)對(duì)課程改革話語(yǔ)權(quán)的爭(zhēng)奪。不同利益團(tuán)體之間的利益爭(zhēng)奪，使得課程改革成為多種力量博弈的場(chǎng)域。

課程改革中多種利益主體的博弈，意味著課程改革是有限度的改革。課程改革不可能也不應(yīng)該是某一部分人的權(quán)利，不可能只按照一部分人的意愿或理想圖景去進(jìn)行。它涉及到多種利益主體，如教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、出版機(jī)構(gòu)、行政部門、專業(yè)人員等，需要處理、協(xié)調(diào)他們之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。特別是在我國(guó)，課程改革一直是政府主導(dǎo)的事業(yè)，國(guó)家意志在其中始終發(fā)揮著不可替代的作用，這就決定了課程改革不可能游離于政府之外而獨(dú)立進(jìn)行。換言之，課程改革的限度必須是國(guó)家規(guī)定的教育方針政策和法律法規(guī)。

課程改革是有限度的改革，不僅在于它涉及不同的改革利益主體，而且在于這些主體作為人的理性的局限性。哲學(xué)強(qiáng)調(diào)用理性來(lái)批判，但同樣強(qiáng)調(diào)對(duì)理性自身的批判。人的理性是有限的，每一代人都只能在他們所占有的知識(shí)范圍內(nèi)思考問(wèn)題，他們不可能把課程改革的方方面面和未來(lái)可能出現(xiàn)的各種問(wèn)題都考慮周全。著名哲學(xué)家波普爾就曾反對(duì)對(duì)社會(huì)進(jìn)行的總體規(guī)劃或設(shè)計(jì)，而主張“零碎”的社會(huì)工程。既然如此，一方面，我們要承認(rèn)課程改革的可錯(cuò)性，對(duì)課程改革不斷反思與批判；另一方面，我們不必要也不應(yīng)該設(shè)計(jì)過(guò)于具體、統(tǒng)一的課程改革目標(biāo)和規(guī)劃，更不應(yīng)該要求課程改革的實(shí)踐者不折不扣地去實(shí)施它們，而應(yīng)尊重改革主體的自由意志，讓他們?cè)诰唧w的情境中進(jìn)行創(chuàng)造性的活動(dòng)。

四、課程改革的思維方式

思維方式是人們思考與處理問(wèn)題的方式，它隱藏于主體的實(shí)踐行為之中。在改革中，思維方式表現(xiàn)在主體如何傳播、推廣與實(shí)施改革，如何處理改革中各種復(fù)雜的關(guān)系，如理論與實(shí)踐的關(guān)系、中外關(guān)系、古今關(guān)系，等等。這些往往是主體不自覺(jué)的、未明確意識(shí)到的，但卻真切地在改革中發(fā)揮著作用的。在課程改革中，我們經(jīng)常會(huì)采用這樣的一些思維方式，就值得我們反思和改進(jìn)。

一是線性思維方式。這種思維方式認(rèn)為事物或事件之間就是決定與被決定的關(guān)系，或認(rèn)為事物或事件是直線發(fā)展的，沒(méi)有曲折或反復(fù)。例如，在課程改革中我們較多地強(qiáng)調(diào)一線教師嚴(yán)格遵照、執(zhí)行課程專家、學(xué)科專家的課程理論或理念和教育行政或管理部門的課程政策，而相對(duì)忽視一線教師的創(chuàng)造性實(shí)踐能力。理論與實(shí)踐的關(guān)系被簡(jiǎn)單歸結(jié)為指導(dǎo)與被指導(dǎo)，而沒(méi)有看到實(shí)踐創(chuàng)生理論的可能，更沒(méi)有看到兩者互哺共生的可能。我們也經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)教育所存在的問(wèn)題，但在尋找解決辦法時(shí)，卻多采用“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的辦法。美國(guó)著名課程專家古德萊德就曾批判過(guò)這種思維方式：“線性模式狹隘地聚焦于憑臆斷產(chǎn)生的門標(biāo)。分?jǐn)?shù)低于平均數(shù)，解決的辦法就是延長(zhǎng)在校日；兒童閱讀不夠好，轉(zhuǎn)而關(guān)注發(fā)音問(wèn)題；高中畢業(yè)率下降了，那就需要更多的榮譽(yù)班級(jí)和對(duì)那些可能學(xué)得更慢的差生以嚴(yán)密的追蹤?！苯逃龁?wèn)題的產(chǎn)生是復(fù)雜的，因而問(wèn)題的解決更需要復(fù)雜性思維，需要綜合考慮各種因素的相互作用。

線性思維方式還表現(xiàn)在如何看待課程改革的發(fā)展歷程。我們常常傾向于把課程改革看做是直線進(jìn)行的，認(rèn)為后面的改革必定優(yōu)于先前的改革，新的改革就是好的改革、正確的改革，即以時(shí)間的先后順序來(lái)判斷改革的優(yōu)劣。固然，我們應(yīng)承認(rèn)歷史的總體進(jìn)步，承認(rèn)課程改革在總體上的不斷進(jìn)步，但同樣不可否認(rèn)的是，某次課程改革或其中的某項(xiàng)改革很有可能出現(xiàn)反復(fù)甚至倒退。這就要求我們?cè)谡n程改革中好好研究歷史，認(rèn)真總結(jié)和吸取歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

二是二元對(duì)立思維方式。二元對(duì)立就是把雙方看成絕對(duì)對(duì)立的，兩者不可兼容與調(diào)和。在對(duì)待課程改革的不同利益主體方面，我們?cè)跒檎n程改革大力辯護(hù)的同時(shí)，卻把對(duì)課程改革進(jìn)行質(zhì)疑或有不同意見(jiàn)者簡(jiǎn)單定性為“反對(duì)改革者”。我們經(jīng)常采用“革命”的方式而不是“改革”的方式進(jìn)行課程改革，而“革命”的方式就是二元對(duì)立的方式。

作對(duì)待傳統(tǒng)方面，我們簡(jiǎn)單拒斥過(guò)去的做法（哪怕它現(xiàn)在依然是有效的)，以為現(xiàn)代與傳統(tǒng)是截然對(duì)立的，新的課程改革必須徹底否定過(guò)去的課程改革(當(dāng)然包括相關(guān)做法或觀念)。其實(shí)，每一代人的實(shí)踐活動(dòng)都必須在前人所提供的基礎(chǔ)上進(jìn)行，都不可能脫離現(xiàn)實(shí)的條件去進(jìn)行全新的創(chuàng)造。課程改革也是如此。課程改革當(dāng)然應(yīng)該有自己的理想或宏偉目標(biāo)，但是現(xiàn)實(shí)的條件以及傳統(tǒng)所具有的強(qiáng)大惰性、慣性，使得我們的課程改革只能在現(xiàn)實(shí)與理想的博弈中進(jìn)行。

同樣，在對(duì)待國(guó)外課程理論方面，我們要么簡(jiǎn)單拒絕，認(rèn)為它它不合中國(guó)國(guó)情；要么全盤接受，用來(lái)指導(dǎo)我國(guó)的課程改革。我國(guó)的課程改革確實(shí)需要堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，需要我們?nèi)?chuàng)造自己的課程或教育理論。筆者認(rèn)為，移植或借鑒國(guó)外課程理論作為指導(dǎo)，在課程改革的初期或許是必要的，但是若長(zhǎng)期停留于此，缺乏對(duì)國(guó)外課程理論的反思與重構(gòu)，進(jìn)而創(chuàng)造出適合本國(guó)國(guó)情的課程理論乃至教育理論，那么我們的教育就永遠(yuǎn)是西方理論的“實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”，我國(guó)教育也就永遠(yuǎn)處于落后的境地。

五、課程改革的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

引導(dǎo)課程改革健康發(fā)展，離不開(kāi)對(duì)它的評(píng)價(jià)，而評(píng)價(jià)首先涉及到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。筆者認(rèn)為，對(duì)課程改革的評(píng)價(jià)不妨考慮這樣幾條標(biāo)準(zhǔn)。

首先，要看課程改革的適切性。適切性是指課程改革是否與國(guó)家和社會(huì)發(fā)展以及人的發(fā)展需要相契合。國(guó)家和社會(huì)以及人的發(fā)展需要經(jīng)常是變化的，在不同的時(shí)代有不同的內(nèi)涵，課程改革若脫離這一點(diǎn)，那么它就很難持續(xù)進(jìn)行下去。我們需要課程改革真正有助于解決我們自己國(guó)家和社會(huì)的相關(guān)教育問(wèn)題，真正有助于培養(yǎng)我們自己所需要的人，若能做到這一點(diǎn)，那它就是好的改革，因?yàn)檫m合的才是最好的。從這個(gè)角度看，適切性的關(guān)鍵可能還在于如何準(zhǔn)確把握我們的需要以及在各種需要之間進(jìn)行權(quán)衡和選擇。

其次，要看課程改革的進(jìn)步性?？凑n程改革是否具有進(jìn)步性，要求我們?cè)u(píng)價(jià)某次或某項(xiàng)課程改革時(shí)，把它放在歷史的進(jìn)程中，與過(guò)去的課程改革進(jìn)行比較。當(dāng)新的課程改革解決了過(guò)去沒(méi)有解決的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)了新的尚待解決的問(wèn)題時(shí)，我們則可以說(shuō)這一課程改革具有歷史的進(jìn)步I生。列寧也曾指出，“判斷歷史的功績(jī)，不是根據(jù)歷史活動(dòng)家沒(méi)有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西?！盵7]每一次課程改革都必然有歷史的局限性，有它沒(méi)有解決的問(wèn)題、解決得不好甚至根本無(wú)法解決的問(wèn)題。如果我們以今人的眼光去要求前人(這其實(shí)是對(duì)他們的苛求)，那么他們必然有很多缺陷；而若能將他們的活動(dòng)放在歷史的進(jìn)程中與其前輩進(jìn)行比較，那么就能夠發(fā)現(xiàn)他們所從事的歷史活動(dòng)是否具有進(jìn)步性。

最后，要看課程改革的正義性。正義，通常又稱公平、公正、合理等，它是人類社會(huì)的核心價(jià)值和發(fā)展的基本原則之一。評(píng)價(jià)一項(xiàng)課程改革是否具有正義性，一是要看課程改革的程序是否正義，二是要看課程改革的結(jié)果是否正義。課程改革的程序是否正義，是指課程改革是否具有科學(xué)、規(guī)范的決策參與機(jī)制和對(duì)話反饋機(jī)制來(lái)保證更多的改革主體參與到?jīng)Q策中，并尊重他們的改革意愿或意志。若課程改革具有廣泛的參與性，特別是一些弱勢(shì)群體和機(jī)構(gòu)能夠參與課程改革的決策，那么我們就認(rèn)為這種課程改革具有更多的正義性。