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篇1

近年來，隨著我國貫徹落實科學發(fā)展觀、建設社會主義和諧社會的實踐，我國行政體制改革提出了建設服務型政府的目標。建設服務型政府，不僅強調(diào)了政府行政管理體制改革“以人為本”“執(zhí)政為民”的本質(zhì)定位，而且強調(diào)了轉(zhuǎn)變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經(jīng)濟調(diào)節(jié)、市場監(jiān)管、社會管理和公共服務等方面。正是在建設服務型政府、強化政府公共服務職能的改革實踐中，教育事業(yè)被視為政府向人民群眾承辦的公共服務事項，從而凸顯教育事業(yè)的公共服務屬性。

為什么建設服務型政府必須強化教育事業(yè)的公共服務性呢?因為服務型政府比起以往政府類型更加強調(diào)“在民”的本質(zhì)定位，更加強調(diào)政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關(guān)系定位，更加強調(diào)政府及官員作為公共利益“服務者”的角色定位，更加強調(diào)政府及官員全心全意為人民服務的責任定位。目前，學術(shù)界關(guān)于服務型政府的基本看法是：服務型政府是堅持“以人為本”的人本政府；是堅持依法執(zhí)政的法治政府；是接受人民監(jiān)督和評判的透明政府；是實行“問責制”的責任政府；是堅持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業(yè)當作政府為人民群眾提供公共服務的事項，自然是建設服務型政府的應有之義。

在歷史上，基于不同的政治經(jīng)濟條件和文化歷史傳統(tǒng)，古今中外的政府有著各自特殊的職權(quán)、職責和職能定位，但是又普遍地具有社會統(tǒng)治、社會管理和社會服務等基本職能。統(tǒng)治職能是政府按照社會統(tǒng)治集團的理想和意志，建構(gòu)政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會公共權(quán)力機構(gòu)，對社會政治、經(jīng)濟、文化等各項事業(yè)進行組織和管理的行為；服務職能是政府作為社會利益的代表者，向社會委托者提供各種利益報償?shù)男袨?。從歷史上看，古代政府突出其統(tǒng)治職能，近代政府強調(diào)其管理職能，而當代政府則日益表現(xiàn)出強化服務職能的趨勢。我們認為，當代世界各國建設服務型政府的實踐；是當代政府公共服務取向改革的產(chǎn)物。

自從人類創(chuàng)立學校組織以來，教育事業(yè)就與政治、經(jīng)濟、文化等社會生活之間建立了密切的社會聯(lián)系。同時，政府作為處理社會公共事務的機構(gòu)，也歷史性地將教育事業(yè)作為自己的職責和職能事項，從而對教育事業(yè)施加影響和干預。眾所周知，教育事業(yè)是一項具有普遍影響和多種功能的社會事業(yè)，不僅具有促進個體學習、身心發(fā)展、就業(yè)謀生、社會交往、精神享受等個體功能，而且具有促進文化傳承、政治建設、經(jīng)濟增長、人口優(yōu)化、生態(tài)改善等社會功能。由于這一點，歷史上的政府總是從統(tǒng)治、管理、服務等職能需要出發(fā)，影響和干預教育事業(yè)的發(fā)展。與此同時，教育事業(yè)也往往被政府賦予統(tǒng)治、管理、服務等相關(guān)社會內(nèi)涵及其屬性。

從歷史上看，古代政府屬于“統(tǒng)治型”政府，以發(fā)揮統(tǒng)治職能為主，所以古代教育表現(xiàn)出強烈的“政治統(tǒng)治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會管理”的使命。義務教育就是近代國家為促進政治經(jīng)濟文化建設而構(gòu)建起來的新型教育制度。進入信息社會以來，世界各國熱衷于建設“福利型國家”和“服務型政府”等，追求政府的公共服務價值。與此同時，各國也競相構(gòu)建終身教育體系和學習化社會，以向公眾提供學習和發(fā)展的公共服務。在當代，雖然教育事業(yè)仍具有統(tǒng)治和管理的社會屬性及特征，但是更鮮明地表現(xiàn)出公共服務的屬性及取向。

我國建設服務型政府，強調(diào)教育事業(yè)的公共服務屬性，這是符合當代世界以“服務”為取向的政府改革潮流的，同時也是符合當代世界“學習本位”的教育改革趨勢的。我國貫徹落實科學發(fā)展觀，建設社會主義和諧社會，應當把教育視作向人民群眾提供的公共服務，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育?！胺招徒逃?，這不僅是一個富有教育正義內(nèi)涵的教育倫理命題，而且是一個富有社會正義內(nèi)涵的政治倫理命題。教育的本質(zhì)在于為學習者服務，這樣的教育必然是以人為本的。同時，教育的本質(zhì)在于為所有的學習者服務，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務性的。服務性的教育，不僅需要教育理念的根本轉(zhuǎn)向，而且需要“服務型政府”的根本支持?？傊??！胺招徒逃笔俏覈逃母锏男路较颍枰诮ㄔO服務型政府的過程中不斷加以展開、闡發(fā)和深化。

二、服務，教育改革的價值取向

毫無疑問，服務型政府的建設，使教育事業(yè)凸顯了公共服務屬性。但是，我們不應忘記，教育在本質(zhì)上就是一種服務，即為學習者學習服務。當然，這種服務不僅僅是經(jīng)濟學上講的那種有使用價值的“勞務”，更重要的是基于某種道義而承擔的責任或義務。后者恰恰是教育“服務”的精神實質(zhì)，也是服務型政府對教育服務的內(nèi)在要求。為此，我們應當重申教育的服務本質(zhì)，堅持教育的服務取向，以此引領(lǐng)教育事業(yè)的改革和發(fā)展。

不可否認，教育也屬于經(jīng)濟學上所講的有使用價值的“勞務”。在經(jīng)濟學上，一般將人類生產(chǎn)勞動成果概括為“產(chǎn)品”和“服務”兩種形式，服務是不以實物形式而以活動形式滿足他人或團體需要的勞務。從經(jīng)濟學上分析，教育是教育者為學習者提供的、有益于他們學習和發(fā)展的一種勞務，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學習者則消費了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務既可以無償提供(如慈善捐助的學校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學校)和間接的有償提供(如公立學校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業(yè)等一起，被經(jīng)濟學家統(tǒng)稱為服務業(yè)亦即第三產(chǎn)業(yè)。

但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經(jīng)濟學意義上的服務或勞務，它有著比商業(yè)服務更為特殊的關(guān)系及內(nèi)容。簡言之，教育是基于社會正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學習者提供的學習服務。一般說來，服務關(guān)系有三種情況：一是服務的提供者與受益者以平等互惠的關(guān)系進行服務交易，市場經(jīng)濟條件下的商業(yè)服務大抵歸于此類。二是服務的提供者利用自身的某種優(yōu)勢地位，按照自己的目的和要求強制對象接受服務，這是傳統(tǒng)政治條件下的政府行為表現(xiàn)。三是服務的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責任，向服務對象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業(yè)中的義務奉獻之類。顯而易見，教育在其根本性質(zhì)上屬于第三種服務關(guān)系，即基于某種道義責任，無償而合宜地為學習者提供幫助。這是一種利他主義的教育關(guān)系，是教育人道主義精神的集中體現(xiàn)。

古往今來，人類教育曾經(jīng)歷了不同的歷史形態(tài)，并且有著不同的民族形態(tài)。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經(jīng)濟邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會道義邏輯開展的培養(yǎng)人的活動。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對每個學習者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學習者，尊重學習者，理解學習者，鼓勵學習者，啟發(fā)學習者，引導學習者，成全學習者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢必反對功利主義的教育服務觀，也勢必反對強制主義的教育服務觀，而主張利他主義的教育服務觀。不可否認，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?

事實上，教育對于學習者只能是一種服務，教育不可能替代學習者的學習和發(fā)展。如果說教育的宗旨是培養(yǎng)人、成就人，那么教育就必須建立在學習者的自覺、自動、自主的基礎上。相對于學習者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發(fā)了學習者的內(nèi)在動機和動力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農(nóng)耕或園藝，把教師比作農(nóng)民或園丁，稱教育是一種合作的藝術(shù)。把教育者比作農(nóng)夫或園丁，這不是對教育服務陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學習服務，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對于學習者來說，這種善意的、合作的服務性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應當說，人的學習永遠需要充滿善意和愛心的教育服務，永遠需要富有智慧和創(chuàng)造的教育服務!

不可否認，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務的內(nèi)涵及其品質(zhì)了!學校教育的行政化、產(chǎn)業(yè)化、科學化等種種傾向，已經(jīng)和人們心目中的“真教育”漸行漸遠了。行政化使我們的教育不會尊重人，產(chǎn)業(yè)化使我們的教育失去理想，科學化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學校，無論對于年輕的學習者還是對于提供學習服務的教育者來說，都永遠需要成為一塊充滿道義、責任、理想、神圣的精神家園。教育必須學會尊重人，必須學會幫助人，必須學會成就人，亦即必須真誠地為學習服務，這才是教育的天職和本份!值此我國建設服務型政府之際，我們大有必要倡導“服務型教育”，大有必要弘揚教育的道義服務精神。為學習服務，這才是我國教育改革的基本價值取向。

三、公益，教育服務的行動準則

以上我們分別從政府的公共服務職能和教育服務的道義性質(zhì)兩方面分析了教育的服務性內(nèi)涵，但是有必要進一步指出：教育服務不僅是社會道義性的，而且是社會公益性的。黨的十七大報告明確指出，要堅持教育公益性質(zhì)，這就是說，發(fā)展教育事業(yè)必須堅持公益性原則。公益性是教育事業(yè)在社會利益和效益上最本質(zhì)的表現(xiàn)，這就是說教育事業(yè)在本質(zhì)上是超個人需求的，是超個人功利的，是超個人現(xiàn)實的。一部人類教育發(fā)展史就是如何以超個人功利方式發(fā)展教育事業(yè)的歷史。在當代條件下，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人功利意識不斷張揚，如何建設和發(fā)展這種公益性的教育事業(yè)，仍是一個重大的實踐課題。

說到教育公益性，不能不提到現(xiàn)代經(jīng)濟學中的公共物品理論。這一理論對于解釋和說明教育的公益性是很有價值的。經(jīng)濟學認為，教育勞動所提供的產(chǎn)品是一種服務，即為學習者提供的服務或勞務。這種服務具有經(jīng)濟學上所講的“公共物品”屬性，如產(chǎn)品上的不可分割性、消費上的非競爭性、技術(shù)上的非排他性、效益上的外部經(jīng)濟性等。當然，教育事業(yè)本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎教育、職業(yè)教育、學術(shù)教育；或者科學教育、人文教育；或者理論教育、實用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準公共物品”。應當指出，經(jīng)濟學對教育公益性的實證性分析，對于理解教育公益性是很有幫助的。

堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)(首先是義務教育和基礎教育等)當作人民群眾的公共福利來看待。在一個時期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價值和經(jīng)濟功能，但卻忽視了教育的道義價值和文化內(nèi)涵。實際上，現(xiàn)代教育在發(fā)展中越來越表現(xiàn)為公共福利的性質(zhì)，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務。在現(xiàn)代化進程中，現(xiàn)代人越來越依靠政府提供的公共服務生存發(fā)展，現(xiàn)代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎性的公共服務。歷史經(jīng)驗告訴我們，福利取向的教育觀對于教育實踐是根本方向性的，它集中體現(xiàn)了教育的道義價值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業(yè)引入功利主義、物質(zhì)主義、消費主義等誤區(qū)。因此，我們需要強調(diào)教育的公共?？菩浴?/p>

堅持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)當作政府及學校為人民群眾提供的公共服務來對待。在當前條件下，政府提供的公共服務是多方面的，如公共衛(wèi)生、社會保障、基礎設施、科學技術(shù)、公共安全、環(huán)境保護、一般公共服務等，其中教育(首先是義務教育)是公共服務的重要內(nèi)容之一。雖然這些公共服務都是由政府為滿足社會公共需要而提供的，但是教育這種公共服務更強調(diào)文化性、道義性、精神性、關(guān)愛性等，因此提供教育這種公共服務更要強調(diào)教育自身的特點。提供教育公共服務必須以人為本、以學生為本，必須把學生視為學習和發(fā)展的主體，必須從學生學習和發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，必須著眼于學生的主體性發(fā)展和全面性發(fā)展?！胺招徒逃笔巧鐣献骱腿穗H合作的事業(yè)，是政府與人民群眾合作的事業(yè)，是學校與家庭合作的事業(yè)，是學校與社會合作的事業(yè)，是教師與學生合作的事業(yè)。

堅持教育公益性原則，就要遵循公正、公平原則發(fā)展教育事業(yè)?，F(xiàn)代教育作為政府向人民群眾提供的公共服務事項，本身就是政府以權(quán)威的方式分配教育價值及其資源的政治過程以及行政過程，因此提供教育公共服務必須堅持公正、公平原則。公共服務具有促進社會公平和社會穩(wěn)定的功能，而教育這種公共服務則在其中發(fā)揮著奠基的作用，正如黨的十七大報告指出的，教育公平是社會公平的重要基礎。在當前，如果說教育公平可以分成個體之間的公平和群體之間的公平，那么目前我國教育亟待解決的問題是群體之間的不公平，即由地區(qū)差別、城鄉(xiāng)差別以及校際差別造成的教育不公平。這些教育不公平具有社會普遍性和公眾敏感性，它與其他社會不公平交織在一起，嚴重影響社會的和諧與穩(wěn)定。當然，教育公共服務也要關(guān)注個體之間的不公平，努力構(gòu)建使全體人民“學有所教”和“因材施教”的教育體系，這才是教育公共服務的根本目標。總之，公正公平乃是教育公共服務的價值基礎。只有堅持公正公平才能為人民群眾提供教育公共服務，并且也才能真正體現(xiàn)教育的公共服務本質(zhì)和真諦。

篇2

[關(guān)鍵詞]知識；生命；個體幸福；知識幸福觀

教育作為一種“成人”的活動，勢必關(guān)涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題（個體“生命幸?！眴栴}）的兩個方面?！艾F(xiàn)代社會充分發(fā)展了理性、科學和技術(shù)，生產(chǎn)了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活?？梢該Q個角度提問：現(xiàn)代社會生產(chǎn)了大量的財富、物質(zhì)和所謂的知識，還產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)嚴密的各種制度，宣布了更多的權(quán)利和自由，提供了各種社會福利和先進技術(shù)等無數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進幸福？財富、技術(shù)和享樂的瘋狂發(fā)展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運?！裉焓澜缱畲蟮奈C就是人類命運的危機和人的幸福危機。"[1](P6)生命雖頑強，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識和意義能夠等同嗎？知識和幸福能夠?qū)Q嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應該給予個體一種什么樣的人生導向呢？

一、個體的“知識”性存在

個體是一種“孤獨”的存在?！白鳛楠毺匦缘拇嬖冢丝偸枪陋毜匾宰约旱姆绞交钤谶@個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨，它從我們出生的時候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與發(fā)展的需要，為了走出這種惟一和孤獨，個人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識”與他人交往，進行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認同、歸屬和安全感。個體的生命發(fā)展不可能憑空進行，常常需要依賴于“知識”才能展開。

據(jù)此，個體的“知識”性存在，首先指知識蘊涵的精神能量（食糧）是個體生命幸福的基礎性要素。個體生命成長就其過程本質(zhì)來看，很大一部分就是知識的精神能量通過種種活動（教與學），在個體之間（師生、生生等）實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的基礎性問題。知識具有提升個體生命價值和創(chuàng)造個體美好人生的可能。換言之，對個體潛能的開發(fā)，對個體發(fā)展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因而知識價值構(gòu)成個體生命的基礎性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學習，是個體幸福的基礎性保證，也是個體生命個性的有效體現(xiàn)途徑。

“知識就是力量”幾乎已經(jīng)成為共識。然而這個命題的準確性仍令人質(zhì)疑。知識是什么樣的力量？知識培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識既有培養(yǎng)個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養(yǎng)成個體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個體的破壞性力量。仔細思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現(xiàn)成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經(jīng)驗才可稱為“知識”。因此，知識的增長也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與縱，征服與被征服的關(guān)系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個具體的“人”，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。

然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當成了“生命中不可承受之重”。知識如果無視生命的存在，失去生命意蘊，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學習都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執(zhí)保命哲學，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，奮發(fā)意識不夠，勇于進取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨特性正是個體存在價值的體現(xiàn)；看不到知識具有促進個體生命發(fā)展之可能，可以促進個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。

二、“知識”對生命的遺忘

1．實證主義和“物性”邏輯中的知識

在理論層面，受實證主義思想熏染,人們在金錢、權(quán)力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關(guān)心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關(guān)懷，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標展開,人的存在成為了一種機械的、存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個精神無所歸依、失去終極關(guān)懷的精神流浪者[3](P149)。在實證主義的“引導”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結(jié)構(gòu)中尋找某種起決定作用的特征。當他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質(zhì)和價值時,卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規(guī)定性；而當他們習慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時,卻又忽略了引發(fā)知識學習的是由“內(nèi)在于人并能夠為人所意識、所體驗的……‘人的本質(zhì)力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個體才能有意識地把“求知”變成自己的意識和意志的對象。在純粹認知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經(jīng)濟、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識為“人”而存在，并作為個體幸福舒展、勃發(fā)的具體展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學向我們越來越完整地表達出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn)，而不能進入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系，歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系，意義關(guān)系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識的感悟變?yōu)橹R的灌輸,學生可以獲得高分數(shù)、“好”成績，但其真正的生命涵養(yǎng)根本無法因知識的獲得而得到提高。2．功利主義和惟“材”思維中的知識

在社會層面，現(xiàn)代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注知識和人自身，而關(guān)注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關(guān)注，知識學習的內(nèi)容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準則，社會的公理正義、人類的進步解放，則離個體的求知活動越來越遠。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調(diào)節(jié)著個體的社會實踐，而且從根本上誘導逼迫個體接受“現(xiàn)實”，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人”、成“才”的知識，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為接受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整個體的精神屬性，最終越來越遠離了幸福?！爱斦涡枰獣r，人被培養(yǎng)成為政治人；當經(jīng)濟需要時，人又被塑造成經(jīng)濟人。同時，成“材”的“材”只是應社會某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺”[9]。

物質(zhì)的富足和充實誠然是社會的進步，但社會的進步更應包括“人”的進步——生命個體“人性”的進步。人類發(fā)展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因為告別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創(chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目標應當是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。

3．“符合”觀念和備考教學中的知識

在教學層面，符合論知識觀只關(guān)注知識與物的符合關(guān)系，認為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學是讓學生走向知識，而不是讓知識走向?qū)W生。如若知識和學生的個體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學生，而不是知識。況且，這種改造是通過教師強迫學生“刻苦”學習而實現(xiàn)的。按照這種知識理念來設計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地容納和接受。當他變得馴良和服從的時候，他的職責便完成了”[10]。在教學實施過程中，相關(guān)備考活動更是彌漫在各個環(huán)節(jié)，“以考為綱”、“以考養(yǎng)考”己經(jīng)成為慣性教學舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識教學改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學生在為學習而疲于奔命的時候，真正意義上的學習已經(jīng)離他們遠去[10]。教學固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導多元教學觀。創(chuàng)設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發(fā)展空間，放飛個體思維，使教學擺脫“備考”邏輯，成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。

4．應試評價和“威權(quán)”機制中的知識

在評價層面，制度的控制性被強烈夸大，個體在學習中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結(jié)。頻繁的應試常常使得我們的教育處在扭曲的應試文化的籠罩和“威權(quán)”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權(quán)”的比較機制，知識學習常常會步入否定個體幸福（甚至也是否定學科體系）的考試機制，變異為一種非生命的方式，把激揚生命的知識體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R碎片，把質(zhì)樸無形的知識變?yōu)榭梢暋⒖杀鹊姆謹?shù)，造成個體的知識學習貌似有意義實則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體則陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質(zhì)上是把知識學習變形為一種“威權(quán)”競爭機制，企圖用競爭去推動知識的學習和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學習或教學。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞”，“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個機制在短期內(nèi)就會疲勞[11]。由此形成的競爭機制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識”嚴重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)格調(diào)。低層次的競爭氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創(chuàng)造精神，也導致被培養(yǎng)者幸福體驗的相應缺失。

在當今不少論者的認識中，教育為政治服務的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會服務所替代，但其基本思路仍然是“服務”論的?！罢麄€觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級’，然后去為某個更為宏大的目的或目標服務，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務?！@種為某種外在之物‘服務’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽?，典型體現(xiàn)為各級學校的升學率”[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學習階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和愛護，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。

三、“知識幸福觀”的教育旨趣

《學會生存》一書指出，傳統(tǒng)教育有兩個弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。”[13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據(jù)，其結(jié)果是個體擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但是卻越來越對自身存在的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實現(xiàn)生命的“所能是”，幫助學生實現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識學習成為生命與生命交流的過程，依據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無法設想不幸的過程會突然推演出幸福的目的”[14]。

提出“知識幸福觀”，正是因為知識發(fā)展和知識教育對“知識”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識，而放棄引導個體對“為何而生”的思考，造成“知識繁榮，生命衰退”的局面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，忽視了人的幸福。提倡知識幸福觀，探討知識、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系，可以使我們更好地認識知識的本質(zhì)，啟發(fā)我們更深人思考現(xiàn)時代的知識與教育，引導我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨立出來，真正實現(xiàn)“教育以人為本”。

首先，知識幸福觀觀照知識學習的境界提升。長期以來,在功利主義、理性主義和社會的喧囂浮躁中，知識很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識學習對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達成標準。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費人生、享樂人生、技術(shù)人生和競爭人生等擠占，由此導致個體“精神家園的失落”。無可否認，通過知識而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學習的根本目的應在于促使個體的“心靈轉(zhuǎn)向”，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵和引導他們不斷走向更高的人生境界。當前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學習體制，都缺少從學習者出發(fā)，從個體求知境界的提升去思考和設計。這樣的設計越細，就越有可能陷入機械和被動，類似于“少做N道就要罰補做N的立方道”、“寫錯一個字，罰寫100遍”的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學習的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?，F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導的市場、實用和功利的生活世界，讓學生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目標和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。

其次，知識幸福觀注重知識學習的“身”、“心”統(tǒng)一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認為，在個體求知過程中，身體和理性是應該分離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應該盡可能地消除掉身體的影響?！斑@種思想最終將掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個基本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。

雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。

第三，知識幸福觀凸顯知識學習的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨特性，通過對理性的反思，通過對個體內(nèi)心幸福體驗的喚起，來克服知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態(tài)，從而恢復生命的完整性和超越感。知識源于生命發(fā)展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學生成為他自己，所以必須給學生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學習的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識創(chuàng)生的先決條件?！熬唧w性和獨特性正是生命的價值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。

個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人”，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現(xiàn)形式。這對我們以培養(yǎng)人為惟一任務的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應當深思自己的責任呢？知識作為學校教育的內(nèi)容主體，是不是應當以更加積極的形式（而不是機械記憶）和更加深刻的意蘊（而不是死記硬背）教授給學生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我發(fā)展的內(nèi)在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應激發(fā)和喚醒個體內(nèi)在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目標在于

提升生命的品質(zhì)，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨歸。

四、知識教育導向生命幸福的限度

通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權(quán)機制和應試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標，而應該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命發(fā)展價值。我們必須清醒地認識并切實處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實社會接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。

從知識教育的主體狀況來看，時展到今天，學生本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去，學生的知識要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當前存在的學生無心向?qū)W、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規(guī)訓與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。

從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發(fā)展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質(zhì)的價值定位，只有恰當?shù)胤诺骄唧w的社會、歷史和文化條件下，結(jié)合當前社會發(fā)展的特點，在學生生活的社會環(huán)境中，通過分析當前文化發(fā)展的趨勢及其存在的價值問題，結(jié)合學生個體的生活成長史，才可能比較準確、恰當。

同時，從個體的人生發(fā)展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗能力的生成、展現(xiàn)和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內(nèi)涵，由脆弱走向強健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應是學習的過程，它是日復一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠遠大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質(zhì)的提高，生命意義的實現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當前個體成長過程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學生的生命價值，必然是一個系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識教育在引導學生認識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。從知識教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數(shù)字和指標為基本衡量標準的應試知識需求、知識學習動力和社會評價，短時間內(nèi)不可能被真正個性化、個體化的知識學習所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，那無疑是過于理想化了。以應試為導向和評價之基本標準的教育，仍然會較長時間地延續(xù)下去。知識幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學習知識、學習片面知識的積弊，欲將知識學習轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€個體生命智慧的開發(fā)，培養(yǎng)個體掌握“活”的知識與能力。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升，而不僅僅是生理學、心理學、生命科學、認知科學和哲學中某些內(nèi)容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識指向生命幸福，不是要完全顛覆現(xiàn)存的知識體系和知識教育內(nèi)容，另起爐灶。而是要從根本上解決學習興趣、學習方式和學習評價的問題，使個體更快樂、更有效地獲取知識。知識教育（尤其是學校知識教育），有著它知識記憶、知識傳授和必要規(guī)訓與懲罰的職能，這也是整個社會需要它、它也數(shù)千年來持續(xù)存在的理由。

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篇3

關(guān)鍵詞： 研究性學習 語文教學

研究性學習自2000年9月作為必修課程列入課程計劃以來，就受到了教育專家和一線教師的廣泛關(guān)注。研究性學習是以探究為基本特征的一種教學活動的模式，是一種積極學習的過程，它包含著兩層意思：一是什么是研究性，研究性就是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問，不但知其然，而且知其所以然。二是什么是研究性學習，程紅兵老師指出：“所謂語文研究性學習是指在語文教學中，學生主動探求問題的學習，學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去研讀課文等語文現(xiàn)象，掌握規(guī)律，獲取知識，調(diào)查了解社會，深入研究，應用有關(guān)知識去尋求相關(guān)原因，去解決實際問題的活動。”由此可見，設置研究性學習的目的在于進一步推進以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為目標的素質(zhì)教育改革，改變長期以來的教師傳統(tǒng)的教學方式，為學生構(gòu)建開放的學習環(huán)境，提供多渠道獲取知識，并將知識加以綜合運用于實踐的機會，促使他們形成積極的學習態(tài)度和掌握良好的學習策略，這是研究性學習的根本內(nèi)核。

在傳統(tǒng)的語文教學中，教師預設得太多，文本的學都是學生在教師的問題的引導下從文章的思想內(nèi)容到行文思路亦步亦趨地來完成的，一堂課下來學生能記住的無非是對一段文章的內(nèi)容及寫法的解析，而學生應該掌握的語文學習的方法、學習習慣卻少得可憐。開展研究性學習，是對傳統(tǒng)的接受性學習的革新，其意義在于以下幾個方面：

1.有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

傳統(tǒng)的“灌輸”教學和“識記”教學缺乏實踐性，學生并不考察知識的產(chǎn)生過程及其在生活中的應用，因而造成學生知識整體的殘缺，難以實現(xiàn)自我的可持續(xù)發(fā)展?！把芯啃詫W習”將課堂開放到現(xiàn)實的情境，研究什么、怎樣研究，都由學生自己來決定，學生通過探究可以學得運用已有的知識解決實際問題的方法，而這種研究經(jīng)歷是具有個體特征的，它對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神是有很大幫助的。

2.有利于課堂教學結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

傳統(tǒng)的語文課堂教學，由于受前蘇聯(lián)“紅領(lǐng)巾教學法”的影響至深，教學結(jié)構(gòu)單一，教學方法死板，課堂氣氛沉悶?！把芯啃詫W習”的課堂教學實施以“研究”為中心的“五步教學法”（即質(zhì)疑―選題―探究―解疑―檢測），體現(xiàn)“以生為本”的思想，使學生真正成為教學活動的參與者和實施者，課堂煥發(fā)出生命的活力。

3.有利于提高學生的綜合素質(zhì)

由于“研究性學習”是以學生的自主學習、研究學習和實踐操作為主的，它的實施有利于提高學生的主體性、探究能力和創(chuàng)新能力、協(xié)作能力，有利于促進學生非智力因素的和諧發(fā)展、形成健全的人格。

4.有利于建立平等互動的師生關(guān)系

“研究性學習”的課堂，是學生的“研究室”，教師已無法把自己的思想強加給學生，學生也不用被教師牽著鼻子走。教師要考慮的是，學生會提出什么問題，學生需要什么幫助，對學生的研究活動應作出怎樣的評價，而學生則注重如何提出一個有價值的問題，如何在老師的引導下與同學協(xié)作完成問題的探究。課堂中，師生所尋求的是教學相長、相互促進和共同發(fā)展。

5.有利于提高教師的教研水平

“研究性學習”雖然是以學生的自主研究學習為主，但不等于放任自流，更不等于不需要教師。它實際上給教師提出了更高的要求，因為教師不僅要面對學生提出的“千奇百怪”的問題，而且要對學生在研究過程中產(chǎn)生的困惑作出正確的反應。這就要求教師要投入更多的時間和精力，進行教學研究，提高自己的綜合素質(zhì)，適應“研究性學習”的要求。

在日常的語文教學中，要實現(xiàn)從“接受性”到“研究性”學習的轉(zhuǎn)變，我認為關(guān)鍵是要培養(yǎng)學生科學求實精神、獨立研究的能力、合作交流的精神品質(zhì)。因此，教學中教師應最大限度地發(fā)揮學生的自主性，給學生自主發(fā)現(xiàn)、自主研究的空間。

一、創(chuàng)設學習環(huán)境，為學生的研究學習提供有利的條件

強調(diào)以自主研究為核心，教師要特別講究學習環(huán)境的創(chuàng)設，使之有利于自主研究的方式與學習內(nèi)容的和諧。學習環(huán)境關(guān)系教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式等方面。比如信息技術(shù)手段的使用，是用呈現(xiàn)固定結(jié)論的課件，還是設法做成能讓學生自行選擇，提供研究素材，可以直接對話，有利于自己得出結(jié)論的課件，這是環(huán)境設置特別要注意的問題。我校語文科組的教師曾共同設計了文學鑒賞的系列“學習資源庫”，給學生提供盡可能豐富的背景、創(chuàng)作背景、作品作者評論等資料，讓學生在探究過程中根據(jù)需要自行選擇、分析，得出結(jié)論。我曾經(jīng)制作了“蘇軾”學習資源庫，這是一個網(wǎng)頁形式的課件，收集了蘇軾的年譜、生平事跡、照片、作品，以及各種評論文章，圖文并茂。在閱讀教材文本的基礎上，讓學生進入學習資源庫，自行瀏覽，形成自己的課題，尋找合適的資料，分析綜合別人的意見，形成自己的見解，得到問題的結(jié)論。這樣一來，學生的自主性加強了，學生搜尋資料，分析問題，進而解決問題的意識和能力得到了加強。實踐證明，學生有能力做這樣的“研究”學習。

二、注重能力培養(yǎng)，為學生的自主探究奠定基礎

在課堂教學中進行語文研究性學習，就要指導學生用研究的態(tài)度深入鉆研文本，形成研究的能力，養(yǎng)成學習語文的良好習慣。它要求語文教師必須做一個合格的組織者，多動腦筋努力構(gòu)建有利于學生進行研究性學習的環(huán)境，加強對學生進行自主研究的方法指導，充分培養(yǎng)學生的自我管理能力，培養(yǎng)學生的研究能力和合作精神。我認為在課堂教學中，教師應著重培養(yǎng)學生以下幾種探究能力：

1.綜合處理信息的能力

以自主研究為核心，教師必須改變注重傳授系統(tǒng)知識的觀念，改變以往“講深講透”的習慣，充分認識到探究性學習的綜合性。在綜合性活動過程中，學生可以獲得學習的能力和樂趣，在解決問題的過程中調(diào)動各種經(jīng)驗，體驗各種過程，從而學會如何學習，如何合作。例如，我在講授汪曾祺《胡同文化》時，考慮到文章涉及諸多文化問題，就設計了在文本閱讀基礎上，引導學生從文本內(nèi)容、文章涉及的文化問題入手，用一周的課外時間，通過網(wǎng)絡搜索、查看書籍等途徑完成收集信息的工作，進而整理分析信息，得出結(jié)論，完成研究報告。在這個過程中，學生們經(jīng)歷了在目標指導下搜集信息、整理信息、分析信息，進而得出結(jié)論的過程。這對培養(yǎng)他們的信息處理能力是極好的鍛煉。

2.深入研讀文本的能力

建構(gòu)主義認為，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，建構(gòu)自己知識的過程。因此，文本的意義也不應該是以教師的單項的解析傳授為主，而是由學生通過研究的方式主動地建構(gòu)。其間教師要做組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協(xié)作、會話的方式，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

3.比較鑒賞的能力

在閱讀教學中，可以引導學生從幾篇文章的思想內(nèi)容、文章體裁、篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧和方法進行研究性比較。例如我在講授明代歸有光的《項脊軒志》時，引導學生將這篇文章與清朝袁枚的《祭妹文》進行比較鑒賞，學生巧用“比較、分析綜合”的方法進行探究，會有以下發(fā)現(xiàn)：（1）感情基調(diào)相似。兩文都是那種對至親的拳拳愛心和綿綿親情。文筆都那么自然質(zhì)樸而淡雅，卻表達得那么哀婉叫絕。（2）表現(xiàn)手法也很相似。兩文都是以深情的緬懷作為主線串連起一件件往事，“寓真情于家?，嵤碌逆告笖⑹鲋小薄＃?）兩文的景物描寫也一樣的墨淡情濃，景物描寫雖都只寥寥幾筆，因為是用緬懷的色彩去點染的，所以更加濃了作品原有的氛圍。語文教科書中的許多作品學生都可以通過這樣的方法進行研究，我們可以將同一時期的不同作家的作品進行比較，也可以將同一文學樣式的不同文章的寫作風格進行比較，這樣不僅能夠提高學生的文學鑒賞能力，更重要的是學生學到的是終身受用的研究方法，為終身學習奠定了堅實的基礎。

三、注重課內(nèi)外連接，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，這一點在寫作教學中顯得尤其重要。2003年國家教育部頒布的《普通高中語文課程標準》指出：寫作應該“重視發(fā)展學生的思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維”。那么，在作文教學中應如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力？首先，積累與素養(yǎng)是創(chuàng)新的基礎，要指導學生廣泛閱讀，開闊視野。其次，要引領(lǐng)學生關(guān)注時代，積極思考。而積累作文素材、關(guān)注時代都是要求學生在自主探究學習過程中形成的。這些都需要教師的正確引導。

四、拓展語文與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，開掘語文研究性學習的空間

語文的外延等同于生活的外延，拓展語文與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，為學生提供思維、想象和創(chuàng)造的廣闊天地，使學生在學習語文時多角度多層面地充分體驗生活的樂趣，這是語文研究性學習非常重要的一環(huán)。語文研究性學習應摒棄傳統(tǒng)教學理念對現(xiàn)實生活的排斥，讓學生在充滿靈感、充滿激情、充滿理想的生活過程中，不斷充實和豐富生命的體驗。學生一旦體驗到學習語文與自己的生活息息相通，語文課堂教學就成了課堂生活，語文的魅力也就應運而生了。語文綜合實踐活動的開展架起了語文課堂與社會生活之間的橋梁，使語文走向生活。教師要引導學生走向生活，在生活的廣闊空間里發(fā)現(xiàn)問題、主動選題、主動研究，以語文的視角去觀照生活，以研究的態(tài)度去對待生活，挖掘生活的豐富內(nèi)涵，豐富自己的文化積淀。語文綜合實踐活動、社會的文化生活等都可以作為學生開展研究性學習的課題，只要教師能夠給學生一個自由的天空，他們就一定可以繪出美麗的生命畫卷。

參考文獻：

［1］張肇豐.試論研究性學習.

［2］王升.研究性學習的理論與實踐.教育科學出版社，2002.7.

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【關(guān)鍵詞】小學語文 研究性閱讀 模式

在小學語文教學中開展研究性學習，主要是指導學生進行研究性閱讀，也就是在教師的指導下，學生自己研讀文章，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，總結(jié)規(guī)律，然后在班上交流學習所得的一種學習活動。這種閱讀活動是以閱讀目的為前提，以圍繞閱讀目的準確、快速、有效地把握文章的相關(guān)信息為基本原則，不斷提高篩選、處理、創(chuàng)造語言信息的能力，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。開展研究性閱讀，有助于開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神；有助于學生在閱讀中學習發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的科學方法；有助于提高學生探求未知事物的能力，促進科學思維的形成；有助于改變傳統(tǒng)閱讀教學的某些不足，是閱讀教學不可或缺的一種形式。在小學語文課堂教學中如何開展研究性閱讀呢？筆者認為，其課堂組織形式應該是合作探索型課堂模式。

一、確立閱讀目標

研究性閱讀是一種目的性非常明確的閱讀活動，要求學生圍繞閱讀目的準確、快速、有效地把握文章的相關(guān)信息，并廣泛地聯(lián)系相關(guān)信息，從中篩選、處理信息，以便實現(xiàn)閱讀目的。因此，明確閱讀目的，為閱讀活動定向是研究性閱讀的首要任務。

二、初讀感知

這是研究性閱讀活動的準備階段，要求學生初步了解課文，熟悉內(nèi)容，為發(fā)現(xiàn)值得探究的問題作準備，為深人探究教材打下基礎。

三、提出問題

在閱讀目的的引導下，通過初步感知課文，提出下一步需要研究的問題。這里所說的研究性閱讀，是和課堂教學結(jié)合在一起的，因此，我們提倡提出的問題必須是同教學目標結(jié)合在一起的問題。當然，在學生完成教學目標的基礎上，也可以根據(jù)課文內(nèi)容提出有意義的、值得探討的問題。

四、收集處理信息

研究性閱讀把閱讀材料看成一個信息集，通過識碼、解碼、編碼達到對它的有效理解與把握。因此，要求學生圍繞閱讀目的和提出的問題，獨立自主地對相關(guān)信息進行收集、篩選、分析、綜合、提煉和重組，也就是過濾次要信息，篩選主要信息，壓縮有用信息，使無序信息條理化、隱性信息顯性化，把信息原碼重新組合加工，衍生出新的信息。所收集的信息，既包括已學習過的課文，又要注意向課外擴展。這就要求教師一方面要善于激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的探究積極性；另一方面要教給學生收集處理信息的方法，指導探究的途徑，提供解決問題的思路，使學生能夠針對自己的研究對象進行研讀。

五、歸納整理，閱讀理解

面對海量的信息資源，教師要引導學生將各自收集的資料加以歸類。在歸納整理的過程中，發(fā)展學生整理、歸類信息的一般能力在提取素材本質(zhì)屬性的過程中，提供了發(fā)展學習者抽象、邏輯推理等能力的可能。教師在這一過程中，根據(jù)學習者的不同反映，隨機地創(chuàng)設情境，具體地幫助學生發(fā)展上述一般能力；通過對各類素材本質(zhì)屬性的提取，幫助學習者把握各類信息內(nèi)容的要素，從而較為深人地理解拓展原閱讀范文所包含的意義。這一過程是信息的具體加工過程。

六、切磋分析，解決問題

研究性閱讀的最佳組織形式是小組合作研究學習，小組成員分工合作，共同研究問題）小組在研究問題過程中，互相切磋，討論啟發(fā)，促進發(fā)現(xiàn)，從而提高了閱讀效能。學生正是在切磋、研討中發(fā)現(xiàn)規(guī)則、定_義，明白了發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要例如，在學習《草船借箭》這篇課文時，讓學生分小組討論了“諸葛亮為什么能借箭成功”的問題，具體討論如下：學生A：諸葛亮之所以成功，我看是因為他知曉天文地理。他能預測這天有霧，并且順風順水，說明他學識淵博。學生B：我認為這件事的成功最重要的是他善于了解人。第一，他知道魯肅是一個正直老實、顧全大局的人，所以找魯肅幫助，做好借箭的準備工作，不讓周瑜知道。第二他了解周瑜氣量小，妒忌心強，便立下了軍令狀，使周瑜放松了對他的警惕，這反而有利于“借箭”、第三，他曉得曹操是多疑的人，霧天不敢出擊，所以最后才能順利駕船回營。學生C：我補充一點，成功的另一個原因是他有膽識，他明知周瑜陷害他，但為顧全大局，最后有把握地答應“造箭”。

七、交流評價，深化認識

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關(guān)鍵詞：小學；五年級；語文；綜合性；教學資源；主題

為了充分發(fā)揮綜合性教學方法在小學五年級語文教學中的價值，教師不僅要了解學生的學習特點，并將其融入語文教學設計當中，還要注重在教學過程中充分發(fā)揮自身的引導價值，使學生能夠在語文學習過程中得到啟發(fā)，從而提高其教學效果。小學語文知識是在六年級進行系統(tǒng)性的復習，所以就小學語文教學而言，小學升初中的關(guān)鍵時期在于五年級階段，基礎學科中最為重要的一門就是語文，教師需要注重綜合性教學在實際教學過程中的應用，尤其是在新課程不斷深入改革的今天，教師需要在實踐過程中不斷總結(jié)和完善，從而取得最優(yōu)化的教學效果。

一、對教學資源進行充分利用

通常情況下，除了課內(nèi)教學資源之外，教師還應該注重課外教學資源的利用，而課內(nèi)教學資源是傳統(tǒng)語文教學模式中所主要利用的資源，很多教師對課外教學資源的價值和重要性不夠重視，進而對學生的全面發(fā)展造成了一定的不利影響。所以，如何在小學五年級語文課堂教學中運用綜合性教學成為教師們亟待解決的重要問題，教師不僅要正確認識課內(nèi)教學資源的教學價值，還要注重課外教學資源的利用，相輔相成，將二者充分融合到教學過程中，使其促進學生學習效率的提升。為了實現(xiàn)這一教學目標，教師不僅要對其傳統(tǒng)教學觀念進行轉(zhuǎn)變，在改進課堂教學模式的基礎上對其進行創(chuàng)新，還要注重真實課堂教學情境的應用，使學生能夠更加直觀、形象地對教材知識進行學習。除此之外，教師還應該通過課外趣味活動的組織使學生的學習積極性和主動性得到充分調(diào)動，這樣既能夠?qū)W生的語文知識內(nèi)容進行鞏固，又能夠促進學生運用知識的能力得到提高，促進學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，為學生的語文學習發(fā)展奠定扎實的基礎。比如，在開展《地震中的父與子》這一教學內(nèi)容時，教師可以引導學生自主對地震及其危害的資料進行收集，并讓學生在課堂教學過程中將自己對地震的認識和感受表述出來，這樣既有助于學生掌握課外教學資源的應用，又能夠有助于學生更好地學習教材課文內(nèi)容，體會作者所描述的災難下的父子情感。

二、對學科之間的融合進行把握，合理安排綜合性學習內(nèi)容

任何一門學科的學習都離不開語文學科知識的輔助，而任何一門學科知識的學習也都有助于學生學習語文學科知識，所以，教師需要對其他課程與語文課程之間的融合進行準確把握，使學生能夠了解其他學科與語文學科之間的聯(lián)系，對自己的綜合性學習目標有所明確。比如，融合音樂、體育、美術(shù)、數(shù)學等學科知識，可以促使學生在進行語文知識的學習過程中更具有綜合性，也能夠有助于學生語文運用能力的提升，全面提高學生的語文素養(yǎng)。因此，小學五年級語文教師需要在實際語文教學中擺脫傳統(tǒng)教學模式的束縛，引導學生自由開展學習，使學生能夠在語文學習過程中有機地融合其他學科知識，從而使其優(yōu)勢充分發(fā)揮出來。比如，在學習《金色的魚鉤》這一教學內(nèi)容時，教師可以將與教學內(nèi)容相關(guān)的圖片和音樂通過多媒體的形式播放出來，引導學生融入教學意境當中，其中所穿插的音樂以及相關(guān)學科知識與語文知識的融合，能夠在一定程度上提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

三、對綜合性教學主題進行合理選擇

語文綜合性教學需要圍繞主題開展，學生可以在主題活動的開展中促進自身綜合能力的提升和發(fā)展。倘若教師無法針對教學內(nèi)容合理選擇綜合性教學主題，不僅會使其教學活動失去方向，還會使人感覺到零散。對于小學五年級語文教學，教師需要以學生的現(xiàn)實生活為導向?qū)φZ文活動主題進行選取和設計，這樣才能夠確?；顒又黝}與學生的學習興趣及經(jīng)驗相貼切。比如，在講解《童年的發(fā)現(xiàn)》這一教學內(nèi)容時，學生會十分踴躍地表達自己的童年發(fā)現(xiàn)，教師可以根據(jù)學生的這一情況組織相應的綜合性主題語文活動，指導學生通過演講的方式講述自己的童年發(fā)現(xiàn)，并讓大家評比選出最有趣或者最受大家歡迎的童年發(fā)現(xiàn)，這樣學生不僅會以相互交流的方式組織自己的語言，還會準備相應的資料或者物品來展示自己的童年發(fā)現(xiàn)。由此可見，合理選擇綜合性教學主題，既能夠使學生的語言組織能力得到發(fā)展和提升，還能夠有助于學生審美情趣的提升，使學生的合作精神得到培養(yǎng)。

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一、研究性學習

在英文中，學習又有“研究”的意思，表明學習和研究本來就有著密切的聯(lián)系。但我國傳統(tǒng)教育卻要求學生階段只管學習，研究則是工作以后乃至成名成家以后的事。甚至在傳統(tǒng)的《教育學》中還把人的一生劃分為成長與學習期、工作與貢獻(包括研究)期、退休與養(yǎng)老期?？鬃拥摹皩W而時習之”顯然是把“學”與“習”分開，并且強調(diào)先“學”而后“習”。我國著名教育家茅以升教授把什么是學習及其先后關(guān)系闡述得非常精辟：“學的對象是理論，習的對象是實踐，因此在學習里應求其統(tǒng)一。一個階段里不能不有一定的次序，于是發(fā)生學和習的先后問題。這里主張的，是先習實踐課程，后學理論課程，由‘知其然’到‘知其所以然’，是‘學而時習之’的大翻身。……”

研究性學習就是為達到一定的教學目的，學生在教師的指導下，采用類似科學研究的方式，從自然、社會和現(xiàn)實生活中自主地選擇并確定專門的研究課題來進行研究，并在研究過程中主動獲取知識、應用知識和解決問題的教學方式。這本來是以學生為主體的“研究性教學方式”，本文按習慣簡稱為“研究性學習”。我們之所以將其定義為教學方式，而不是學習行為，是因為它是“為達到一定的教學目的”，并且是“在教師的指導下”，而不是學生自發(fā)地、隨意地自學，它強調(diào)學生“在研究過程中主動地獲取知識、應用知識和解決問題”，在實踐中體驗和學會學習，以提高獲取信息和處理信息的能力。研究性學習的核心是要改變傳統(tǒng)教學方式中學生單純地、被動地接受教師所講授的知識的學習方式，構(gòu)建開放的、民主的學習環(huán)境，倡導積極的、主動的探究式學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。研究性學習充分體現(xiàn)了“以學生為主體，以能力發(fā)展為主”的現(xiàn)代教育理念，并已成為國際社會普遍認同的一種新型教育模式。

二、高職教育的多重屬性及推行研究性學習的必要性

1、高職教育的多重屬性

高職教育具有高教屬性和職教屬性，兩者又分別包含學術(shù)屬性與知識屬性、教育屬性與職業(yè)屬性、技術(shù)屬性。

(1)高教屬性。所謂高職教育的高教屬性是指高職教育是在相當于高中文化程度(包括普高和中職)的基礎上進行的高等教育(包括招收初中畢業(yè)生的五年制高職教育)，即國際教育標準概念的第三級教育(高中后教育)。它是高職教育和普通高等教育的共同屬性。高職教育的高教屬性又包含學術(shù)屬性和知識屬性。堅持高職教育的高教屬性，是高職人才培養(yǎng)規(guī)律和解決現(xiàn)時就業(yè)問題的客觀要求，是培養(yǎng)高職學生未來社會適應性的前提，是適應當今知識經(jīng)濟發(fā)展的要求。近年來，我國的職業(yè)教育在高職教育和中職教育中出現(xiàn)了兩種極端相反的傾向。一種傾向是在部分高職院校中只重視職教屬性，而輕視甚至背離高教屬性，主要表現(xiàn)在，只重視實踐，而輕視理論；只重視職業(yè)性課程，而忽視知識性課程；只重視“應知”、“應會”，而輕視普遍規(guī)律。當然，高職教育是職業(yè)性教育，而不是專業(yè)性教育，在高職教育中強調(diào)以培養(yǎng)能力為核心的實踐性課程是理所當然的，但是，這絕不意味著高職教育就應該弱化甚至拋棄學術(shù)性、知識性課程。相反，高職教育也應建立一套有高職特點的、完善的、現(xiàn)代化的知識課程體系，以使高職學生具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力。

(2)職教屬性。所謂高職教育的職教屬性是指高職教育的培養(yǎng)目標和對象，一般是針對職業(yè)崗位(群)的以崗定課、按崗育人，并且是以技術(shù)應用型和技藝型為主，而不是像普通本科那樣以學術(shù)型或工程型為主。它是高職教育與中職教育的共同屬性。職教屬性又包含教育屬性與職業(yè)屬性、技術(shù)屬性。

教育屬性是高職教育相同于普通教育的本質(zhì)屬性。其教育的目的可分為可能目的和必要目的。高職教育中的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)這些包含特定職業(yè)的特定內(nèi)容的培養(yǎng)，多屬于“必要目的”的范疇；而反映職業(yè)特征的專業(yè)素質(zhì)和文化素質(zhì)這些包含普通教育的共性內(nèi)容的培養(yǎng)，則多屬于“可能目的”的范疇。

職業(yè)屬性和技術(shù)屬性是高職教育區(qū)別于普通教育的功能屬性。職業(yè)教育承擔著為經(jīng)濟界培養(yǎng)和輸送以技術(shù)工人為主的技術(shù)后備力量的任務。年輕人通過接受職業(yè)教育，獲得將來求職生存的基本能力，為他們將來的職業(yè)生涯做準備。所以，通過職業(yè)教育習得一項技能，學會一門手藝是職業(yè)教育的基本功能。也就是說，技術(shù)和職業(yè)不可分割，任何職業(yè)都包含著技術(shù)，只不過不同的職業(yè)技術(shù)含量的多少、高低有所不同而已。除此之外，為了高職教育的可持續(xù)發(fā)展，也必須重視知識和技術(shù)。高職畢業(yè)生除了大部分馬上就業(yè)，可能終生不再經(jīng)受學歷教育外(不包括非學歷的繼續(xù)教育)，還有一部分，哪怕從實際情況來看只是一少部分，在畢業(yè)后馬上或就業(yè)后還要升入本科學習，乃至攻讀碩士、博士，這也是一部分高職生和家長們就讀高職的初衷。因此，高職教育所具有的職業(yè)屬性和技術(shù)屬性是不可輕視的。

2、高職教育需要推行研究性學習

(1)推行研究性學習是高職教育改革傳統(tǒng)教學方式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的需要，研究性學習是與傳統(tǒng)教學方式根本不同的教學方式。前者是為了發(fā)現(xiàn)而學習，走自己的路，創(chuàng)造新知識；后者僅僅是教師傳授知識，學生只能接受別人創(chuàng)造的知識。因此，高職教育必須用以強調(diào)學生自主探究為突出特征的研究性學習來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學方式。

(2)推行研究性學習是高職教育拓寬學生知識視野，提高學生科學文化素養(yǎng)的需要。知識領(lǐng)域是一個無邊無際的海洋，任何一個人都不可能全部通曉，學科分化和分科教學固然是現(xiàn)代教育的進步，目前無論是在普教還是在職教都占主導地位，但這同時也造成了知識結(jié)構(gòu)的單一化和思考問題的局限性與片面性。研究性學習不但是一種探究式教學方式，而且是一種綜合性的教學方式。學生在研究性學習中，可通過各個研究課程把自然的、社會的、現(xiàn)實生活等方面的知識有機地結(jié)合起來，從而看清世界的真實面貌，使學生學到的知識整體化。

(3)推行研究性學習是高職教育激發(fā)學生學習動機、培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題能力的需要。孔子的“學而時習之，不亦悅乎”就非常強調(diào)為學要引以為樂。自然、社會和現(xiàn)實生活本來是五彩繽紛的，探索自然和人類的奧秘具有無窮無盡的魅力和情趣，然而傳統(tǒng)的教學方式呆板單向，其過程枯燥無味，令人望而生厭。研究性學習恢復了教學過程的本來面目，使其充滿生機與活力，不但能激發(fā)學生的學習興趣，而且有助于培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力。

(4)推行研究性學習，是我國加入WTO后，高職教育與國際接軌的需要。中國加入WTO后，外資和外資企業(yè)的大量涌入，嚴格的管理和高新技術(shù)的廣泛應用，不但在數(shù)量上而且在質(zhì)量上都將對“高等技術(shù)應用性專門人才”提出更新更高的要求。為了更好地對待中國加人WTO后高職教育所面臨的這一最大機遇和挑戰(zhàn)，必須對傳統(tǒng)的教學方式加大改革力度，推行研究性學習，以提高高職教育質(zhì)量。

篇7

[關(guān)鍵詞]教育管理；教育督導；行為準則

教育督導行為準則是教育督導過程中必須遵循的指導思想和行動準則，是進行教育督導工作的基本要求。從本質(zhì)上說，教育督導活動是國家意志和教育管理客觀規(guī)律的體現(xiàn)，因此，作為教育督導活動所應堅持的行為準則，應以黨和國家的教育方針、政策和法規(guī)為依據(jù)，遵循教育規(guī)律特別是教育督導活動的規(guī)律，概括和總結(jié)我國教育督導活動的實踐經(jīng)驗，并吸取有益的歷史經(jīng)驗、借鑒國外現(xiàn)代管理科學的研究成果。只有堅持教育督導的方向性、全面性、客觀性、民主性準則，才能不斷提高我國教育督導的效率和效能。

一、方向性準則：教育督導工作的指導思想

方向性準則是指各級督導機構(gòu)在行使職權(quán)和開展督導活動的全過程中，必須堅定地貫徹執(zhí)行黨和國家的教育目標和教育方針，嚴格遵循教育規(guī)律，促進教育改革，提高教育質(zhì)量。

(一)以科學發(fā)展觀指導教育督導工作的全過程

教育督導工作首先應對被督導對象對黨和國家的教育方針、政策和法規(guī)的貫徹落實情況進行監(jiān)督和指導。督導人員在實際工作中，調(diào)查情況、研究問題、評價工作績效以及發(fā)表改進意見或建議時，在監(jiān)督、評價、指導、幫助等各個環(huán)節(jié)上，都必須以科學發(fā)展觀為指導，體現(xiàn)黨和國家關(guān)于教育方針、政策的要求，努力把地方政府部門的教育方向和各級各類學校的辦學方向引導到黨和國家所要求的軌道上，以保證黨和國家的教育方針、政策的貫徹落實，使我國的教育事業(yè)沿著正確的方向向前發(fā)展。

(二)遵循教育規(guī)律，提高教育的質(zhì)量和效益

黨和國家關(guān)于“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”的指導方針，揭示了教育與社會主義現(xiàn)代化建設的本質(zhì)關(guān)系，是辦好社會主義教育的指導思想和客觀規(guī)律。各級政府教育工作都必須遵循這一規(guī)律，發(fā)展當?shù)氐母骷壐黝惤逃赃m應和推動當?shù)氐纳鐣髁x現(xiàn)代化建設。同時，各級教育行政部門和各級各類學校，都必須樹立起這種“服務”與“依靠”的觀念，堅持辦學為社會主義經(jīng)濟服務，為當?shù)氐慕?jīng)濟建設服務，并采取有效措施將這一指導方針落到實處。督導工作人員在被督導地區(qū)或單位實施監(jiān)督、檢查、評價時，要把端正辦教育的指導思想作為重點，并提供正確的指導和切實的幫助。轉(zhuǎn)變中小學教育為升學服務、為建立教育“金字塔”服務的目標觀，樹立中小學教育為提高國民素質(zhì)服務、為培養(yǎng)合格公民服務、為社會主義現(xiàn)代化建設服務的人才觀；轉(zhuǎn)變只有升學的人能成才、只有考上大學的人是人才的人才觀，樹立各種途徑都能成才、行行可以出狀元的人才觀；轉(zhuǎn)變以考試分數(shù)、升學率作為唯一標準衡量學生、教師和學校的教育質(zhì)量觀，樹立以基本素質(zhì)全面提高、個l生特長充分發(fā)展為標準綜合評估的質(zhì)量觀；轉(zhuǎn)變重尖子學生輕一般學生、重知識輕能力、重書本輕實際、重灌輸輕啟發(fā)、重死記輕思考、重講授輕自學、重接受輕創(chuàng)造、重課內(nèi)輕課外的以書本、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)教育觀，樹立面向全體學生與因材施教相統(tǒng)一、教書與育人相統(tǒng)一、傳授知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一、理論與實踐相統(tǒng)一、教師的主導作用與學生的主體作用相統(tǒng)一、課內(nèi)與課外相統(tǒng)一的注重培養(yǎng)自學能力和探索精神的現(xiàn)代教育觀。只有樹立正確的教育觀和教育思想，才能確保素質(zhì)教育評估的正確方向。

(三)明確督導工作的服務方向

督導工作一方面是為教育行政部門提供反饋信息，給教育行政領(lǐng)導以及時、有效的“參謀咨詢”，幫助其實現(xiàn)決策的科學化和民主化，以利于黨和國家的教育方針、政策、法規(guī)和計劃的貫徹落實；另一方面也是為學校提供指導，就是從理論和實踐相結(jié)合的角度上，幫助學校自覺地、創(chuàng)造性地按照黨和國家的教育方針、政策、法規(guī)辦事，遵循教育規(guī)律辦學。雙向服務是督導工作者必須遵循的工作方向，這就要求進行教育督導時，除了以其權(quán)威性的結(jié)果客觀地影響督導對象的前進方向外，督導者還應主動地去指導督導對象，幫助他們把督導結(jié)果上升到一定的高度加以認識。

二、全面性準則：教育督導活動的客觀要求

全面性準則是指教育督導要從教育系統(tǒng)的整體出發(fā)，把握矛盾的各個方面，力求完整地反映督導對象的全貌，切忌在沒有充分收集有關(guān)信息的情況下就做出判斷。

(一)教育督導標準要全面反映教育目標和管理目標

在制定教育督導評估體系時，應充分考慮督導評估對象的整體狀態(tài)，使每一項具體指標都能夠反映督導對象內(nèi)在的層次與聯(lián)系，使全部督導指標都能夠反映督導對象整體的狀況和本質(zhì)。部分的遺漏就意味著這一部分范圍內(nèi)的工作失去了被督導的機會，就會導致在實際工作中忽視該項工作。例如，督導一所學校的辦學水平，首先要看它的辦學方向；其次要看它的教育質(zhì)量，即學生的學習質(zhì)量；再次要看學校管理的水平、質(zhì)量；另外，還要看學校的辦學條件。督導一所學校的辦學水平，應該把這四個因素結(jié)合起來，不能缺少任何一面。(二)全面收集教育督導過程的各種信息

每項教育活動都是由許多因素構(gòu)成的，各項因素之間的聯(lián)系甚為密切。只有全面收集信息，才能保證所獲信息具有廣泛性、真實性和典型性，才能確保了解督導對象各方面的情況，使督導建立在全面的信息量基礎之上，做出可靠、公正的評估結(jié)論。如對一個教師教學質(zhì)量的督導，既不能僅聽幾個學生的意見，也不能只憑領(lǐng)導的印象，而要從學生、教師、領(lǐng)導及家長等各個方面廣泛收集信息，并將各方面的信息綜合起來，這樣才能對教師做出全面、客觀的評價。

(三)處理好共性與個性、典型與一般等各種矛盾關(guān)系

在建立教育督導指標體系時，目標的分解要有理論依據(jù)，指標體系應具有“整體完備性”，應該包括學校主要工作的每一項重要指標。因為學校是一個多層次、多目標、多因素的復雜系統(tǒng)，如果缺乏足夠指標，就不能對一所學校的實際水平做出準確的、全面的判斷。但全面性的指標體系還應符合“主要性”“典型性”原則，既要“整體完備”，又要避免繁瑣。因此，在督導指標的選取上，并非多多益善、囊括全部指標，而要精心挑選那些具有代表性的、能夠集中反映事物本質(zhì)和水平的典型指標，避免那些具有或然因素的指標進入督導指標體系。

三、客觀性準則：教育督導活動的價值追求

客觀性準則是指在確定教育督導內(nèi)容、方案和方法時，要從實際出發(fā)，分析需要和可能、有利和不利等條件，全面衡量、周密審定，防止主觀臆斷。

(一)重視考察和分析被督導單位或部門所處的社會環(huán)境和客觀條件

在對某一地區(qū)教育工作進行宏觀督導時，首先要對該地區(qū)的自然環(huán)境、社會經(jīng)濟、科技發(fā)展、財政收支、人口增長、教育基礎等方面進行調(diào)查研究，了解該地區(qū)教育工作的綜合社會背景。從這一特定的社會背景出發(fā)，進而考察當?shù)氐慕逃w制與結(jié)構(gòu)、各級各類學校的布局、學校規(guī)模及其發(fā)展速度、師資力量、當?shù)赝度氲慕逃?jīng)費和有關(guān)教育政策、辦學條件的改善等，以便對該地區(qū)教育工作水平進行全面考察與客觀評價，并從該地區(qū)的實際出發(fā)，對其貫徹執(zhí)行黨和國家的教育方針政策的情況進行正確有效的監(jiān)督和指導。同樣，在對一所學校進行督導時，也要看到它所在的地區(qū)的特點、社會經(jīng)濟條件、民族習慣、文化傳統(tǒng)等物質(zhì)文明和精神文明的發(fā)展水平，以便指導學校為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展與社會進步服務，并且因地制宜地利用所在地區(qū)的優(yōu)勢，在全面貫徹教育方針的基礎上，把學校辦出一定的特色。

(二)督導過程的每一環(huán)節(jié)都要講求客觀與尊重實際

面對被督導單位的特殊情況和特別問題，尤其是在出現(xiàn)了不直接適用上級文件的某些規(guī)定的問題時，要不“唯書”、不“唯上”，從實際出發(fā)，實事求是地分析并選擇符合當?shù)貙嶋H的、有利于當?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展的方法。當前，督導活動不僅面對著不同層次、不同發(fā)展水平的督導對象，而且面臨著這些督導對象在不同基礎上進行的改革與改革試驗工作。督導工作對其改革與改革試驗的監(jiān)督、檢查、指導與評價，關(guān)系著改革的進程、方向和命運，這就需要督導人員以科學的世界觀和方法論作指導，從實際出發(fā)，以具體問題具體分析的實事求是態(tài)度，創(chuàng)造性地把黨和國家的方針、政策、法規(guī)同改革的具體情況結(jié)合起來，進行正確的監(jiān)督與指導，促進改革的深入發(fā)展，實現(xiàn)督導工作的目的。

四、民主性準則：教育督導對象的基本權(quán)利

民主性準則是指在教育督導過程中要充分發(fā)揚民主，集思廣益，以協(xié)商、對話和指導的方式對教育工作進行督導。

(一)正確認識督導主體和督導對象之間的關(guān)系

貫徹民主性準則，督導人員必須改變傳統(tǒng)的教育督導觀念，摒棄欽差大臣式的指手畫腳的做法?，F(xiàn)代教育督導不是把督導對象置于被指責、控制的地位，不是用文件、指示、指標對他們的工作進行簡單的干預和限制，不是把督導對象作為檢查、評價、調(diào)節(jié)、糾偏的主體，而是以合作意識、內(nèi)行的輔導或指導對他們進行幫助和導向，以推動他們執(zhí)行黨和國家的教育方針、政策和法規(guī)，改善管理?！岸健迸c“被督”之間目標一致、情感相通，“督”的導向作用和“被督”的主體作用就能達到最優(yōu)結(jié)合。在督導過程中，督導人員切忌浮光掠影、發(fā)號施令，更不能從個人恩怨出發(fā)，感情用事。

(二)切實做到深入實際，依靠群眾

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【關(guān)鍵詞】實驗探究 引導 興趣 參與 互動

一、探究活動是以學生為主體、教師為主導的互動過程

教學實踐和心理學研究表明，初中學生有了一定的觀察能力、實驗能力和思維能力，但分析判斷能力還不太成熟，自主性還不強，因此還需要給予正確的、及時的指導。例如，在上公開課時，根據(jù)九年級學生的認知能力重新設計了方案，適當增加了教師的指導，針對同學們的猜想，分步實驗，逐個檢查，及時交流，教師也成為研究主體中的一員，效果就理想多了。由于把學習過程還給了學生，沒有了教師的絕對權(quán)威，學生們依據(jù)自己的天性、智力水準，自然地在教師的引導下完成認知過程，他們的熱情自然高漲，從不同的角度思考、討論，設計不同的方案，選取不同的實驗用具，積極動手實驗，再思考、討論、交流，儼然一副科學研究的情景。顯然同學們在課堂活動中已經(jīng)成為了教學主體，他們?yōu)樽约旱陌l(fā)現(xiàn)（或創(chuàng)新）而歡呼，我想這樣的親歷探究過程，他們會終生難忘。

二、探究活動必須是一個循序漸進的過程

在探究的初始階段，教師可以以猜想、家庭小實驗的形式讓學生進行探究，例如，讓學生自己在家中先觀察自己的生日蠟燭及其燃燒，然后在進行“對蠟燭及其燃燒的探究”。這樣便于學生理解和接受，給了學生思考和消化的空間。隨著學生對探究方法的掌握，逐步加深探究的內(nèi)容，讓學生自己設計活動方案。學生的探究活動要有選擇性，探究內(nèi)容有所改變時，探究的方法和手段也要改變。教師要選擇那些能激發(fā)和保持學生興趣的探究性課題，同時還要注意讓全體學生參與，對學生遇到困難的環(huán)節(jié)和探究能力差的同學及時加以指導，避免學生多次失敗后產(chǎn)生消極心理，這樣學生對探究活動才能持之以恒。探究活動要由淺入深，由單一到綜合。

三、探究活動應該創(chuàng)設情景，激發(fā)學生的興趣，點亮學生智慧的火花

“興趣是最好的老師”，學生在學習活動中，對自己感興趣的一切現(xiàn)象、事物、規(guī)律等，總是主動積極地去認識、探究。因此，教師在教學中應設法激發(fā)學生探究的樂趣，引起探究的動機，根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律在教學中充分利用身邊的化學現(xiàn)象、實驗等方法來刺激學生隱藏在內(nèi)心深處的求知欲，激發(fā)他們的探究興趣，培養(yǎng)起他們的創(chuàng)新意識。例如，在《金屬材料》這一節(jié)，我就拿出了一段保險絲和一段與該保險絲幾乎一樣的鐵絲，然后找了兩名學生，體格一強一弱，告訴他們誰能先把它們折斷，誰就是勝者。于是精彩的劇情上演了……學生就看到弱者輕而易舉把金屬絲折斷了，而強者還在努力。這時學生就感到很好奇，于是引課，這時，學生的學習熱情和對科學的興趣也就在此時被激發(fā)。

四、探究過程中，要做到生活與課堂相結(jié)合，培養(yǎng)學生的綜合能力

在教學過程中，教師要結(jié)合課堂教學內(nèi)容，提出問題，使課堂的探究性活動延續(xù)到課外，這樣更有利于培養(yǎng)學生的多種能力，使學生從生活走向化學，從化學走向社會，能使學生在觀察化學現(xiàn)象或化學學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學生解決問題的能力。如《一氧化碳》一課中，我選了一個有爭議的問題：“煤氣中毒時，是沒有吸入氧氣還是吸入了氧氣？為什么？”，讓學生進行爭論探究，引導學生在課外進行調(diào)查和查找資料。學生通過詢問家長、其他教師、調(diào)查醫(yī)生、查閱資料，最后匯總交流得出：吸入了氧氣，但又呼出了，原因是：氧氣沒有一氧化碳與血液中的血紅蛋白結(jié)合能力強。在此，教師對學生的探究活動加以點撥，引導學生親手進行匯總自己的資料，寫出交流小論文。

五、探究的過程必須是一個合作與交流的過程

在整個探究過程中，教師在引導學生獨立探究的基礎上，必須重視引導學生開展討論和交流活動。例如，《常見的酸》一節(jié)課中，在“探究酸的化學性質(zhì)”時，愛交流討論的、善于書寫記錄的、動手操作能力強的、基礎知識牢固的、綜合素質(zhì)高的等，讓他們交叉分成不同的小組，既可以幫助弱的同學，又可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢，這樣，探究實驗順利開展，效果特好。因此，在探究活動中，教師要創(chuàng)造良好的“合作交流”氛圍，引導學生開展討論和交流活動，使學生發(fā)表自己的探究成果和方法，傾聽他人的探究經(jīng)驗，并進行客觀的比較和鑒別，從不同的角度改進自己的學習經(jīng)驗，提高認識，克服獨立探究中的片面性和局限性，正確理解所獲得的知識。

六、探究活動中不追求活動的完整性，允許學生出錯

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關(guān)鍵詞：高校；英美文學；課堂教學；有效性；語類理論

中圖分類號：G642；G420 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）04-0026-02

在全球化、信息化的背景下，傳統(tǒng)的高校英語教學模式需要盡快更新與修正。新的形勢要求英語教學跳出教師作為教學主體、課堂講解偏重語言現(xiàn)象的框架，以便大學生的能力得到多方面的鍛煉。與傳統(tǒng)的偏重語法與詞匯的教學模式相比，新形勢下的高校英語專業(yè)的教學目標更加切合實際，更加注重利用語言的交際能力與跨文化溝通能力；同時，現(xiàn)代大學的培養(yǎng)目標是塑造有個性、有創(chuàng)新能力的復合型人才，這也要求教學環(huán)節(jié)的設計從傳統(tǒng)的教師講解變得更注重可行性、教學手段不再單一，而配套的教學材料也應盡可能地多元化。另外，為了重建師生和諧的課堂氛圍，定期進行科學的教學評估、在反思的基礎上不斷更新與調(diào)整教學模式，也是當前深化高校教學改革的要求。這些改革與調(diào)整的終極目標都是提高英語教學的有效性，讓大學生更好地適應社會對人才素質(zhì)的需求。然而，針對英語專業(yè)而言，若想提高課堂教學的有效性，大而化之、一概而論是不可行的?；A課與專業(yè)課應當區(qū)別對待，專業(yè)課中的各門不同的課程也理應結(jié)合實際情況、探索最可行的教學方法。本文針對英語專業(yè)的英美文學課堂教學，結(jié)合廣受關(guān)注的語類理論，研究如何提高英美文學課堂教學的有效性這一實際問題。

一、高校英美文學課教學的現(xiàn)狀陳述

二十世紀以來，人們愈發(fā)認識到課堂教學是藝術(shù)性與科學性兼具的產(chǎn)物，而這種理想的教學狀態(tài)就是有效教學（effective teaching）。如何將兩者結(jié)合、同時科學地組織課堂教學，就成為了有效教學的核心問題。比起傳統(tǒng)教學中教師主觀性的主導地位，有效教學更注重探索如何運用科學理論和研究方法為提高教學質(zhì)量而服務。近年來“外教社杯”等各級高校外語教學大賽的舉辦，從側(cè)面說明了高校外語教師對提高教學的有效性的持續(xù)關(guān)注。有效教學的探索涉及文學、語言學、哲學與社會學等多個領(lǐng)域，引發(fā)了廣泛的關(guān)注與爭論。關(guān)于有效教學的概念，目前尚無統(tǒng)一的認識。有人指出有效教學是一種現(xiàn)代教學理念，目的在于“提高教師的工作效益、強化過程評估和目標管理”。也有人認為有效教學強調(diào)“教學的科學性、規(guī)律性和實效性，既是一種教學理念，也是一種教學實踐”。筆者認為，有效教學指教師將科學的理念與方法融入課堂實踐，并不斷地用實際教學效果更正、更新教學理念的行為。教師應懷有較強的時代感、懂得新形勢對高校英語教學的要求；既不能一味地恪守陳規(guī)、也不能無視他人已有的研究成果。

英美文學課是高校英語專業(yè)高年級的專業(yè)必修課，這門課程既能體現(xiàn)英語教學的普遍特點，也呈現(xiàn)出其自身特有的獨到之處?？v觀英語專業(yè)的各門課程，只有文學課結(jié)合了語言學習與跨文化交流能力、注重培養(yǎng)學生審美與思辨能力，是一門有別于其他專業(yè)課的重要課程。英美文學課要求大學生閱讀經(jīng)典西方名著，通過對經(jīng)典的閱讀與學習，大學生的知識面得以拓寬、認知的深度得以強化，進而具備將書本知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在修養(yǎng)的綜合素質(zhì)。在兩年的基礎學習后，閱讀經(jīng)典也是對大學生語言能力與對目標語言的文化背景理解能力的綜合考察。上海外國語大學的虞建華教授曾撰文談及文學課對高校大學生的意義，認為文學與哲學、歷史、美學、倫理學等都是智慧型的課程――試圖找尋作家、作品與現(xiàn)實之間可能存在的淵源和互動關(guān)系。雖然如此，近年來的文學課教學遇到了不少的問題：首先，大學生不滿于教師獨角戲式的傳統(tǒng)教學方式，而教師也覺得大學生的主動性根本沒有得以調(diào)動，二者的積極性都沒有調(diào)動起來；其次，經(jīng)典名著有一定的難度，而利用課堂時間進行閱讀又十分有限，那么怎樣檢測學生的閱讀水平與進度也成了文學課的難題之一。另外，文學課的大部分時間都用于講解“經(jīng)典”，而身為90后的年輕學子會感到課堂內(nèi)容與自身、與時代關(guān)系不大，代入感不強，故而提不起興趣。

針對這些情況，英美文學課若要提高課堂的教學效果與大學生的學習效率，就需要在發(fā)揚文學課之特殊性的基礎上，對教學目標、教學方式都要進行適當調(diào)整。教學應嘗試強化大學生的自主學習、肯定大學生的主動參與，將教師的主觀講解從課堂教學的主要模式轉(zhuǎn)化為支架作用――即如何調(diào)動大學生的主動性、將大學生對知識的需求轉(zhuǎn)化為積極的自我學習模式，幫助大學生建立培養(yǎng)學習習慣、保持學習興趣、將課堂知識內(nèi)在化的良性機制。文學課的終極目標還包括幫助學生將文學課的學習與其他課程相聯(lián)系，使知識系統(tǒng)化、內(nèi)在化，培養(yǎng)大學生的跨文化交際能力與綜合人文素養(yǎng)。

二、語類概念與文學課有效教學的結(jié)合

近年來，引導系統(tǒng)功能語言學研究的悉尼學派代表人物馬?。↗ames R.Martin）提出了語類定義、語類模式、語類關(guān)系等理念。馬丁指出，語言本身絕非獨立的、偶然出現(xiàn)的，而是社會文化背景下的特定產(chǎn)物。馬丁的語類理論幫助我們從社會與文化的角度切入，研究社會文化與語言結(jié)構(gòu)和意義之間的相互關(guān)系。也就是說，語言現(xiàn)象與社會背景、文化寓意是渾然一體的。這種觀點意在強調(diào)，對語言的學習絕不能單純地停留在學習語言現(xiàn)象的層面上，而需要深入了解其背后的社會現(xiàn)象和文化背景。其實，無論馬丁的悉尼學派還是其他學派的語類研究，目的都是將語言的使用規(guī)律與特定的文化背景相結(jié)合、使得語言表達的意義能夠被目標團體接受，從而實現(xiàn)有效交際。這一觀點對提高英美文學課課堂教學的有效性也有極大的啟示：閱讀經(jīng)典文學作品的目的不在于背誦客觀事實或名句佳章，而是幫助學生發(fā)現(xiàn)并掌握有效交際的目的是如何實現(xiàn)的――如何根據(jù)不同的情境選擇不同的語言類型、統(tǒng)籌語言的表達并完成交際的目的――這些正是語類理論的重要啟示意義，同時也是文學課教學得以提高教學有效性的重要依據(jù)。

語類教學強調(diào)對不同語境中的語言規(guī)律加以辨別與分析，將傳統(tǒng)的語言點講解帶入語類框架內(nèi)整體把握。這種轉(zhuǎn)變的意義是，在轉(zhuǎn)變教學模式的同時調(diào)整教學目標，不僅關(guān)注語言層面的表達，更將學習目標延伸至促使語言表達的交際動機、看似偶然的表達與所處的篇章結(jié)構(gòu)及文化情境之間的互動作用等。盡管作為語言表達的基礎要素的語法規(guī)則與詞匯短語是固定的，但事實上如果大學生僅記住了某些固定的表達方式，而無法辨識不同的語境與交際目的，他們在獨立完成表達任務或交際任務時，將不明了語境與目的是如何影響基礎語素的，甚至導致偏離目標的語義輸出。針對這種常見的問題，文學課教師需要調(diào)整教學思維、運用語類理論，將大學生的學習習慣向更深化、更靈活的方向引導。

三、語類支架式教學法與英美文學課教學的結(jié)合

“支架式教學法”是語類理論與課堂教學相結(jié)合的重要實踐之一，既強調(diào)教師在各個教學環(huán)節(jié)中與大學生的互動，又確保大學生的參與度，讓相關(guān)文化背景的滲透式教學與語言現(xiàn)象的分析相結(jié)合。“支架式教學法”中的師生關(guān)系是平等的，課堂教學中充當著共建的角色，這也是目前在專業(yè)課教學里力求實踐的新型教學模式。當然，最終的理想模式是大學生獨立于教師的“支架”之外，實現(xiàn)自學、互助與自建相結(jié)合。這種自建，指的是在一定的師生共建基礎上，大學生掌握充分的基礎語言能力，已經(jīng)培養(yǎng)出有意地運用語類概念檢驗、反觀自我學習進度與程度后的新型學習模式。

若要用語類支架式教學模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學模式，首先應該改變的就是課堂教學中的師生關(guān)系。與中小學教育明顯不同的是，大學師生間融洽平等的關(guān)系是促進大學生投入學習的關(guān)鍵之一。而建立良好的師生關(guān)系的關(guān)鍵則在于教師在注重課堂教學的同時絕不能忽略大學生的情感需求：大學生絕非接受信息的學習機器，而是學習能力不一、情感需求相似的個體。文學課的內(nèi)容中相當一部分對于大多數(shù)大學生而言都是陌生的，如果教師在這一點上對大學生有不切實際的期待，一味地按照自己的教學進度進行，勢必造成師生之間更嚴重的隔閡。課堂中教師需把握好信息輸入的形式、進度與強度，同時關(guān)注大學生處理信息的能力與進度。文學課上信息量較大，學生對信息的處理在相當大的程度上影響著課堂上的師生關(guān)系。與其讓每一位大學生都獨立地被動接受大量陌生的信息，不如嘗試小組互動模式――既能降低教學難度，又能加強大學生的反饋與參與度。教師可以有意將互助式學習小組培養(yǎng)成教師支架的一種延續(xù)：比如，將課堂教學任務提前分配給各小組，要求大學生以小組為單位進行課堂展示，這既鼓勵了小組成員間開展合作項目，也提升大學生的自主學習能力。更重要的是，學生的思辨能力、批判性分析能力都不露痕跡地融入了語言知識的學習中。

另外，教師的支架性作用應體現(xiàn)在突顯教師拋磚引玉的課堂環(huán)節(jié)設置。不同于傳統(tǒng)文學課教學模式中教師“自問自答”的局面，教師如果將教學目標分解為若干相關(guān)問題，引導大學生進行思考、討論及概括，適當?shù)卦黾哟髮W生的反應時間，那么，在教師的有效支撐下，大學生參與課堂教學的程度將大大提高。教師應當向大學生提前解釋自己所充當?shù)慕巧皩Υ髮W生的期待，讓大學生對教師的支架作用有一個清晰的認識，為師生的配合營造良好的環(huán)境。教師一旦主動從生硬的權(quán)威角色中走出來，課堂教學氣氛會有明顯的改善。然而，這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果注定是逐步達到的：教師應結(jié)合大學生的實際情況，充分考慮到之前舊的教學模式對大學生學習與思維模式造成的負面效果，制定出一套具體的實施方案。在教師啟發(fā)、學生給予教師反饋的模式中，教師的支架作用至關(guān)重要。

這種模式一旦與教師的支架作用相融，大學生將體會到主動學習帶給他們的滿足感，并且著手思考如何調(diào)動自己的主觀分析與總結(jié)能力。這樣一來，課堂教學中教師的功能就從強制式灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助式引導。更加難能可貴的是，大學生與教師在這樣寓教于樂的形式中達成了某種情感的默契。教師還可以嘗試進行語言輸入的多模態(tài)化，創(chuàng)建輕松而不失教育性的語言情境。既然讓大學生領(lǐng)會和學習作者寫作技巧是文學課程的教學目標之一，那么對經(jīng)典文本的重新開發(fā)、實現(xiàn)舊作新讀，也可以通過引導大學生觀看網(wǎng)絡公開課、將傳統(tǒng)課本與網(wǎng)絡優(yōu)質(zhì)資源相結(jié)合來實現(xiàn)。這樣的舉措，既留給大學生更多的延伸閱讀空間，同時也充分實踐了教材立體化的新時代教學理念，有利于培養(yǎng)適應新環(huán)境與新要求的高素質(zhì)人才。

參考文獻：

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[4]Martin，J.R.&D.Rose.Genre Relations：Mapping Culture[M].London：Equinox，2008.

篇10

【關(guān)鍵詞】新課改 高中語文 閱讀教學 有效性

中國分類號：G633.3

隨著新課標改革的加快和深化，人們對高中語文閱讀教學的理念、模式、技能及方法有了全新的認識，但是由于受到傳統(tǒng)教學思想的影響，部分教師還沒有領(lǐng)悟到新課標改革的精神涵義，高中語文教學閱讀課程的低效性仍然較為普遍，對提高學生的閱讀能力造成了影響。因此，加深對新課改的領(lǐng)悟，全面深入的認識閱讀教學的本質(zhì)是每一個語文老師需要面對的重大問題。

一、 有效閱讀概念的闡釋

提升閱讀能力就需要提高閱讀教學的有效性。閱讀是對文本的解讀，教學是師生和文本的對話?！陡咧姓Z文課程標準》中對閱讀教學的定義是學生、教師、文本之間對話的過程。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀就是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。在這個過程中，教師既是閱讀者，更是閱讀活動的組織者和促進者。因此，在有效閱讀教學中，教師應該充分顧及學生閱讀態(tài)度的主動性，注重激發(fā)學生的閱讀需求，重視學生在閱讀過程中的獨特感受和體驗。

有效閱讀教學實際上是一個評價課程的標準，是針對提高閱讀教學質(zhì)量而提出來的。所謂“有效閱讀教學”，我認為一是有效率；一是有效果。對一個班級而言，應該是讓90%以上的學生都能積極參與閱讀教學全過程，主動質(zhì)疑，主動思考，這是評價課堂教學有效性的標準；讓90%以上的學生都能在老師指導下，積極開展課外閱讀活動，這是評價閱讀教學對學生影響的標準；90%以上的學生能將閱讀感受用筆記的方式準確記錄，并且參與讀書討論，這是評價學生閱讀水平和能力的標準。

二、 新課改中對語文閱讀有效性的探索嘗試

2003 年新的語文課程標準的頒布，促使語文教育觀念發(fā)生重大變化：充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)；使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎。于是我們欣喜地看到：語文教學終于沖破原來的僵化與死板，教學手段日益豐富，課堂上有了聲形并茂的展示；教師角色意識逐漸轉(zhuǎn)變，師生之間有了雙邊互動的探討學習；教學視野不斷擴展，課堂內(nèi)外有了生趣盎然的活動……但熱鬧的背后，學生收獲了什么呢？新的問題又出現(xiàn)了：閱讀教學目標模糊化、過分強調(diào)課堂“生成化”、忽視語文“工具性”……新的批評隨即而來：語文課失去了“語”。

1.激發(fā)學生閱讀的興趣

興趣是最好的老師，是人們從事任何活動的最直接的動力，閱讀興趣是構(gòu)成閱讀能力的最為活躍的因素。閱讀教學中教師要努力激發(fā)學生閱讀的興趣，讓他們愉悅地進行閱讀。讓學生對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，想讀、愿讀、并樂在閱讀中。學生只有對閱讀有了興趣，才會積極持久地投入到閱讀當中，也才能體會到閱讀的樂趣。那么閱讀便成了學生一種內(nèi)在的需求，由“要我讀“變成了”我要讀”，當閱讀教學達到這樣一種境界時，閱讀教學有效性自然而然的便提高了。在閱讀教學中 教師要充分考慮學生的年齡、心理特點，根據(jù)文本的具體內(nèi)容，有針對性的采取符合學生興趣和口味的教學方法，不斷地激發(fā)學生的閱讀興趣。

2.“授之以漁”的方式

古語說得好“授之以魚，不如授之以漁”。意思是說與其給予他人魚肉，不如教人捕魚技巧。中國有句古語還說，磨刀不誤砍柴工。讓學生在閱讀教學中掌握有效的閱讀方法，講求閱讀效率，好的方法能收到事半功倍的效果。只有閱讀得法，學生才能暢游在語言的世界里，汲取豐富文化營養(yǎng)，取得閱讀的最佳效果。 閱讀教學中方法的教學不是一種枯燥的講解，而應該讓學生在語言的學習、情感的體驗中掌握，同時又把這種方法自然而然的應用到進一步的學習中，習慣成自然，每每閱讀，不管是什么樣的文章，都能得心應手，學生才能在閱讀的世界里“游刃有余”。

教師正確地引導學生掌握一定的閱讀方法“授之以漁”，使學生做到閱讀能有所得并通過反復地操練， 使學生對閱讀技能的掌握由不熟練到熟練， 逐步將技能內(nèi)化為能力。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，人們還普遍認為高層次的學習策略如元認知策略、解決問題的策略、選擇方法的策略、合作學習的策略等相對于聽、說、讀、寫的基本技能更能提高學生學習的有效性。所以教師還應該向?qū)W生傳授一些閱讀學習的策略，比如解決問題的策略、選擇方法的策略、合作學習策略、科學利用時間策略、元認知策略等，將方法技能上升為策略，自覺的管理自己的閱讀學習行為。通過傳授學生方法，讓學生自己會閱讀，自己能閱讀，才能達到“不需要教”的境界：學生能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，在閱讀的世界里游刃有余。

三、 總結(jié)

總之，在高中語文教學活動中，教師要注意提高自身的理論綜合水平，結(jié)合學生的實際情況，設置合理的教學目標采取多種教學方法和手段，從而加深學生對閱讀材料的認識和理解，激發(fā)學生閱讀的積極性，進而提高高中語文教學閱讀的有效性。

參考文獻：