導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇秋雨散文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、從《文化苦旅》到《行者無(wú)疆》，余秋雨開(kāi)始給自己重新定位。他說(shuō)“找自己和自己同行之間的區(qū)別比較明顯，我是通過(guò)旅行的方式來(lái)考察人類的各大文明，最重要的文明幾乎都走遍了，這一點(diǎn)大概有它的特殊性，也就是我此時(shí)此刻可以肯定我有一個(gè)比較明確的身份地位，這范圍逐步逐步縮小了，像差不多相同的玻璃，那么作為一個(gè)帶著文化的目的去旅行的人，而且真是走了很多很多路的人，所以說(shuō)文化的旅行者，回來(lái)還最好能夠?qū)懸稽c(diǎn)東西，向大家回報(bào)的人，作為行者這一點(diǎn)我想有一點(diǎn)特殊。我不喜歡以前的那種學(xué)者生活，學(xué)者生活的特點(diǎn)就是知識(shí)的來(lái)源，全部來(lái)自于書(shū)本，很少有自己去考察。

2、如果知識(shí)的來(lái)源限定為書(shū)本到書(shū)本肯定是狹隘的，當(dāng)時(shí)我就感覺(jué)到了，我要告別這一點(diǎn)。如果你從一塊真實(shí)的土地上出來(lái)，成了大學(xué)生成了教授，好不容易成了才，但是你的話語(yǔ)和絕大多數(shù)人毫無(wú)關(guān)系，這是很可怕的。所以我認(rèn)為，知識(shí)來(lái)源于親自去考察，知識(shí)的去向就是我向廣大讀者提供能夠接受的文體，你叫它散文也好，叫它別的文體都可以，能夠和我生活在這個(gè)時(shí)代的觀眾和讀者親切的對(duì)話”。

（來(lái)源：文章屋網(wǎng) ）

篇2

靜靜的坐在窗前，聽(tīng)莎莎的雨聲，細(xì)密的雨絲在天地間織成一張灰蒙蒙的網(wǎng)，仿佛再說(shuō)，這是秋的腳步，這是生命的盡頭，剎那間，一絲哀愁爬上眉間，秋天到了！

連續(xù)的秋雨，人們似乎已經(jīng)習(xí)慣了在雨中穿梭，土地早就喝飽了水，地面上形成一片片的水洼，有的涓涓流向下水井，有的沒(méi)過(guò)女子的腳面，過(guò)路的女子踮起腳，高跟鞋恰好在水洼處，撩起一朵浪花，調(diào)皮，靈動(dòng)可愛(ài)。雨打在水洼處，好像晶瑩的玉盤(pán)里濺起粒粒珍珠，似乎還能聽(tīng)到珠滾玉盤(pán)的聲音。秋雨，遠(yuǎn)看如霧，如莎，近看，如牛毛，如繡花針，絲絲細(xì)雨有些寒意有些悲涼，美成了一幅秋的畫(huà)卷。

雨落在房檐上，成串的水滴匯成了小溪，成排的滴水屋檐匯城了水簾洞，進(jìn)出屋的人們都有穿越水簾洞的感覺(jué)。淋濕了衣服也開(kāi)心快樂(lè)著，仿佛都聽(tīng)到了雨的輕盈，稀碎，空靈，寂寞，和享受大自然的美妙，

飄逸和純凈。

你看那一朵朵雨中的花折傘，傘下的女子，扭著妙曼的腰身，款款而來(lái)，雨打濕了她的衣服和發(fā)梢，順著白嫩的小臉流下，清洗著她無(wú)塵的笑嫣。她抬眸觀望，無(wú)限的相思在眼中彌漫，似乎再說(shuō)，七夕，我在等你，我的牛郎！

打開(kāi)窗戶，清新的泥土芬芳和伴隨著雨絲的濕潤(rùn)迎面撲來(lái)，那意蘊(yùn)好像詩(shī)歌般凝練，優(yōu)雅，好似三分易安的婉約，三分東坡的豪邁，三分李白的闊達(dá)，三分陶潛的淡泊，三分納蘭的心緒，我傾聽(tīng)窗外的雨聲，雨似乎在陪伴我的寂寞，也淋濕了我的心事，婉約透明了我心底無(wú)限相思的疼痛。

篇3

【關(guān)鍵詞】余秋雨；散文；文化態(tài)度；取向

1 前言

余秋雨的散文具有別具一格的味道，是在經(jīng)歷了上世紀(jì)中期動(dòng)亂和狂熱后，用恬然淡雅的態(tài)度體味人生的佳作，因此，余秋雨的散文廣受讀者歡迎。另外，余秋雨散文中有許多值得贊賞的文化態(tài)度取向，如以人類歷史為價(jià)值坐標(biāo)分析各種文化現(xiàn)象、以誠(chéng)實(shí)和理性實(shí)現(xiàn)歷史文化的邏輯推演、對(duì)中國(guó)群體文化人格的關(guān)注、對(duì)隱秘狀態(tài)下的文化現(xiàn)象深入研究等，思維獨(dú)特，散文結(jié)構(gòu)也新穎，為20世紀(jì)中后期的文壇帶來(lái)別樣的精彩。

2 余秋雨散文的文化態(tài)度取向分析

2.1以人類歷史為價(jià)值坐標(biāo)分析各種文化現(xiàn)象

余秋雨用散文昭示出自身的文化態(tài)度——以人類歷史為價(jià)值坐標(biāo)分析各種文化現(xiàn)象?！兑粋€(gè)王朝的背影》中他就采取這個(gè)文化坐標(biāo)，深刻而有力對(duì)姓氏正統(tǒng)論及民族正統(tǒng)論進(jìn)行了批判。中國(guó)姓氏正統(tǒng)論體現(xiàn)在同族同姓者繼承王位，外族人覬覦，即使能力在繼承者的百倍以上，也是會(huì)受到批判的；民族正統(tǒng)論則將異族掌權(quán)劃為逆端。但是余秋雨指出清朝滿族統(tǒng)治中國(guó)的時(shí)候，其中康熙皇帝和唐太宗站在同樣的位置，都讓中國(guó)人感到驕傲。余秋雨“以人類歷史為價(jià)值坐標(biāo)分析各種文化現(xiàn)象”的文化態(tài)度形成的過(guò)程在于作者文化革命三年后的苦讀，期間研究了人類幾千年的各種思想流派，自古希臘開(kāi)始，一直到近現(xiàn)代，作者研究了一個(gè)又一個(gè)的國(guó)家，以及一個(gè)又一個(gè)的文化巨人，最終在這場(chǎng)文化洗禮中發(fā)生了脫胎換骨的變化，最終形成了此種文化態(tài)度。余秋雨這個(gè)文化態(tài)度的出現(xiàn)，為中國(guó)與世界對(duì)話構(gòu)筑了一個(gè)平臺(tái)。

2.2以誠(chéng)實(shí)和理性實(shí)現(xiàn)歷史文化的邏輯推演

誠(chéng)實(shí)指的是憑著客觀事實(shí)依據(jù)，極力公正地評(píng)判復(fù)雜多變的事物；理性是指站在歷史和理論的的高度，使判斷包含歷史和人生這兩大邏輯性，定性恰當(dāng)，不拔高，也不貶損?！耙哉\(chéng)實(shí)和理性實(shí)現(xiàn)歷史文化的邏輯推演”的文化態(tài)度，不僅需要一種文人特有的文化氣度，也需要一份真誠(chéng)的心靈。面對(duì)歷史人物，特別是歷史的反面人物。余秋雨提倡自多個(gè)角度去思考，改變以前從大歷史背景走向進(jìn)行推理的觀點(diǎn)，從小環(huán)境惡化去理解。如《道士塔》中他對(duì)王道士的多角度分析，最后為其辯證，王道士只是小角色，真正出賣(mài)敦煌文物的是朝中大小官員。余秋雨倡導(dǎo)誠(chéng)實(shí)和理性放入文化態(tài)度的原因有：⑴在生活中，容易出現(xiàn)謠言傳播，這是由于理性未得到普及導(dǎo)致的；⑵在文化界不夠重視理性，部分命題，前期極具理性，，但中后期推進(jìn)時(shí)出現(xiàn)失度，缺乏理性高度。余秋雨保持“以誠(chéng)實(shí)和理性實(shí)現(xiàn)歷史文化的邏輯推演”的文化態(tài)度，沖擊了國(guó)內(nèi)長(zhǎng)久存在的情緒式評(píng)判的方式。

2.3對(duì)中國(guó)群體文化人格的關(guān)注

余秋雨對(duì)中國(guó)現(xiàn)實(shí)中人格的結(jié)構(gòu)和層次不贊同，因此，他就對(duì)中國(guó)群體人格比較關(guān)注，具體體現(xiàn)為：⑴對(duì)地域群落生存情況的關(guān)注：余秋雨十分關(guān)注由歷史文化諸多因素導(dǎo)致的居住群體之間的差異。如在《上海人》、《江南小鎮(zhèn)》、《抱愧山西》等散文中，描述了地域文化的景觀從而表現(xiàn)了每個(gè)群落具有的人格特征和價(jià)值取向；⑵揭示出文化史上高貴又苦悶的文人靈魂，鞭笞歷史舞臺(tái)上的陰險(xiǎn)小人，達(dá)到探測(cè)群體人格上、下限的狀態(tài)。余秋雨散文中出現(xiàn)的高貴又苦悶的文人靈魂有陶淵明、李白、蘇軾和王國(guó)維等，在《柳侯祠》中對(duì)柳宗元的描寫(xiě)最多，也最突出。他筆下的文人靈魂都是在惡劣屈辱環(huán)境中具有錚錚鐵骨的文化良知。余秋雨的散文中，描寫(xiě)了與上限人格相反的下限人格的陰險(xiǎn)小人的形象，如舒直、李定和王圭等。專門(mén)剖析陰險(xiǎn)小人的人格丑惡，給予人們警醒；⑶關(guān)注科舉制影響民族心態(tài)和知識(shí)分子的人格取向。余秋雨在《十萬(wàn)進(jìn)士》中全面批判和審視了科舉制興衰利弊和對(duì)知識(shí)分子的人格塑造產(chǎn)生的巨大影響。余秋雨將科舉制視為比先秦諸子的學(xué)說(shuō)更能影響和決定知識(shí)分子的人格形成，知識(shí)分子及第后仕途通達(dá)后，大部分都丟失了文化本位；而落第和遭貶后的詩(shī)人會(huì)出現(xiàn)詩(shī)情豪邁、詩(shī)名遠(yuǎn)揚(yáng)。

余秋雨“對(duì)中國(guó)群體文化人格的關(guān)注”的文化態(tài)度扭轉(zhuǎn)了現(xiàn)今的散文走向，余秋雨的散文給人一種全新的感受，讓散文創(chuàng)作自文人小院走向歷史文化。由于我國(guó)的文化人格的等級(jí)比較模糊，文痞與文學(xué)大師之間都是以同種形態(tài)存在，影響高層文化的人格塑造。余秋雨關(guān)注群體人格，有利于調(diào)整民族人格的結(jié)構(gòu)，塑造全面的民族形象。

2.4對(duì)隱秘狀態(tài)下的文化現(xiàn)象深入研究

隱秘文化和顯性文化是相對(duì)的，指的是主流的文化，但目前，由于文化的不斷演變，隱秘文化已經(jīng)被擠到文化邊緣地帶，因此很少有人提及。余秋雨考察曾經(jīng)顯赫一時(shí)，如今已成廢墟的文化遺址，并開(kāi)始了十年的文化苦旅，就是對(duì)隱秘文化的挖掘。如他的散文《白蓮洞》、《抱愧山西》、《這里真安靜》等，均體現(xiàn)了隱秘文化的內(nèi)涵。21世紀(jì)以后，余秋雨逐漸將隱秘文化挖掘的視野放寬放遠(yuǎn)，逐漸走向世界古代文明中現(xiàn)代形態(tài)的考察，如《千年一嘆》的散文集內(nèi)，對(duì)希臘、埃及、以色列、巴勒斯坦、約旦、伊拉克、伊朗、印度、尼泊爾等文明古國(guó)進(jìn)行考察。

探究隱秘狀態(tài)下的文化實(shí)質(zhì)，就是采取實(shí)證精神，考察并研究本土及域外的各類文化現(xiàn)象，余秋雨十年的文化苦旅，探討了中西文化深層意義時(shí)，也掀起了一陣文化?？疾焐⒙溆诟魈幍谋就廖幕?，是對(duì)文化素材的另類挖掘。余秋雨關(guān)注中西深層的文化，此種文化情懷比較具有開(kāi)創(chuàng)意義。

3 結(jié)束語(yǔ)

余秋雨的散文中所表現(xiàn)的文化態(tài)度及對(duì)文化的關(guān)懷都是一種比較前進(jìn)的思想，他通過(guò)散文這種感染力強(qiáng)、穿透力深的文化載體，達(dá)到與讀者的溝通，其中最大的閃光點(diǎn)是其十年文化苦旅生活中，對(duì)隱秘文學(xué)的挖掘，并將這種文化態(tài)度從中國(guó)走向世界，溝通雅俗之間的距離美學(xué)。但是他的文化態(tài)度也存在一定的局限性，其它散文并不具備傳統(tǒng)的知識(shí)分子對(duì)自我的解剖精神以及抨擊時(shí)弊的犀利筆鋒。

參考文獻(xiàn)：

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[3]周靜.論余秋雨散文文體意識(shí)[J].時(shí)代文學(xué)（下）2009，（07）：002

篇4

記得小時(shí)候，每逢中秋臨近，各家各戶各人都充滿了向往和興奮，尤其是忙壞了媽媽們。

首先，媽媽要早早收集晾曬盞花、葫蘆花、玫瑰花、香豆葉，接著用石頭“匠窩子”搗碎撻面，再托人從城里購(gòu)買(mǎi)些紅曲、姜黃。其次，在日常勞作間歇，在田間地頭荒坡沙灘上，收集枯樹(shù)枝爛樹(shù)根、或挖或拔薅子、冰草、岌岌、艾桿子收工后背回家曬干了，或者在院墻外晾曬些牛糞塊。蒸月餅比不得平常蒸干糧饃饃，必須有燒灶火的好燃料才行。

在臨近中秋的前幾天，媽媽將自家提前制作好的“糟子”用溫水泡開(kāi)了，調(diào)上澆頭子，發(fā)酵了，每隔一兩個(gè)小時(shí)再接續(xù)半碗干面，用適量溫水?dāng)噭虺沙珊隣?，連續(xù)接上十次左右，大概有半盆了。再按一碗面的標(biāo)準(zhǔn)加適量溫水揉面，揉一次發(fā)酵兩小時(shí)左右，連續(xù)揉個(gè)十次八次的，積少成多，滿滿兩大盆，松軟而勁道，用手一按撲哧撲哧的。

一大早，媽媽就和嬸娘、奶奶忙起來(lái)。

首先要按照我家“八卦”蒸籠的大小、月餅的薄厚、顏料的品種，將發(fā)好的面均勻的揪成若干團(tuán)。接著，一手揉一手團(tuán)，揉搓十來(lái)個(gè)回合，光滑了、瓷實(shí)了、圓溜了，用手心按平；再用搟面杖一下一下推開(kāi)成半公分厚、直徑四十五公分大的一張面餅，將新榨的胡麻油均勻地涂抹一遍；黃澄澄的，清香撲鼻，再撒上姜黃，撒上白砂糖，撒上一層厚厚的白面；最后緊緊地卷成一卷壓成一團(tuán)；壓實(shí)了，再搟成剛才的形狀，再撒上一遍，這才是個(gè)名副其實(shí)的好底層，是最好吃的一層之一。

然后，如法炮制，搟上一層又一層，用備好的顏料撒上一層又一層，一層層撂成十公分厚?；蚣糸_(kāi)翻出五顏六色的“抓抓子”、或卷成卷擰成“馬絆場(chǎng)”、或蓋上頂層做成一色“蒸餅”。最后搟一個(gè)薄如紙的面皮兒將整塊月餅完全包裹起來(lái)，雙人四手抬到籠屜里，一籠屜只裝一塊月餅，一次蒸兩籠屜或三籠屜或四籠屜。

這時(shí)，“坐臥”在灶臺(tái)上的那口大鐵鍋里早已燒好了沸騰的開(kāi)水，按順序?qū)⒒\屜次第撂在大鍋上；再用干凈的碎布片或其它什么軟物，將鍋沿、籠屜縫隙、鍋蓋縫等一切可能透氣的地方都塞嚴(yán)實(shí)了；用枯樹(shù)權(quán)、牛糞塊等結(jié)實(shí)耐用的柴火一口氣燒上半個(gè)鐘頭的旺火，防止“溜鍋”。等鍋蓋上面熱氣騰飛好一陣子了就要暫時(shí)停入火；停頓一刻鐘熱氣稍降，再用溫火燒半小時(shí)。就這樣燒四次，蒸兩三個(gè)鐘頭，一大鍋水也熬干散沒(méi)了，月餅也就蒸好了。

那時(shí)候，為了蒸月餅，每年我都會(huì)向老師請(qǐng)假擔(dān)任“燒火丫頭”。

篇5

其實(shí)，關(guān)于作文原點(diǎn)的問(wèn)題，古代早有“言為心聲”“情動(dòng)而辭發(fā)”的說(shuō)法。很顯然，這里所說(shuō)的“心聲”與“情動(dòng)”當(dāng)是作文的發(fā)端。但令人遺憾的是這些見(jiàn)解或說(shuō)法并沒(méi)有得到弘揚(yáng)，更沒(méi)有得到足夠的重視和深入的研究，特別是我們的語(yǔ)文教育由于受到了“政教合一”科舉制度的干擾，作文應(yīng)有的起點(diǎn)發(fā)生了很大的偏移，使它成了“代人立言”的差事，而且此風(fēng)蔓延至今，并沒(méi)有根本的改觀。

現(xiàn)在，就讓我們來(lái)看看作文教學(xué)的實(shí)際做法吧。上課伊始，老師首先出示命題。小學(xué)生面對(duì)老師的命題，不管他愿意不愿意寫(xiě)，有沒(méi)有東西可寫(xiě)都必須寫(xiě)，都必須按照一定的要求去寫(xiě)。而命題呢，絕大多數(shù)是命題者出于某種目的、一廂情愿的設(shè)想、規(guī)定、要求。學(xué)生接題后，先是要對(duì)命題的意思進(jìn)行一番猜測(cè)與揣摩，以求對(duì)命題的意圖有一個(gè)準(zhǔn)確的理解與把握；隨后便是在命題限定的范圍、時(shí)態(tài)、數(shù)量、重點(diǎn)、中心的圈子里苦苦思索――盡力在自己的頭腦中搜尋那些符合命題要求、規(guī)定的寫(xiě)作素材；并最終在規(guī)定的時(shí)間之內(nèi)，用規(guī)范的書(shū)面語(yǔ)言，按照規(guī)范的文章樣式寫(xiě)出思想健康、中心突出、段落分明、用詞準(zhǔn)確、首尾呼應(yīng)、說(shuō)話得體的文章來(lái)，去實(shí)現(xiàn)命題者的假設(shè)，去適應(yīng)批閱者的口味。正是因?yàn)橄拗坪鸵?guī)定如此之多，如此苛刻，常常使他們動(dòng)輒得咎，很難得到命題者與批閱者的首肯。對(duì)一位年紀(jì)尚小、生活經(jīng)驗(yàn)不足、寫(xiě)作能力有限、寫(xiě)作素材和書(shū)面語(yǔ)言積淀尚不豐厚的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，不編不抄，不去說(shuō)那些一百年都不落后的假話、空話、套話來(lái)應(yīng)付，還能有什么別的好辦法呢？難怪他們驚呼：作文難、作文難，難于上青天！

形成如此尷尬局面的原因可能有許多，但作文的起點(diǎn)不是地方，指令和限制過(guò)多，當(dāng)是最為致命的。哪兒是一個(gè)人說(shuō)話、作文最初的基點(diǎn)呢？一句話便可回答：個(gè)體生存和發(fā)展的需要。這既然是說(shuō)話、作文的緣起，也是說(shuō)話和作文的內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)自己沒(méi)有需要，或者是需要和要求并不那么強(qiáng)烈時(shí)卻硬叫你去做，原本有益、有趣的事也會(huì)變成一種懲罰或?yàn)?zāi)難。比如吃飯，假如你當(dāng)時(shí)并不想吃，卻硬要你吃，再自然不過(guò)的吃飯也會(huì)變成名副其實(shí)的負(fù)擔(dān)和無(wú)奈。與此同理，當(dāng)一個(gè)人不想說(shuō)、不想寫(xiě)的時(shí)候，你卻偏偏硬逼著他說(shuō)、他寫(xiě)，除了無(wú)可奈何應(yīng)付與敷衍塞責(zé)之外還能有什么良策呢？

篇6

1、正確、流利地朗讀課文。

2、讀懂課文，領(lǐng)略三峽秋天的美景，使學(xué)生受到熱愛(ài)祖國(guó)大好河山，熱愛(ài)大自然的教育。

3、體會(huì)按時(shí)間順序描寫(xiě)景物的方法。

教學(xué)重點(diǎn)：

讀懂課文，領(lǐng)略三峽秋天的美景。

教學(xué)難點(diǎn)：

學(xué)習(xí)作者的寫(xiě)作方法。

教學(xué)時(shí)間：一課時(shí)

課前準(zhǔn)備：預(yù)習(xí)課文 搜集關(guān)于三峽的資料 錄音帶

一、導(dǎo)語(yǔ)：

三峽像一副連綿不斷的畫(huà)卷，是聞名世界的風(fēng)景區(qū)。交流搜集到的關(guān)于三峽的資料。

二、以讀為主，讀中探究

1、自主讀書(shū)

要求：(1)要把課文讀通讀順，難讀的句子多讀幾遍。生字、新詞可利用工具書(shū)解決。

(2)把不理解的內(nèi)容和有疑問(wèn)的地方標(biāo)出來(lái)。

2、匯報(bào)交流

(1)以學(xué)習(xí)小組為單位交流學(xué)習(xí)情況。

如：你讀懂了哪些內(nèi)容?

(2)提出學(xué)習(xí)中的疑難問(wèn)題。

3、再讀釋疑

請(qǐng)同學(xué)們用自己喜歡的學(xué)習(xí)方式解決以上提出的問(wèn)題。

(個(gè)人讀、雙人讀、小組讀、互相討論等學(xué)習(xí)方式;教師巡視課堂，或詢問(wèn)、或指導(dǎo)、或鼓勵(lì)。)

三、指導(dǎo)朗讀

帶著喜愛(ài)、欣賞的感情讀。自由吟讀，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的感悟，把優(yōu)美的畫(huà)面，真摯的情感讀出來(lái)。

四、結(jié)束語(yǔ)：

作者按照時(shí)間的順序介紹了三峽一天的美景，使我們認(rèn)識(shí)到了三峽不同時(shí)間的美麗，學(xué)習(xí)作者這種寫(xiě)作方法，使自己的文章也變得條理清楚。

篇7

一、 注重語(yǔ)文課價(jià)值取向

何謂本真語(yǔ)文教學(xué)？結(jié)合參與主體的課堂教學(xué)實(shí)踐和實(shí)際來(lái)闡明“教學(xué)實(shí)踐”的問(wèn)題，有效的課堂教學(xué)不能停留在滿足教學(xué)活動(dòng)的正確性、規(guī)律性、客觀性上，最終應(yīng)該面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的合理性。而在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，教師不應(yīng)是毫無(wú)價(jià)值傾向的旁觀者，而應(yīng)是師生對(duì)話的引導(dǎo)者，這也就從更高的層面折射無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)的確定還是教學(xué)活動(dòng)的組織上教師應(yīng)明確價(jià)值取向的問(wèn)題。

（一）教學(xué)主體合理性

課堂教學(xué)不能是為“教”而“教”，而是要讓作者的生命氣息進(jìn)入學(xué)生的心靈深處，實(shí)現(xiàn)智慧的交流和思維的碰撞，提高課堂教學(xué)的有效性。在讀懂文本的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)文本有獨(dú)特的感悟，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度、不同的路徑思考問(wèn)題，拓展和開(kāi)掘思維的寬度和廣度，讀出問(wèn)題，讀出自己。

應(yīng)該說(shuō)，無(wú)論用什么辦法，都應(yīng)該以尊重學(xué)生的主體性為前提，以培養(yǎng)學(xué)生的主體性為歸宿。這樣，師生對(duì)話過(guò)程中，教師不僅需要尊重學(xué)生發(fā)言的權(quán)利，而且承擔(dān)引導(dǎo)學(xué)生話語(yǔ)的內(nèi)容，使學(xué)生在對(duì)話中有所收獲。

課堂教學(xué)有若干主體，學(xué)生主體、教師主體、文本作者主體甚至文中的人物形象主體。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)每一個(gè)主體李鎮(zhèn)西老師都能給予相應(yīng)的尊重。

在《給女兒的信》的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生熱熱鬧鬧討論課文(如分組討論“上帝久久地佇立凝視著……從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝”一段)時(shí)，作為課堂的一員，他并沒(méi)有將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，他更強(qiáng)調(diào)的是作為課堂一員的平等的話語(yǔ)權(quán)。

師生一起朗讀：“上帝久久地佇立凝視著。隨后深沉地思索著離去了?？粗麄?，然后深深地沉思著走了。從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝。”

師：“那么怎么理解上帝的這種思考?你們想一想，他當(dāng)時(shí)在想什么?為什么蘇霍姆林斯基要說(shuō)‘從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝?為什么上帝沒(méi)有繼續(xù)發(fā)怒而是思索?他又思索了什么?為什么他后來(lái)離去了?為什么人就成了大地上的上帝? 大家議論一下這些個(gè)問(wèn)題?！?/p>

（生分小組研討，氣氛很是熱烈。）

師：“好了，一起交流一下，我們?cè)趺蠢斫膺@句話?”

生：“世間最美好的東西就是愛(ài)情，但是上帝覺(jué)得他卻不具有，所以就比較惱火，他不是全能的。作者認(rèn)為，只有擁有愛(ài)情才會(huì)成為真正的上帝?！?/p>

師：“好，這是你的理解。還有沒(méi)有其他理解呢? ”

生：“我們這個(gè)小組的看法是， 因?yàn)樯系凼窃谙耄?既然人類能夠創(chuàng)造比他自己創(chuàng)造的更美的東西，那就讓人稱為上帝吧。所以說(shuō)人就成了上帝?！?/p>

師趁勢(shì)幽了她一默：“就是說(shuō)你們不用我來(lái)領(lǐng)導(dǎo)了!”

（大家笑了起來(lái)。）

生：“我認(rèn)為，上帝這是對(duì)于愛(ài)情的妒嫉，因?yàn)樗腿讼啾?，人?chuàng)造的更美，然后他同樣也羨慕愛(ài)情，這句話就表明愛(ài)情戰(zhàn)勝了權(quán)威。人才是上帝!”

師：“很好，其他同學(xué)呢?還有沒(méi)有新的理解?”

生：“我們這個(gè)小組認(rèn)為， 上帝給了人類思索，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)了愛(ài)情比自己的力量更強(qiáng)大，更有力量的時(shí)候， 那就只有無(wú)奈地走開(kāi)了， 再發(fā)怒也沒(méi)用了?！?/p>

生：“我覺(jué)得這畢竟是一個(gè)童話故事，我想它深刻地反映了愛(ài)的力量是無(wú)以倫比的， 愛(ài)情是不可戰(zhàn)勝的，因此上帝離開(kāi)了。”

師：“你們說(shuō)的我都同意，但我最近讀了以后還有一點(diǎn)新的體會(huì)——想不想李老師說(shuō)?”

（同學(xué)們的聲音震耳欲聾：“想!”）

師：“想? 呵呵，其實(shí)你們不想我也要說(shuō)!”

（同學(xué)們爆笑。）

師：“我覺(jué)得上帝在這兒在思索，是在想，我無(wú)論采取什么辦法都不能征服人類的愛(ài)情，而且連人都死了，愛(ài)情居然還存在。因此他很無(wú)奈地離去了。不過(guò)，上帝除了無(wú)奈之外，我想還有感動(dòng)。這樣的愛(ài)情，我不能主宰，還是讓人類自己主宰自己吧!于是，人成了大地上的上帝，在大地上，人為了精神可以獻(xiàn)出生命，包括信仰，包括理想，當(dāng)然更包括愛(ài)情!因?yàn)槿说母星?，人的思想，人的尊?yán)，是不可戰(zhàn)勝的。從這點(diǎn)上講，凡是人性的東西，精神的東西，都是不可戰(zhàn)勝的。上不能戰(zhàn)勝的，你想戰(zhàn)勝，這不是很狂妄嗎? ”

（那一刻，教室里一片肅靜，同學(xué)們似乎都像上帝一樣陷入了對(duì)愛(ài)情的沉思。）

李鎮(zhèn)西老師對(duì)課堂各方主體都充分尊重，正因此，學(xué)生從對(duì)權(quán)威的尊崇、服從中解放出來(lái)，真實(shí)、自由、開(kāi)放地閱讀文本，從而獲得了相應(yīng)的閱讀動(dòng)力。閱讀究竟是讀什么？是讀教師理解的“個(gè)人化”閱讀，還是在對(duì)各方主體充分尊重的基礎(chǔ)上，真實(shí)、自由、開(kāi)放的閱讀文本？在語(yǔ)文課上，讓學(xué)生自己去理解和感受，教師教理解感受的方式，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，后者才是文學(xué)閱讀的常態(tài)。

（二）回歸語(yǔ)文本身

判斷一種教育活動(dòng)是否合理，基本的尺度是看它是否體現(xiàn)了對(duì)生命的尊重和關(guān)愛(ài)，是否使每個(gè)深處教育世界中的生命都煥發(fā)了生命活力。教育如此，語(yǔ)文教育教學(xué)自莫能外。語(yǔ)文課堂更應(yīng)該關(guān)注的是，如何從語(yǔ)文課堂這個(gè)特定的視角，將其融入學(xué)生生活，使學(xué)生了解并建立人的生命活動(dòng)和言語(yǔ)表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系。語(yǔ)文的本位，就應(yīng)該是按照語(yǔ)文教學(xué)特有的規(guī)律和特點(diǎn)來(lái)教學(xué)。

通過(guò)文學(xué)經(jīng)典作品，我們得以與作者進(jìn)行心靈的對(duì)話和溝通，真切、感性的認(rèn)識(shí)，觸摸人生，去懂得人的價(jià)值和人生的意義，懂得怎么對(duì)人對(duì)己，懂得神圣和愛(ài)情，懂得什么是真正的幸福。把“讀文本”當(dāng)作生活的一種方式來(lái)“讀”，就是把生活當(dāng)作生活來(lái)讀。

師：同學(xué)們?cè)谧x了文章以后，覺(jué)得這篇文章在寫(xiě)法上有些什么特點(diǎn)?

師：文中還有描寫(xiě)，一樣的，并不是推進(jìn)，字句一樣，找一找，有哪些?

生：第8 自然段，一會(huì)兒你看看我，我看看你，第15自然段，第23 自然段。

師：為什么用這樣的表達(dá)?

生：愛(ài)情是精神上的東西，不用語(yǔ)言告訴的，用眼神來(lái)告訴他們之間的那種愛(ài)。

師：愛(ài)情是不需要語(yǔ)言的，就這么簡(jiǎn)單，樸素，不過(guò)就是你看看我，我看看你，像這樣一種古典的愛(ài)情，現(xiàn)在越來(lái)越少了，大街上隨便就抱，生怕別人不知道， 還覺(jué)得自己很悲壯，其實(shí)愛(ài)情不是這樣的，有一首歌是怎樣的，是——《最浪漫的事》，誰(shuí)來(lái)唱?

生(動(dòng)情地)：我能想到最浪漫的事， 就是和你一起慢慢變老……

(全班同學(xué)跟唱，氣氛達(dá)到。)

抓住課堂上的“異?！爆F(xiàn)象，積極營(yíng)造“對(duì)話場(chǎng)”，李老師達(dá)到了課堂的動(dòng)態(tài)生成。在學(xué)生廣泛討論理解了什么是愛(ài)情的基礎(chǔ)上， 巧妙地引入歌曲《最浪漫的事》讓學(xué)生唱，將課堂推到頂峰，在生活化、情趣化、形象化的活動(dòng)中加深學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解，也喚醒了語(yǔ)文課堂的生命活力。

二、 語(yǔ)文教什么

教師自身對(duì)文本理解的深度不必應(yīng)然成為教學(xué)的深度，在教學(xué)中過(guò)分的依賴這種對(duì)文本的深度理解甚至可能成為教師的“包袱”。教師認(rèn)為自己理解得深，準(zhǔn)備得精彩，但是這往往也會(huì)產(chǎn)生一種負(fù)面效應(yīng)：照顧了學(xué)生和課堂上的生成，又不愿意丟掉自己的東西，只做加法不做減法，有限的教學(xué)時(shí)間里并不能突出教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)或難點(diǎn)，導(dǎo)致課堂內(nèi)容繁縟復(fù)雜，學(xué)生學(xué)的太多，最終收獲的卻很少。一方面，語(yǔ)文課堂讀文本是學(xué)生的生活所在，另一方面，文本解讀又應(yīng)向生活延伸，教育目的合理性是教學(xué)主體合理性的重要體現(xiàn)。

“生活化”不是把學(xué)生拋入生活，也不是把生活引入課堂，而是把“讀文本”的學(xué)習(xí)行為“轉(zhuǎn)化”成一種生活行為，“讀”，不是假借它來(lái)完成練習(xí)，訓(xùn)練自己的技能，也不是模仿之后用以鍛煉自己某種素養(yǎng)的一種目的，而是在語(yǔ)文課中通過(guò)“品著”“讀著”去獲得“生活著”的一種方式。

生：第15自然段最后一句，“看到了無(wú)與倫比的美”，我第一次看到用“無(wú)與倫比” 來(lái)形容愛(ài)情。我覺(jué)得，愛(ài)情是很璀璨很耀眼的東西，它像天使一樣時(shí)刻就在我們身旁。

師：這位同學(xué)的發(fā)言很好。她指的這個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)是上帝的第二次發(fā)現(xiàn)，那么，我們不妨停留在這里圍繞上帝看到的東西研討一下，“上帝從他們的眼睛里看到了無(wú)與倫比的美?！闭?qǐng)問(wèn)，上帝看到過(guò)幾次? 是同樣的東西嗎? 是什么?

(生讀課文，回答：第一次，看見(jiàn)一種“不理解的美”和“從未見(jiàn)過(guò)的力量”。)

師：第二、三次看到的是否是同樣的東西?

生：不一樣。

師：請(qǐng)你們考慮一下，三次美和三次力量有什么不同? 書(shū)上有的， 要扣住語(yǔ)言。

生：“不可理解的美”和“無(wú)與倫比的美”。

師：這種美和力量到底是什么呢?

生：愛(ài)情。

師：對(duì)，愛(ài)情。這是后來(lái)才知道的，上帝他只是看到不可理解的美。

……

教師的個(gè)人理論是貯存于教師個(gè)人的理性認(rèn)識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言和言語(yǔ)本位的缺失，使得語(yǔ)文教師在教學(xué)內(nèi)容的把握上最豐富、最多元也最隨意，誤把教材內(nèi)容等同于教學(xué)內(nèi)容，而作為教學(xué)“例子”的教材，又往往被開(kāi)發(fā)出更豐富的教學(xué)內(nèi)容，帶來(lái)更多的不確定性、隨意性。如果本課例能從“外婆的故事”“童話”和“信”三個(gè)更“語(yǔ)文化”的問(wèn)題入手，引導(dǎo)學(xué)生有層次的深入文本，發(fā)掘作品除“愛(ài)情”以外的文化內(nèi)涵，勢(shì)必能更有效地構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)，推進(jìn)課堂效度。

三、 追求語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)效

語(yǔ)文課堂如何有效？因此，在教學(xué)之前，我們更應(yīng)該反思所選擇的教學(xué)內(nèi)容是否合宜。王榮生教授曾強(qiáng)調(diào)：“大量的事實(shí)表明，語(yǔ)文教師所生產(chǎn)的‘教學(xué)內(nèi)容’，在‘教什么’的正確性和‘用什么去教’這兩個(gè)方面，都存在著嚴(yán)重的問(wèn)題。同時(shí)大量的事實(shí)證明，許多語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容上存在的種種嚴(yán)重問(wèn)題，缺乏反思”。

有效的維度。預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果是否在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)和出現(xiàn)。教師的教，是教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。教學(xué)的效率體現(xiàn)在學(xué)生身上，追求“有效”教學(xué)，不僅要看本堂課教學(xué)后學(xué)生的收獲、變化，更應(yīng)體現(xiàn)在一堂課下了以后學(xué)生所得到的收獲。

有效的教學(xué)。這意味著課堂教學(xué)最終要讓文本的生命氣息進(jìn)入學(xué)生的心靈深處。文本是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體、必要的中介，具有不可代替的作用和意義。

《給女兒的信》所屬單元強(qiáng)調(diào)關(guān)注人類的精神世界：藝術(shù)、正義、親情、愛(ài)情等等，課前的提示是理解愛(ài)情，課后的“研討與練習(xí)”有三道題目，第一道題目是讓學(xué)生思考上帝三次從人們眼神中看到了什么，這些東西與愛(ài)情有什么關(guān)系；第二道題目是要學(xué)生理解文中談?wù)撊诵耘c愛(ài)情的幾句話；第三道題目是引用蘇霍姆林斯基給女兒另一封信中對(duì)愛(ài)情的理解，讓學(xué)生理解其深刻含義。語(yǔ)文背后的思想，就是一種精神的所在，也正是語(yǔ)文課的分內(nèi)事。可以說(shuō)，這篇課文的課前提示與課后練習(xí)，并沒(méi)有涉及通常的知識(shí)與能力，而是讓學(xué)生更深的去感悟。

李老師在向?qū)W生介紹了蘇霍姆林斯基及其女兒后， 不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生向名人發(fā)問(wèn)——“假如你有什么話要我?guī)Ыo她，是什么?”學(xué)生自然不只是學(xué)習(xí)“愛(ài)情” 知識(shí)方面， 更是在成才成人方面進(jìn)行著極有意義的思考。李老師較好地處理了自主性和發(fā)展性統(tǒng)一的問(wèn)題。學(xué)生自主地位的凸顯，把學(xué)生的學(xué)尤其是自學(xué)放到一個(gè)比較突出的地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。

在注重人文和學(xué)生個(gè)性構(gòu)建的今天，我們必須注意課堂“實(shí)之有效”。正如李老師所說(shuō)的：我時(shí)刻注意著學(xué)生的談話與授課中心的最佳的結(jié)合點(diǎn)。其實(shí)這里我們的李老師已經(jīng)給我們展示了如何在生成的基礎(chǔ)上完成預(yù)設(shè)的目標(biāo)和在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上尊重學(xué)生的個(gè)性。

不難看出，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的把握，李老師也是有估量、有反思的。這里李老師的點(diǎn)撥將課堂提升到了更高的層次，不僅僅是愛(ài)情的問(wèn)題了，更提高了精神的人性的東西。這堂課的成功，不是緣于語(yǔ)文“生活化”本身，而是在教《給女兒的一封信》這封書(shū)信時(shí)，牽連出來(lái)的人和事，書(shū)信背后的人性，這種對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自覺(jué)，在合適的課堂教學(xué)產(chǎn)生合適的效果，從而使課堂教學(xué)內(nèi)容得以“實(shí)之有效”。

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參考文獻(xiàn)：

①王榮生：《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》，華東師范大學(xué)出版社，2007年8月第一版。

②李鎮(zhèn)西：《聽(tīng)李鎮(zhèn)西老師講課》，華東師范大學(xué)出版社，2008年版。

③熊川武：《反思性教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，1999年版。

④潘新和：《語(yǔ)文：表現(xiàn)和存在（上）》，福建人民出版社，2004年版。

⑤王榮生等：《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》，上海教育出版社，2007年第一版。

篇8

我是一個(gè)個(gè)樂(lè)天派，這可是人盡皆知的事兒。具有運(yùn)動(dòng)細(xì)胞的我酷愛(ài)打羽毛球，在羽毛球界內(nèi)（我們這兒）我可是數(shù)一數(shù)二的高手。不過(guò)，和一位高手中的高手相比，這可就算得上是小巫見(jiàn)大巫了。知道他是誰(shuí)嗎？就是我爸！和我爸打球，我可是百戰(zhàn)百敗。嘿，我就不相信了，這不，在我對(duì)我爸苦口婆心的勸導(dǎo)下（因?yàn)槲铱傒敚呀?jīng)不耐煩了）一場(chǎng)激烈的羽毛球之戰(zhàn)終于要正式拉開(kāi)帷幕：

時(shí)間：2011年3月25日

地點(diǎn)：我家

挑戰(zhàn)者：我

篇9

高考散文閱讀題的測(cè)試要求

高考語(yǔ)文《考試大綱》在“現(xiàn)代文閱讀”中，要求學(xué)生“能閱讀一般社會(huì)科學(xué)類、自然科學(xué)類文章和文學(xué)作品”，并提出“理解”、“分析綜合”和“鑒賞評(píng)價(jià)”等三項(xiàng)九條具體的測(cè)試要求。散文閱讀屬文學(xué)作品閱讀，它在高考測(cè)試中究竟有哪些具體要求呢？請(qǐng)看最近三年高考散文閱讀有關(guān)試題。

2003年高考語(yǔ)文試卷第22題（題略）：A項(xiàng)考查學(xué)生把握文章思路和分析文章結(jié)構(gòu)的能力，能力層級(jí)為C級(jí)；其他四項(xiàng)考查學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的形象、語(yǔ)言和表達(dá)技巧的鑒賞能力，能力層級(jí)為E級(jí)。

2002年高考語(yǔ)文試卷第22題（題略）：既考查學(xué)生對(duì)文章中心意思和主要內(nèi)容的分析歸納能力，又考查學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的形象、語(yǔ)言和表達(dá)技巧的分析鑒賞能力，能力層級(jí)為E級(jí)。

2001年高考語(yǔ)文試卷第24題（題略）：不僅考查學(xué)生對(duì)文學(xué)作品語(yǔ)言和表示技巧的初步鑒賞能力，還考查學(xué)生對(duì)文章思想內(nèi)容和作者觀點(diǎn)態(tài)度的評(píng)價(jià)能力，能力層級(jí)為E級(jí)。

僅僅觀察這些散文閱讀賞析題，就可以發(fā)現(xiàn)，高考測(cè)試除了考查學(xué)生對(duì)文章的理解和分析綜合能力外，還要考查學(xué)生初步鑒賞評(píng)價(jià)的能力?！袄斫狻焙汀胺治鼍C合”包括七條具體要求，是閱讀方面基本的能力要求，能力層級(jí)分別屬于B級(jí)和C級(jí)。而“鑒賞評(píng)價(jià)”包括兩條具體要求，要求學(xué)生能對(duì)所給文章的思想內(nèi)容進(jìn)行評(píng)說(shuō)，對(duì)其形象、語(yǔ)言及表達(dá)技巧進(jìn)行初步賞析。這是以識(shí)記、理解和分析綜合為基礎(chǔ)，在閱讀方面發(fā)展了的較高的一種能力要求，能力層次屬于E級(jí)。學(xué)生明確了以上這些要求，在平時(shí)的復(fù)習(xí)訓(xùn)練中就應(yīng)該有的放矢，有針對(duì)性地拓展散文閱讀，有意識(shí)地提高“理解”、“分析綜合”和“鑒賞評(píng)價(jià)”的能力。

高考散文閱讀題的解題技巧

散文是一種自由、靈活地抒寫(xiě)見(jiàn)聞感受的文體，它通過(guò)一個(gè)十分精粹、親切的形式，表現(xiàn)作者對(duì)于人生或自然的感悟。若能抓住散文自身的特點(diǎn)來(lái)思考有關(guān)的測(cè)試要求，散文閱讀題的解答還是有技巧可言的。

一、整體感知文章的主旨。

散文的最大特點(diǎn)是“形散而神不散”?！吧瘛保肝恼碌闹髦?，即貫穿文章始終的作者的思想感情。散文的材料雖散，但萬(wàn)變不離其宗，它必須圍繞作者的思想感情展開(kāi)。因此，閱讀散文，要從文章的整體入手，宏觀把握作者在字里行間所流露出的思想感情，從而讀懂作者的感悟，領(lǐng)會(huì)文章的主旨。高考試卷中的散文閱讀幾乎每年都有這方面的命題。

例如2002年高考語(yǔ)文試卷第21題：俞伯牙因失去知音而不再鼓琴的故事已成為千古佳話，但作者為什么還要“唐突地勸慰他”？根據(jù)文意，簡(jiǎn)要回答。

《話說(shuō)知音》這篇散文是以作者對(duì)知音的獨(dú)特感悟?yàn)橹髦嫉?。作者崇敬伯牙子期的高尚友誼，但對(duì)伯牙因子期的不在而不再?gòu)椙俚淖龇ú灰詾槿?。他認(rèn)為，伯牙依舊應(yīng)該演奏出那“震撼人們靈魂的”“美麗動(dòng)人的樂(lè)曲”，并“熏陶”出更多的“知音”。再說(shuō)，伯牙高超的演技來(lái)之不易，怎能因子期的不在而輕易放棄呢？因此，本題的答案為：（1）知音越多越好，俞伯牙不能因?yàn)槭ョ娮悠诙蝗で蟾嗟闹?。?）千辛萬(wàn)苦學(xué)得的技藝不應(yīng)輕易放棄，藝術(shù)的追求必須不懈地堅(jiān)持下去。

二、深入分析文章的思路。

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“思想是有一條路的，一句一句、一段一段都是有路的，好文章的作者是決不亂走的?！鄙⑽牡牟牧鲜前凑找欢ǖ乃悸方M織在作品中的，作品的結(jié)構(gòu)就是它的思路的具體展現(xiàn)。高考試題常常通過(guò)對(duì)作品的結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)題，考查學(xué)生對(duì)作品的思路的把握能力。閱讀散文，要善于捕捉文中體現(xiàn)時(shí)間、空間、人物、事件、感情的語(yǔ)句，更要把握文章的脈絡(luò)。

例如1998年高考語(yǔ)文試卷第21題：作者在第一自然段中寫(xiě)到看見(jiàn)玉簪花開(kāi)，“先是一驚，隨即悵然”，（1）作者為什么吃驚？（2）聯(lián)系全文看，作者為什么悵然？

要解答這兩個(gè)問(wèn)題，必須結(jié)合上下文，理清文章的思路。作者為什么看到玉簪花“探出頭來(lái)”就吃驚呢？該句后面用“先是”作標(biāo)志，對(duì)其作了回答，那就是“這花一開(kāi)，沒(méi)幾天便是立秋”；至于“悵然”的原因，第五段末的“讓人心里警惕著”和第六段中“總是在不安的焦慮中”提示了作者的思路，稍加歸納整理，可得答案“收獲季節(jié)還兩手空空”。

三、仔細(xì)品味散文的語(yǔ)言。

散文的語(yǔ)言描寫(xiě)細(xì)膩，表達(dá)深刻，內(nèi)涵豐富。高考散文閱讀命題有一個(gè)重要原則，就是對(duì)散文中負(fù)載信息量大、內(nèi)容含蓄、意義深刻、表現(xiàn)力強(qiáng)的語(yǔ)言進(jìn)行鑒賞。鑒賞散文的語(yǔ)言，只有聯(lián)系文章的主旨，根據(jù)上下文的具體語(yǔ)境，細(xì)加品味、揣摩，才能正確理解其中的含義。這也是閱讀散文的基礎(chǔ)。

例如2001年高考語(yǔ)文試卷第21題：作者開(kāi)頭說(shuō)：“開(kāi)門(mén)和關(guān)門(mén)是人生中含義最深的動(dòng)作?！闭?qǐng)根據(jù)文意，寫(xiě)出“開(kāi)門(mén)”和“關(guān)門(mén)”的含義。

《門(mén)》這篇散文賦予“門(mén)”以象征意義，寫(xiě)出了作者對(duì)人生的獨(dú)特感悟。要解答“開(kāi)門(mén)”和“關(guān)門(mén)”的含義，就必須通觀全文，理清文章的脈絡(luò)，找出相關(guān)的信息。文中說(shuō)“每一扇門(mén)的關(guān)閉就意味著一個(gè)結(jié)束”，據(jù)此可以直接概括出“關(guān)門(mén)的含義是意味著一個(gè)結(jié)束”。而關(guān)于“開(kāi)門(mén)”的含義，相關(guān)的句子很多，如“它包含著某種未知的情趣，某種進(jìn)入新的時(shí)刻的感知和人類繁瑣儀式的一種新形式”，“它包含著人間至樂(lè)的最高閃現(xiàn)，即使在悲傷之際，一扇門(mén)的開(kāi)啟也許會(huì)帶來(lái)安慰……”，但歸納起來(lái)，“開(kāi)門(mén)”的最主要的含義是“預(yù)示著一個(gè)新的開(kāi)始，一個(gè)新的發(fā)展”。

四、正確鑒賞散文的表達(dá)技巧。

散文的寫(xiě)作，一般都很講究表現(xiàn)手法的恰當(dāng)運(yùn)用，如借景抒情、寓情于景、托物言志、欲揚(yáng)先抑、烘托對(duì)比、虛實(shí)相生、象征手法、修辭技法等等，這些手法的巧妙運(yùn)用，常使作品的思想感情表達(dá)得更加鮮明突出。高考試題通過(guò)對(duì)這些技巧的鑒賞，可以直接透視學(xué)生的閱讀品位。所以，閱讀散文還要注意鑒賞常見(jiàn)表達(dá)技巧的表達(dá)效果。

例如2000年高考語(yǔ)文試卷第22題：這篇散文中，（1）作者主要用第二人稱寫(xiě)長(zhǎng)城，這樣寫(xiě)的好處是什么？（2）第六段的結(jié)尾改用了第三人稱“它”，原因是什么？

這道題就是考查學(xué)生對(duì)散文表達(dá)技巧的初步鑒賞的。《長(zhǎng)城》這篇散文主要用第二人稱寫(xiě)長(zhǎng)城，這樣寫(xiě)的好處在于將長(zhǎng)城擬人化，便于作者直接與長(zhǎng)城對(duì)話，便于作者抒發(fā)感情。至于第六段的結(jié)尾改用第三人稱“它”，是因?yàn)椤八敝罢f(shuō)的是“由是人們發(fā)現(xiàn)：邊墻是屏障，紫塞不再嶔奇”，這里變換了視角，是通過(guò)人的眼光來(lái)看長(zhǎng)城，而不是作者直接向長(zhǎng)城抒懷，所以這種變換是自然而然的，也是很有必要的。

五、精心組織符合要求的答案。

高考散文閱讀試題，一直以主觀性測(cè)試為主，題型基本不變，每年只在所考查的知識(shí)點(diǎn)上略有不同。從試題的要求和要求回答的問(wèn)題看，難度在逐步降低，最突出的表現(xiàn)就是，多數(shù)問(wèn)題的答案在原文中都有照應(yīng)、有暗示，甚至直接暗示。這就告訴我們，回答問(wèn)題要善于從原文中抽取關(guān)鍵語(yǔ)句，并根據(jù)題目要求進(jìn)行適當(dāng)整合，這樣才有可能寫(xiě)出精練確切的、符合要求的答案。

篇10

【關(guān)鍵詞】第三人；訴訟時(shí)間

中圖分類號(hào)：D92 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-0278（2013）07-169-01

民事訴訟的第三人，是指對(duì)原告和被告所爭(zhēng)議的訴訟標(biāo)的有獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)，或者雖然沒(méi)有獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)，但與案件的處理結(jié)果有法律上的利害關(guān)系，而參加到正在進(jìn)行的訴訟中去的人。根據(jù)第三人參加訴訟的根據(jù)不同，可以將第三人分為有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人和無(wú)獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人。前者對(duì)原告和被告所正義的訴訟標(biāo)的有獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)，后者僅與他人案件的處理結(jié)果有法律上的利害關(guān)系?！吨腥A人民共和國(guó)民事訴訟法》第五十六條第一款規(guī)定：“對(duì)當(dāng)事人雙方的訴訟標(biāo)的，第三人認(rèn)為有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)的，有權(quán)提訟”。有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)的第三人實(shí)際是指對(duì)當(dāng)事人雙方爭(zhēng)議的訴訟標(biāo)的有全部或產(chǎn)分的獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)，并提出獨(dú)立的方請(qǐng)求，從而作為當(dāng)事人參加訴訟的人。審判實(shí)踐中，作為有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)的第三人必須“有獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)”，以的方式申請(qǐng)參加訴訟，有訴訟請(qǐng)求，交納訴訟費(fèi)用，人民法院應(yīng)當(dāng)合并審理。總之，有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)的第三人在民事訴訟中享有原告的訴訟權(quán)利，承擔(dān)原告的訴訟義務(wù)。有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)的第三人申請(qǐng)參加訴訟的時(shí)間，必須在他人的訴訟程序開(kāi)始之后，終審判決之前。

首先，有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人參加訴訟的根據(jù)是對(duì)于本訴中的原告和被告爭(zhēng)議的訴訟標(biāo)的主張獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)。所謂獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)，是指第三人所主張的請(qǐng)求權(quán)不同于本訴原告向被告主張的請(qǐng)求權(quán)，而是同時(shí)直接針對(duì)本訴原告和被告的。這種獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)包括全部請(qǐng)求權(quán)和部分請(qǐng)求權(quán)，至于第三人對(duì)于原訴當(dāng)事人之間的訴訟標(biāo)的是否真正具有全部或者部分的獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)，則需在審理終結(jié)后才能確定。有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人參訴的一大前提是：他人之間的訴訟正在進(jìn)行。如他人之間對(duì)民事權(quán)益、經(jīng)濟(jì)權(quán)益有爭(zhēng)議沒(méi)有形成訴訟的，屬于訴訟外的爭(zhēng)議，訴訟外的爭(zhēng)議如果侵害了第三人的利益，第三人有權(quán)作為原告提訟，但不是要求參加訴訟。因?yàn)樵V訟尚未開(kāi)始，不涉及參訴問(wèn)題，只有在他人之間的民事權(quán)益、經(jīng)濟(jì)權(quán)益的爭(zhēng)議已經(jīng)形成訴訟，而訴訟程序又在進(jìn)行中，第三人才能參加訴訟。

其次，由于第三人對(duì)雙方當(dāng)事人爭(zhēng)議的訴訟標(biāo)的享有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)，那么本訴當(dāng)事人之間的訴訟，實(shí)質(zhì)上也就是和第三人的權(quán)益發(fā)生矛盾，不論原告一方勝訴或被告一方勝訴，都會(huì)損害第三人的利益。因此，第三人參加訴訟必須針對(duì)雙方當(dāng)事人。以他們?yōu)楣餐桓?，自己則處于原告的地位，享有原告的一切訴訟權(quán)利，承擔(dān)原告的一切訴訟義務(wù)。如甲有房屋3間，其死亡后，長(zhǎng)子乙趁次子丙長(zhǎng)期外出之機(jī)，將3間房賣(mài)給丁，后因支付房款發(fā)生糾紛，乙將丁訴至法院。在訴訟過(guò)程中，丙知道了這一情況，要求參加訴訟。在本案中，訴訟標(biāo)的是房屋買(mǎi)賣(mài)關(guān)系，訴訟標(biāo)的物是房屋。而該房屋是乙和丙的父親甲死亡后留下的，二者都具有繼承權(quán)，所以丙對(duì)該房屋享有獨(dú)立的請(qǐng)求權(quán)，即為有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人。若丙參訴，這時(shí)乙和丁都為被告，于是，就形成了兩個(gè)訴訟的合并審理。一個(gè)是乙和丁之間的訴訟，即本訴；另一個(gè)是有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)的第三人丙對(duì)乙和丁提起的訴訟，即參加之訴。根據(jù)最高人民法院《關(guān)于適用中華人民共和國(guó)民事訴訟法若干問(wèn)題的意見(jiàn)》第一百五十六條之規(guī)定：“在案件受理后，法庭辯論結(jié)束前，原告增加訴訟請(qǐng)求，被告提出反訴，第三人提出與本案有關(guān)的訴訟請(qǐng)求，可以合并審理的，人民法院應(yīng)當(dāng)合并審理?！比嗣穹ㄔ阂嗫蓪⒈驹V與參加之訴合并在一個(gè)訴訟程序中予以審理，有利于全面查明案情，徹底解決糾紛，防止因分別審理而作出相互矛盾的判決。

在實(shí)踐中有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人參訴可以使法院的一次訴訟過(guò)程解決兩次甚至多次才能解決的問(wèn)題，降低訴訟成本，提高訴訟效益，有利于法院更清晰地了解案情，做出公正合理的判決。但是有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人是我國(guó)民事訴訟中一項(xiàng)特有的制度，在我國(guó)民事訴訟法中對(duì)獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人制度僅有簡(jiǎn)單的規(guī)定，但對(duì)于有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)人參加訴訟的要件、參加的程序以及審理的具體事項(xiàng)等都未作詳細(xì)和可操作性的規(guī)定。如我國(guó)有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人在實(shí)施撤訴行為時(shí)，無(wú)須經(jīng)過(guò)對(duì)方當(dāng)事人同意，這會(huì)造成訴訟各方的攻守不平衡。另外我國(guó)有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人制度的有關(guān)理論體系比較混亂，未建立統(tǒng)一完整的純粹訴訟法意義上的訴訟標(biāo)的理論體系，在實(shí)踐中還存在較多問(wèn)題，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)完善我國(guó)的有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人制度。

加強(qiáng)對(duì)有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人參訴方式的監(jiān)管。第三人參訴的前提是法官會(huì)依照法律和法理慎重行使職權(quán)，對(duì)法官的專業(yè)能力和職業(yè)操守要求較高，但我國(guó)目前法官的職業(yè)道德水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)都難以到達(dá)這個(gè)水平，所以目前我國(guó)需要加強(qiáng)法律的制定與監(jiān)督，在法律允許時(shí)方可規(guī)定法院可以依職權(quán)將有獨(dú)立請(qǐng)求權(quán)第三人納入訴訟程序中來(lái)。