導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇教育學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、教育學(xué)智慧：教育學(xué)的實(shí)踐

教育學(xué)是什么？教育學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教育的意義。對(duì)教育學(xué)的理解，能使我們與孩子的生活有教育學(xué)的意義，能促使我們承擔(dān)起教育學(xué)的使命。教育學(xué)的使命就是從教育的意義上投入到兒童的工作，賦予孩子們權(quán)力，使他們積極塑造和改變自己生活中的各種偶然性。[1] 孩子們的生活充滿著無(wú)窮盡的可能性，而這各種偶然性的因素，都可能改變他們未來(lái)的發(fā)展方向。因此，教育學(xué)是一門實(shí)踐的學(xué)問(wèn)，是發(fā)生在教育者和被教育者孩子的共同活動(dòng)之中的，它不應(yīng)只從教育學(xué)專著和學(xué)術(shù)論文中去尋找，而更應(yīng)該回歸到生活的世界去尋找。

“我的老師不能理解我為什么做這些事！”“我的老師根本就不關(guān)心我！”“為什么老師不想了解我們到底是怎么想的？”從成人的視角去觀察孩子的行為，往往覺(jué)得非常困惑，認(rèn)為他們?cè)趺磿?huì)這么做呢？成人出現(xiàn)這種困惑主要是因?yàn)樗麄儾](méi)有與孩子處于同一高度看世界，沒(méi)有真正理解教育學(xué)。真正理解教育學(xué)的教育者，會(huì)蹲下身子，與孩子站在同樣的高度，以教育學(xué)的理念為指導(dǎo)，運(yùn)用教育學(xué)智慧，和孩子們一起看世界。換句話說(shuō)，教育學(xué)智慧就是教育學(xué)的實(shí)踐，就是注意孩子的行為，聆聽(tīng)孩子的聲音，同情孩子的經(jīng)歷，關(guān)心孩子的發(fā)展。

二、故事的分析

小豆豆是一個(gè)生性活潑可愛(ài)、充滿奇思異想的小女孩，剛被前一所小學(xué)要求退學(xué)（她自己還不知道），就被媽媽領(lǐng)到了巴學(xué)園，希望這所小學(xué)能夠接受她。小豆豆對(duì)巴學(xué)園的第一印象就是非常喜歡。對(duì)她來(lái)說(shuō)，把廢舊的電車當(dāng)作教室，這樣的學(xué)校實(shí)在是稀罕，但這所學(xué)校的校長(zhǎng)是否愿意接受她這個(gè)在普通小學(xué)里被視為“有問(wèn)題背景的學(xué)生”還是個(gè)未知數(shù)。因此，小豆豆跟隨媽媽走進(jìn)了校長(zhǎng)室，進(jìn)行了一場(chǎng)別開(kāi)生面的面試。以下是校長(zhǎng)對(duì)小豆豆面試的情境，讓我們一起用教育學(xué)實(shí)踐的視角來(lái)分析談話的進(jìn)程。

面試的故事：

在和小豆豆進(jìn)行談話之前，校長(zhǎng)先讓她媽媽離開(kāi)，然后讓小豆豆坐到椅子上，接著把自己的椅子拉到她的跟前，和小豆豆面對(duì)面地坐了下來(lái)，說(shuō)：“好了，你跟老師說(shuō)說(shuō)話吧，把想說(shuō)的話，全部說(shuō)給老師聽(tīng)聽(tīng)?！边@一系列的動(dòng)作和言語(yǔ)，體現(xiàn)著蘊(yùn)含教育學(xué)智慧的行動(dòng)。小豆豆開(kāi)始打開(kāi)話匣子，她拼命地說(shuō)，雖然她說(shuō)話的順序、說(shuō)話的方式都有點(diǎn)亂，她還是沉浸在自己的世界中，不斷地在說(shuō)，好像有說(shuō)不完的話。校長(zhǎng)在一邊時(shí)而報(bào)以一個(gè)微笑，時(shí)而點(diǎn)點(diǎn)頭，還不時(shí)地追問(wèn)“后來(lái)呢”。到感覺(jué)快要說(shuō)完的時(shí)候，校長(zhǎng)又追問(wèn)了一句：“已經(jīng)沒(méi)有了嗎？”小豆豆又接著說(shuō)了個(gè)話題，終于把全部的話都說(shuō)完了。談話結(jié)束后，校長(zhǎng)站起身來(lái)用溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭，并說(shuō)：“從今天開(kāi)始你就是這個(gè)學(xué)校的學(xué)生了?！毙《苟垢械接龅搅怂缴谝粋€(gè)自己真正喜歡的人，因?yàn)?，從?lái)沒(méi)有一個(gè)人能那么長(zhǎng)時(shí)間地聽(tīng)她說(shuō)話，即使是她的父母也做不到。并且，在這么長(zhǎng)的時(shí)間里，校長(zhǎng)先生一次也沒(méi)有打哈欠，一次也沒(méi)有露出不耐煩的樣子。他也像小豆豆那樣，向前探著身體，專注地聽(tīng)著。先生整整聽(tīng)小豆豆說(shuō)了4個(gè)小時(shí)的話。小豆豆覺(jué)得在這所學(xué)校里和校長(zhǎng)先生在一起的時(shí)候，她覺(jué)得非常安心，非常溫暖，心情好極了。“能永遠(yuǎn)和這個(gè)人在一起就好了?！边@是小豆豆第一次見(jiàn)到校長(zhǎng)小林宗作先生的感受，而且，幸運(yùn)的是，當(dāng)時(shí)校長(zhǎng)先生也和小豆豆一樣懷著相同的感覺(jué)。[2]

（一）教育學(xué)理念：愛(ài)、尊重、平等

對(duì)教育學(xué)的理解催生了教育學(xué)理念。愛(ài)、尊重與平等是教育學(xué)理念的核心構(gòu)成，假使一個(gè)人不是懷著愛(ài)、尊重與平等的理念，那他的行為就不可能像一個(gè)真正的教師所應(yīng)該表現(xiàn)的那樣。

1.愛(ài)

教育學(xué)源自于愛(ài)和關(guān)心，教育者對(duì)孩子們的愛(ài)成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件。[3] 校長(zhǎng)用溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭，并說(shuō)：“從今天開(kāi)始你就是這個(gè)學(xué)校的學(xué)生了?！睆哪强唐?，他和小豆豆已經(jīng)建立起了一種教育的關(guān)系。溫暖的大手摸了一下小豆豆的頭源自于一種發(fā)自內(nèi)心的愛(ài)和關(guān)心，傳遞了一種情感，像父母對(duì)孩子般的情感。今后在學(xué)校中，校長(zhǎng)將扮演起“替代父母”[4] 的角色。小豆豆在這所學(xué)校里和校長(zhǎng)先生在一起感覺(jué)到非常安心，非常溫暖，心情好極了，就是因?yàn)樾ｉL(zhǎng)先生認(rèn)識(shí)到必須給兒童提供一個(gè)值得信賴、受到保護(hù)的環(huán)境，只有在這種環(huán)境中，孩子才能真正地?zé)釔?ài)學(xué)校，熱愛(ài)學(xué)習(xí)。

2.尊重與平等

首先，校長(zhǎng)把椅子拉近到小豆豆的跟前，這顯示了他想主動(dòng)與小豆豆進(jìn)行交談，尊重小豆豆的主體性。物理空間距離的拉近，同時(shí)拉近了小豆豆和校長(zhǎng)之間心靈的距離。其次，面對(duì)面地坐下，顯示了他希望與小豆豆處于一種平等的師生關(guān)系進(jìn)行談話，在他與小豆豆之間沒(méi)有校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的身份，有的只是兩個(gè)初次認(rèn)識(shí)的人之間的平等對(duì)話。

（二）教育學(xué)智慧：耐心、同情心、開(kāi)放

愛(ài)、尊重和平等是教育學(xué)的本源，是教育學(xué)理念的根基。教育學(xué)的智慧來(lái)源于對(duì)教育學(xué)理念的升華，它應(yīng)內(nèi)化于教師個(gè)體之中。

1.耐心

耐心一直被描述為每一個(gè)教師和父母應(yīng)該具有的美德。校長(zhǎng)與小豆豆的4個(gè)小時(shí)談話過(guò)程，校長(zhǎng)沒(méi)有打過(guò)一次哈欠，沒(méi)有流露出一次不耐煩的樣子，始終向前探著身子專注地聽(tīng)著。這是非常了不起的行為，沒(méi)有足夠的耐心幾乎不可能做到這一點(diǎn)，更何況是一個(gè)才和學(xué)生建立起教育關(guān)系的教育者呢！小豆豆自己體會(huì)到即使連她的父母也從來(lái)沒(méi)有那么多時(shí)間聽(tīng)她說(shuō)話?？梢钥闯觯ｉL(zhǎng)這么做是為了達(dá)到他預(yù)設(shè)的談話目標(biāo)——使小豆豆盡量回憶起一切重要經(jīng)歷。當(dāng)目標(biāo)還沒(méi)有達(dá)到預(yù)期時(shí)，他不著急、不浮躁、不放棄。最終，在他的引導(dǎo)下，達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)。

2.同情心

通過(guò)談話后，校長(zhǎng)和小豆豆都懷有了“能永遠(yuǎn)和這個(gè)人在一起就好了”的感覺(jué)。小豆豆和校長(zhǎng)在心靈上產(chǎn)生了共鳴。同情心是教育者所應(yīng)該具備的一個(gè)非常重要的品質(zhì)?！耙晃槐粚W(xué)生評(píng)價(jià)為富有同情心的老師往往被他們描述為溫暖的、開(kāi)放的和善解人意的。一位對(duì)孩子富有同情心的教師往往被孩子們看作是公平的、樂(lè)于助人的和開(kāi)朗的。同情心在教育學(xué)上指的是成人從關(guān)心的意義上‘理解’兒童或年輕人的情境。”[5] 在整個(gè)的談話過(guò)程中，校長(zhǎng)的動(dòng)作、言語(yǔ)、表情都使小豆豆感受到了他全心全意地投入于他們這次的談話，并伴隨著小豆豆的內(nèi)心世界一起暢游。在充滿同情的關(guān)系中，兩者的心靈是彼此互通的。

3.開(kāi)放

校長(zhǎng)請(qǐng)小豆豆的媽媽離開(kāi)，為他和小豆豆創(chuàng)設(shè)了一個(gè)只有“你”和“我”的二人世界，在校長(zhǎng)室的空間中，不會(huì)有他者（小豆豆的媽媽）。他者的存在可能會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生一定的顧忌，使他們不敢敞開(kāi)心扉地談自己想談的事情。接著，校長(zhǎng)讓小豆豆自由發(fā)揮，想說(shuō)什么就說(shuō)什么。他創(chuàng)設(shè)了一種開(kāi)放的氛圍，這能瞬間使小豆豆感覺(jué)到一種“真誠(chéng)”“親近”和“友愛(ài)”的感覺(jué)，有效緩解由于初次見(jiàn)面而帶來(lái)的陌生感。

（三）教育學(xué)機(jī)智：沉默、動(dòng)作、言語(yǔ)

教育學(xué)機(jī)智是教育學(xué)智慧以外顯的方式付諸實(shí)踐。

1.沉默與動(dòng)作

孩子的世界對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，是一個(gè)既遙遠(yuǎn)又熟悉的世界。小豆豆作為一個(gè)兒童，她所述說(shuō)的東西是她所經(jīng)歷的、留有深刻印象的事物。她說(shuō)話可能毫無(wú)邏輯，可能語(yǔ)法錯(cuò)誤不斷，可能造成教育者理解困難，可能使教育者昏昏欲睡。但對(duì)于她來(lái)說(shuō)，這是她的真實(shí)體驗(yàn)，這是她的一切。她愿意與人分享她的經(jīng)驗(yàn)，把對(duì)方視為值得信賴的人。

在交談的過(guò)程中，校長(zhǎng)大多保持著沉默，而有時(shí)會(huì)以點(diǎn)頭的動(dòng)作來(lái)肯定小豆豆述說(shuō)的內(nèi)容，有時(shí)會(huì)以微笑來(lái)表達(dá)他也體驗(yàn)到了小豆豆的快樂(lè)。沉默的方式不同，會(huì)造成兩種截然不同的結(jié)果：否定的沉默和肯定的沉默。校長(zhǎng)在交談中表現(xiàn)的是肯定的沉默。這是一種聆聽(tīng)的沉默，是對(duì)小豆豆的經(jīng)歷給予全身心的關(guān)注。因?yàn)?，校長(zhǎng)在當(dāng)時(shí)可能認(rèn)為不發(fā)表自己的看法和評(píng)論，可以在這種交談方式中牽引出更多的小豆豆的經(jīng)歷。點(diǎn)頭和微笑的動(dòng)作似乎傳遞著一種贊許和肯定的態(tài)度。校長(zhǎng)的無(wú)聲，在這樣的情境中，應(yīng)驗(yàn)了中國(guó)的一句古話：“此時(shí)無(wú)聲勝有聲?！苯徽劦捻樌M(jìn)行需要教育學(xué)的實(shí)踐，需要教育學(xué)的智慧和機(jī)智，需要教育者敏感的聆聽(tīng)和全心的投入。

2.言語(yǔ)

不時(shí)地追問(wèn)“后來(lái)呢”以及最后問(wèn)的一句“已經(jīng)沒(méi)有了嗎？”把小豆豆所有能回憶起的全部的經(jīng)歷與校長(zhǎng)分享了。簡(jiǎn)單的兩句話卻表現(xiàn)出校長(zhǎng)的機(jī)智，可見(jiàn)，適時(shí)的言語(yǔ)提醒可以起到微妙的效果。通過(guò)言語(yǔ)本身傳達(dá)出一種期待的信息。交談的發(fā)展過(guò)程也確實(shí)驗(yàn)證了校長(zhǎng)所要達(dá)到的目的——充分、全面地了解小豆豆的經(jīng)歷。

三、結(jié)語(yǔ)

正如前文所述，教育學(xué)是一門實(shí)踐的學(xué)問(wèn)，它不應(yīng)充斥著理論的堆砌，而應(yīng)更多地來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活的場(chǎng)域。教育學(xué)給我們提供了一個(gè)理解教育真諦的路徑，使我們?cè)谌粘Ｉ钪幸材芤越逃龑W(xué)實(shí)踐的視角去審視各種情境。教育學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的理論術(shù)語(yǔ)愛(ài)、尊重、平等，耐心、同情心、開(kāi)放，沉默、動(dòng)作、言語(yǔ)，然而，它們卻會(huì)由于種種原因，很難付諸實(shí)踐。因此，小豆豆和小林校長(zhǎng)的故事給了我們很好的啟示，使得教育者將“理論知識(shí)‘實(shí)踐化’”。[6]

教育學(xué)就是這樣，它來(lái)源于生活。由于每個(gè)人對(duì)教育和生活的理解不同，會(huì)形成不同的教育學(xué)智慧和機(jī)智。對(duì)教育學(xué)的理解形成了教育者個(gè)人的內(nèi)在智慧。教育學(xué)機(jī)智又將教育者的智慧以外顯的方式表現(xiàn)出來(lái)，從而形成了教育學(xué)的實(shí)踐。教育學(xué)的智慧和機(jī)智具有不可復(fù)制性，任何人都不可能機(jī)械地復(fù)制這種智慧和機(jī)智。只有建立在自己對(duì)教育學(xué)深刻理解的基礎(chǔ)上，才能創(chuàng)造出與自己的本性相契合的教育學(xué)智慧和機(jī)智。

（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林，541004）

參考文獻(xiàn)：

[1][3][5][加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[2][日]黑柳徹子.窗邊的小豆豆[M].趙玉皎，譯.海口：南海出版社，2011.

篇2

關(guān)鍵詞：廟堂教育學(xué)；民間教育學(xué)；個(gè)人教育哲學(xué)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-4038（2012）06-0040-05

教育智慧在民族的生存和發(fā)展過(guò)程中得以延續(xù)和發(fā)展。在歷史演變過(guò)程中，教育智慧通過(guò)兩個(gè)渠道得以傳承：一是通過(guò)思想系統(tǒng)化、顯性化，并以教師教育的形式得以傳承；二是通過(guò)流傳在民間的一些最原初、直觀的教育觀念，通過(guò)教育生活不斷的新生和發(fā)展。這兩個(gè)渠道形成了兩種教育學(xué)，即“廟堂教育學(xué)”和“民間教育學(xué)”。

一、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)涵及其整合價(jià)值

（一）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)涵

“廟堂教育學(xué)”在這里所指的是一種專業(yè)的教育學(xué)知識(shí)，它通過(guò)一些思想家、教育家的著述使之理論化、系統(tǒng)化，并以經(jīng)典著作以及官方教師教育的形式得以傳承下來(lái)，是已成形的、穩(wěn)定的、具有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)和概念系統(tǒng)的知識(shí)。一般在教師入職前所經(jīng)歷的師范訓(xùn)練階段經(jīng)由教師教育課程的學(xué)習(xí)所獲得，但因?yàn)榇藭r(shí)的教師處于虛擬教師成長(zhǎng)階段。所以這些系統(tǒng)知識(shí)的獲得相對(duì)來(lái)說(shuō)是刻板的、觀念型的，它可以通過(guò)準(zhǔn)教師的語(yǔ)言確切地表達(dá)出來(lái)。但卻是與具體的教育教學(xué)實(shí)踐相分離的可計(jì)量的顯性知識(shí)。

不同于“廟堂教育學(xué)”，“民間教育學(xué)”是流傳于民間的、人們?cè)陂L(zhǎng)期的教育實(shí)踐活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和行為，具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、靈活性、分散性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性的特點(diǎn)，雖然它未進(jìn)入科學(xué)化教育理論體系和制度化教育學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，卻囊括了民間教育思想和教育智慧，是個(gè)體所具有的一般知識(shí)。教學(xué)是一個(gè)存貯著大量緘默知識(shí)的場(chǎng)域，這些未經(jīng)編碼的直覺(jué)性觀念常常分散和隱含在教育者的經(jīng)驗(yàn)之中，是民間教育思想的底色。這種教育學(xué)知識(shí)與教師的個(gè)人生活史緊密相連，個(gè)體在尚未成為一名或尚未準(zhǔn)備成為一名教師時(shí)，其觀念中就已經(jīng)擁有一種隱性的和直覺(jué)性的教育學(xué)理念。即使未受到過(guò)相對(duì)規(guī)范的教育學(xué)訓(xùn)練，但個(gè)體觀念中存在的隱性知識(shí)也會(huì)使教師個(gè)體傾向于以特定的方向思考，因而產(chǎn)生后抑制效應(yīng)。即使教師不能描述他們的教育原理，但是他們的行為都會(huì)不同程度地遵循兒童心智發(fā)展的規(guī)律以及隱含著如何幫助兒童發(fā)展的理論。雖然這些樸素的言語(yǔ)或潛意識(shí)的行為還未能成為上位概念，但是這種民間教育學(xué)對(duì)教師的行為卻有著深刻、廣泛而綿延的影響力。

（二）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的分野

“廟堂教育學(xué)”因系統(tǒng)化、艱澀難懂等特點(diǎn)，更多地為學(xué)院派所掌握，而民間教育學(xué)因其充滿了生活的智慧和教育的經(jīng)驗(yàn)，更多地為一線教師所推崇。二者之間的分野十分明顯，主要體現(xiàn)在：

1 系統(tǒng)與片段

廟堂教育學(xué)中的知識(shí)是規(guī)范的、系統(tǒng)的，是以抽象概念進(jìn)行體系建構(gòu)，有著一套嚴(yán)格審查過(guò)的教材課程，以抽象概念和原理作為教學(xué)內(nèi)容。這些概念、原理構(gòu)成的課程體系是理性化的體現(xiàn)。民間教育學(xué)中的知識(shí)往往是片段化的，并且常常帶有濃重的個(gè)人色彩，是與個(gè)體的人性、經(jīng)驗(yàn)和所處情境交織在一起。這種才能或知識(shí)的獲取路徑是不清晰的，教師也很難說(shuō)清楚這些行動(dòng)的背后隱喻的原理是什么，用什么方法能傳授給他人。

2 邏輯與無(wú)序

廟堂教育學(xué)的整個(gè)理論體系經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)專家提煉整理，并在時(shí)間維度中形成不同流派，梳理出其獨(dú)有的邏輯關(guān)系。在教育中所使用的大量格式化知識(shí)都是通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲得并經(jīng)過(guò)驗(yàn)證，對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的比較分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，為這種知識(shí)的構(gòu)建提供了依據(jù)和證明。教育作為特殊的研究領(lǐng)域，有很多自變量是難以控制的，例如教師的心態(tài)變化、教育情境的變化、教育對(duì)象的獨(dú)特性，于是民間教育學(xué)中的隱性知識(shí)的作用機(jī)制便難以客觀描述。教師在特定情景中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)和隱形知識(shí)很難進(jìn)行復(fù)現(xiàn)性的實(shí)證分析，也尚未抽象到理論的水平，也正因?yàn)檫@種不可復(fù)制性對(duì)于具有類似教育風(fēng)格教師來(lái)說(shuō)是難能可貴的。

3 穩(wěn)定與變動(dòng)

廟堂教育學(xué)中的教育學(xué)知識(shí)是具有比較穩(wěn)定的品性，它有很強(qiáng)的復(fù)現(xiàn)性和陳述上的嚴(yán)密性。課程體系只要在穩(wěn)定的條件和環(huán)境中，其所傳授的知識(shí)所代表的事實(shí)和規(guī)律就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。民間教育學(xué)中帶有很大的偶然性，在教育實(shí)踐中因?yàn)橐恍╆P(guān)鍵事件會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生決定性的影響。教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的個(gè)人風(fēng)格諸多因素綜合在一起。所以會(huì)造成教育結(jié)果的變動(dòng)，變得無(wú)法預(yù)測(cè)。

4 格式化與非格式化

廟堂教育學(xué)的知識(shí)是經(jīng)過(guò)精細(xì)編碼，有其嚴(yán)密的語(yǔ)言使其系統(tǒng)化，通過(guò)公式、定理、規(guī)律、原則等形式進(jìn)行表述，教師在使用這些格式化的知識(shí)時(shí)可以明確分辨出知識(shí)的歸類和之間的邏輯關(guān)系，使用的方法也是可以表達(dá)得出和可以相互借鑒的。而民間教育學(xué)的知識(shí)是尚未經(jīng)過(guò)編碼和格式化的，更多依賴的是個(gè)人習(xí)慣、特技和信念得以傳遞，缺少嚴(yán)密的語(yǔ)言體系將其邏輯化。

5 傳承與斷裂

廟堂教育學(xué)中有專門的教學(xué)方式，用以表現(xiàn)知識(shí)明確的內(nèi)涵，并且可以通過(guò)聽(tīng)課和反思等多種途徑對(duì)方法效度進(jìn)行反復(fù)驗(yàn)證。所以關(guān)于這種的知識(shí)是容易傳遞和理解，也容易進(jìn)行分享，通過(guò)個(gè)體間的交流使知識(shí)得以傳承。而民間教育學(xué)中所需傳遞的知識(shí)內(nèi)涵并不穩(wěn)定，是代際間文化流傳的一種結(jié)果，所以其背后的原理很難挖掘，很容易就形成了斷裂。因此這種知識(shí)更多是要在圖像性資料中通過(guò)不斷的揣摩、體悟。通過(guò)專門研究摸索其背后的穩(wěn)定因素。

（三）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的價(jià)值

在民間教育學(xué)的基礎(chǔ)上開(kāi)展的教育活動(dòng)，使得日常的、連續(xù)不斷的教育生活成為可能。在教育生活中所獲得的經(jīng)驗(yàn)部分地會(huì)被提取為教育概念。這兩種教育學(xué)相互影響，共同構(gòu)成了教師個(gè)人教育哲學(xué)的主體內(nèi)容。在具體的教育實(shí)踐中，兩者因其典型的知識(shí)特征使得在教師個(gè)人教育哲學(xué)的生成過(guò)程中都具有優(yōu)越性和局限性。“廟堂教育學(xué)”因?yàn)橐?guī)范和系統(tǒng)，可以讓教師受到專門化的訓(xùn)練，但其太過(guò)抽象的理論會(huì)使得教育學(xué)知識(shí)過(guò)于神圣化，疏遠(yuǎn)了教育實(shí)踐，單薄了教師自身情感和個(gè)性化的價(jià)值?！懊耖g教育學(xué)”充滿了生活的智慧，與教師的職業(yè)生活緊密聯(lián)系在一起，可以充分調(diào)動(dòng)教師全部的生命體驗(yàn)，但因其情境性和隱秘性使得教育學(xué)知識(shí)零散而神秘，淡化了理論的價(jià)值和魅力。因此，“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的整合最重要的價(jià)值體現(xiàn)在促成了教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)，突顯教師個(gè)人教育哲學(xué)的價(jià)值。

教師個(gè)人教育哲學(xué)重構(gòu)的價(jià)值。首先體現(xiàn)在可以改變教師的心智模式。教師個(gè)人的教育哲學(xué)思想一旦形成，便決定了教師看問(wèn)題和思考問(wèn)題的高度，決定了教師以一種特定的心智模式去處理教育實(shí)踐活動(dòng)中的具體問(wèn)題，甚至也決定了教師應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐中的突發(fā)事件時(shí)所慣常采用的模式。這種既定的教育哲學(xué)思想會(huì)形成一定的心智模式結(jié)構(gòu)，如果不改變自己的心智模式結(jié)構(gòu)。教師便會(huì)永遠(yuǎn)停留在原地去思考和從事教育實(shí)踐活動(dòng)，從而將本應(yīng)該充滿自由與創(chuàng)造性的教師職業(yè)活動(dòng)變成一種無(wú)奈而單調(diào)的簡(jiǎn)單重復(fù)。

教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)，可以提升教師的工作價(jià)值。教師在日常生活中所踐行著的個(gè)人教育哲學(xué)觀是一種自發(fā)性的教育哲學(xué)觀，所以教師專業(yè)生活中往往帶有個(gè)人印記。在教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)的過(guò)程中。教師會(huì)通過(guò)有意識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，促使自己的教育哲學(xué)思想隱性知識(shí)顯性化，上升為系統(tǒng)的、確定的、適合教師自己的自覺(jué)的教育哲學(xué)素養(yǎng)。這種教育哲學(xué)素養(yǎng)對(duì)教師的教育工作有明確的指導(dǎo)作用，會(huì)大幅度提升教育工作價(jià)值。

教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)，可以造就專家型的教師。專家型教師能識(shí)別學(xué)科的本質(zhì)表征，通過(guò)課堂互動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，能專注于情感品質(zhì)。專家教師強(qiáng)調(diào)事實(shí)知識(shí)的獲得，研究思想和交互作用，能給予學(xué)生主體角色，在教學(xué)上能有意識(shí)地根據(jù)課堂情境調(diào)整自己的教學(xué)，在課后會(huì)進(jìn)行反思并將反思的焦點(diǎn)集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)上。專家型教師對(duì)知識(shí)的理解更為深刻，其所擁有的知識(shí)具有良好的組織結(jié)構(gòu)和提取結(jié)構(gòu)。在理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化上更為靈活。而這種特征的形成，是在教師個(gè)人的教育哲學(xué)不斷被打破和重組的過(guò)程中才得以實(shí)現(xiàn)。

二、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的可能性

“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是二者整合的基礎(chǔ)。當(dāng)教師主動(dòng)地反思教育、思考教育領(lǐng)域中的問(wèn)題時(shí)，他們就必然探討到教育的本質(zhì)和教育的目的，當(dāng)這些問(wèn)題被追問(wèn)并與教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)就會(huì)使教師的思考進(jìn)入到教育哲學(xué)的領(lǐng)域。教師個(gè)人的教育哲學(xué)可以分為自發(fā)性教育哲學(xué)和自覺(jué)性教育哲學(xué)，自發(fā)性教育哲學(xué)以教師過(guò)去的生活經(jīng)驗(yàn)定的世界觀、人生觀和價(jià)值觀為軸心。認(rèn)識(shí)和理解實(shí)踐中教育現(xiàn)象的能力。這種教育哲學(xué)素養(yǎng)是每一位個(gè)體都具有并能在日常教育活動(dòng)中體現(xiàn)，但它又是隱蔽的、不確定的、不明晰的。而自覺(jué)性個(gè)人教育哲學(xué)是教師自覺(jué)在教育實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)有意識(shí)的深入理解教育現(xiàn)象的素養(yǎng)，是需要經(jīng)過(guò)專門的教育學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，并在具體教育實(shí)踐中不斷建構(gòu)。這是一種顯性的、相對(duì)確定和系統(tǒng)的教育哲學(xué)素養(yǎng)。教師個(gè)人教育哲學(xué)的生成是教師個(gè)人的自發(fā)性教育哲學(xué)的形成以及從自發(fā)性向自覺(jué)性教育哲學(xué)變化的過(guò)程。

任何教師都是在自身所有的教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)教育哲學(xué)素養(yǎng)，個(gè)人教育哲學(xué)領(lǐng)域中的基本構(gòu)成必然是屬于教育學(xué)的，因而教師的教育學(xué)知識(shí)是教師個(gè)人教育哲學(xué)生成的根基。這樣教育哲學(xué)才具有現(xiàn)實(shí)性。

雖然“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”的差異之根本是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間不同，但是，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。而對(duì)于一名優(yōu)秀的教師來(lái)講，他只有不斷反思和觀照自己的經(jīng)驗(yàn)世界，挖掘自己的隱性知識(shí)，通過(guò)批判性的思維訓(xùn)練和堅(jiān)持不懈的敘述、表達(dá)與分享，將其個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以與他人分享的公共性知識(shí)。才可以獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展。

此外，不論是系統(tǒng)的“廟堂教育學(xué)”還是鮮活的“民間教育學(xué)”，盡管其表現(xiàn)形式有著很大的差異，但歸要到底都是面向教育事實(shí)本身，試圖解釋教育現(xiàn)象，解決教育問(wèn)題而形成的教育學(xué)知識(shí)，究其知識(shí)結(jié)構(gòu)總是關(guān)涉教育者、受教育者和教育影響等這些構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素的知識(shí)。教育理論在現(xiàn)實(shí)的教育生活中占著主流和權(quán)威的地位，學(xué)院派的理論研究者將教育現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行歸納分析，形成規(guī)范的理論體系。但是支撐這些研究者行為的不僅是這些教育理論，而且也隱藏著直覺(jué)性觀念，即使是經(jīng)過(guò)了規(guī)劃訓(xùn)練的教師，在具體的教育教學(xué)中也會(huì)不自覺(jué)地借助民間教育學(xué)的智慧解決教育問(wèn)題。那些經(jīng)由民間教育學(xué)場(chǎng)域中成長(zhǎng)起來(lái)的教師。能夠觸類旁通地利用日常生活中的社會(huì)現(xiàn)象與教育現(xiàn)象進(jìn)行類比，借此而理解艱深而晦澀的教育理論，這種以民間的情境性描述用以解釋系統(tǒng)教育理論的過(guò)程，其本身就是“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”溝通和聯(lián)系的過(guò)程。

三、“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的路徑及策略

（一）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的路徑

依據(jù)兩者所屬的知識(shí)類型的不同，“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”互動(dòng)與整合過(guò)程其實(shí)質(zhì)就是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)互動(dòng)與整合的過(guò)程。而教師由自發(fā)性教育哲學(xué)素養(yǎng)上升到自覺(jué)性教育哲學(xué)素養(yǎng)的過(guò)程便是教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)過(guò)程，是教師有意識(shí)將自身所面對(duì)的“廟堂教育學(xué)”知識(shí)與“民間教育學(xué)”知識(shí)整合的過(guò)程。這種知識(shí)的整合有兩種模式：從隱形到顯性和從顯性到隱性。

從顯性到隱性模式，主要是教師通過(guò)系統(tǒng)的教育學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，將其內(nèi)化成自己自覺(jué)的教育教學(xué)行動(dòng)的過(guò)程，具體的概念和原理，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使得教師具備了一定的教育學(xué)理論基礎(chǔ)，教師的“應(yīng)知”和“應(yīng)會(huì)”都是通過(guò)顯性知識(shí)傳遞給教師，這些顯性知識(shí)會(huì)隨著教育實(shí)踐的磨煉逐漸隱藏和轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)行為。

從隱形到顯性模式，主要是借助教師不斷的反思和系統(tǒng)的表達(dá)而實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教師養(yǎng)成不斷去深究支配自己具體教學(xué)行為的隱藏在行動(dòng)背后的理論基礎(chǔ)和思維邏輯的習(xí)慣時(shí)，并且能夠把自己所據(jù)有的理論基礎(chǔ)和思維邏輯清晰地通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)后，便是將所據(jù)有的隱性知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)換成顯性知識(shí)。一旦這些知識(shí)被分享了，這種顯性知識(shí)沉淀下來(lái)就會(huì)成為具有知識(shí)含量的產(chǎn)品。優(yōu)秀教師不再將經(jīng)驗(yàn)作為隱性知識(shí)只有通過(guò)潛移默化才能傳遞給新手教師，而是將教育經(jīng)驗(yàn)開(kāi)發(fā)為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的知識(shí)系統(tǒng)。人們將教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為顯性的教育和管理的專業(yè)知識(shí)，讓更多的個(gè)體加人分享。

（二）“廟堂教育學(xué)”與“民間教育學(xué)”整合的策略

1 系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)

教育理論的價(jià)值不僅僅在于它建構(gòu)起了系統(tǒng)的概念體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)，它更讓教師在思考教育問(wèn)題和解決教育問(wèn)題時(shí)具有一種思維的深度和廣度，以及一種理性思考的張力。系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)可以讓教師不斷地檢視自己的思維模式。使得教師個(gè)體的教育哲學(xué)獲得不斷改造和重組，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人教育哲學(xué)的重構(gòu)。

2 重視經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)

經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)模式，利用自身已經(jīng)習(xí)得的材料對(duì)知識(shí)進(jìn)行編碼。包括社會(huì)角色和自我意識(shí)、個(gè)人學(xué)習(xí)方面的經(jīng)驗(yàn)史：在這些教育環(huán)境中形成的隱性知識(shí)、在豐富的成功經(jīng)驗(yàn)中提煉出的專業(yè)知識(shí)，對(duì)其他教師具有更大的分享價(jià)值。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)累積得越多，越有利于教學(xué)觀念的形成、更新和提升，對(duì)新經(jīng)驗(yàn)持有開(kāi)放的態(tài)度，有整合和分析舊經(jīng)驗(yàn)的能力。在教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中所形成的個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵、個(gè)人教學(xué)方法、教學(xué)成功案例和教學(xué)訣竅，對(duì)這些隱性知識(shí)格式化并進(jìn)行編碼，有助于教師認(rèn)識(shí)自己在工作中的優(yōu)勢(shì)。最終通過(guò)學(xué)習(xí)導(dǎo)向的方法，不斷完善自己教育理論的建構(gòu)。

3 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

建立一個(gè)發(fā)現(xiàn)性和對(duì)話性的教師專業(yè)發(fā)展模式，為隱形知識(shí)顯性化提供可能和空間，對(duì)于教師兩種教育學(xué)知識(shí)的互動(dòng)與整合至關(guān)重要。任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話，在教師專業(yè)發(fā)展共同體中，教師個(gè)體可以得到累積的集體智慧，教師主動(dòng)參與、研究探索、交流分享的活動(dòng)，在促進(jìn)教師的隱形知識(shí)顯性化后形成教師研究成果產(chǎn)品化，建構(gòu)習(xí)得性學(xué)習(xí)，通過(guò)交流學(xué)習(xí)、教師交流課后札記、教育個(gè)案集體探討等，突顯教師發(fā)展隱性知識(shí)、促進(jìn)“民間教育學(xué)”與“廟堂教育學(xué)”的相互融合。

4 強(qiáng)化反思性意識(shí)

哲學(xué)本質(zhì)上是人對(duì)自身思想和實(shí)踐的反思，教師要想使自身的個(gè)人教育哲學(xué)觀得到重構(gòu)，途徑就是學(xué)會(huì)對(duì)教育進(jìn)行持續(xù)的反思。對(duì)教育進(jìn)行反思即對(duì)教育現(xiàn)象、事實(shí)、問(wèn)題、困境的一種思索、探尋，旨在維護(hù)關(guān)于教育理性、價(jià)值的正確判斷。教師建立個(gè)人實(shí)踐理論是要把生動(dòng)直觀的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為思維把握，上升為抽象概念。因此教師要對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行反思，理論需要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。

5 提升自我統(tǒng)整能力

篇3

[關(guān)鍵詞]科學(xué)教育學(xué)；科學(xué)教育改革；科學(xué)教育研究

科學(xué)教育是與人文教育相對(duì)應(yīng)的一個(gè)教育領(lǐng)域，旨在形成人的科學(xué)素質(zhì)，提高人的科學(xué)探究與應(yīng)用能力，培養(yǎng)人的科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，樹(shù)立正確的科學(xué)觀和科學(xué)本質(zhì)觀。作為普通教育(Generaleducation)的一個(gè)重要組成部分，科學(xué)教育與人文教育一樣都致力于“為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民的生活做準(zhǔn)備的那部分教育”。在此意義上，科學(xué)教育與人文教育的目的是一致的。

科學(xué)教育有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育僅指自然科學(xué)教育，即包括物理、化學(xué)、生物和地球科學(xué)等分科學(xué)科在內(nèi)的，同時(shí)也涵蓋綜合科學(xué)教學(xué)的學(xué)?？茖W(xué)教育。廣義的科學(xué)教育則包括數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育和社會(huì)科學(xué)教育(如美國(guó)“2061計(jì)劃”的科學(xué)教育文獻(xiàn)所表明的那樣)。相應(yīng)地，科學(xué)教育學(xué)也有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育學(xué)，主要研究各級(jí)各類學(xué)校的自然科學(xué)教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)等方面的理論與實(shí)踐問(wèn)題，而在廣義上，科學(xué)教育學(xué)也涉及數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育、乃至社會(huì)科學(xué)教育及校外科技教育等方面的理論與實(shí)踐問(wèn)題。從世界范圍來(lái)說(shuō)，科學(xué)教育作為學(xué)校課程體制的一部分是從19世紀(jì)中葉以后開(kāi)始進(jìn)入中小學(xué)課程中；而科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中的一個(gè)分支研究領(lǐng)域，則是從20世紀(jì)中葉以來(lái)的歷次科學(xué)教育改革中興起與發(fā)展起來(lái)的。

在我國(guó)，科學(xué)教育研究的興起只是近年來(lái)的事，迄今尚未從學(xué)科建制層面上成為我國(guó)教育研究的一部分?？茖W(xué)教育學(xué)是一個(gè)廣泛而復(fù)雜的教育理論和實(shí)踐研究領(lǐng)域，它涉及從幼兒園、中小學(xué)至高等學(xué)校各個(gè)階段的課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)等方面的科學(xué)教育問(wèn)題，同時(shí)也包括以提高公眾對(duì)科學(xué)的理解為目標(biāo)的校外科技普及與科學(xué)傳播教育。本文的論述主要限于高中以下階段的學(xué)?？茖W(xué)教育改革，著重探討科學(xué)教育學(xué)與科學(xué)教育改革之間的關(guān)系。

一、作為一個(gè)研究領(lǐng)域的科學(xué)教育學(xué)

從20世紀(jì)初期開(kāi)始，在英語(yǔ)國(guó)家，“教育”與“教育學(xué)”基本上都使用同一個(gè)詞來(lái)表達(dá)，即Education。在歐洲國(guó)家，由于其教育學(xué)傳統(tǒng)不同于英語(yǔ)國(guó)家，一般使用DidacticsofScience來(lái)表達(dá)“科學(xué)教育學(xué)”。而在我國(guó)，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)的一個(gè)分支在學(xué)科建制里尚未正式建立起來(lái)，盡管最近幾年關(guān)于科學(xué)教育學(xué)的研究已開(kāi)始增多。

國(guó)際上，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中一個(gè)獨(dú)立的分支學(xué)科或研究領(lǐng)域是從20世紀(jì)60年代以后隨著科學(xué)教育改革的需要而產(chǎn)生的。2004年，澳大利亞莫納什大學(xué)著名的科學(xué)教育學(xué)家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科學(xué)教育學(xué)：一門新興學(xué)科的發(fā)展歷程》一書(shū)，全面論述了世界范圍內(nèi)科學(xué)教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的誕生與發(fā)展歷程。根據(jù)范仙教授的研究，一個(gè)學(xué)科或研究領(lǐng)域的建立，需要滿足一定的標(biāo)準(zhǔn)。他提出了三類標(biāo)準(zhǔn)：結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)、研究?jī)?nèi)部標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。其中，結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)作為最基本的標(biāo)準(zhǔn)共有6條：(1)獲得學(xué)術(shù)承認(rèn)，即大學(xué)里設(shè)立某一學(xué)科的教授職位，獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)；(2)創(chuàng)辦研究期刊，傳播研究成果；(3)建立專業(yè)學(xué)會(huì)；(4)定期舉行學(xué)術(shù)研究會(huì)議；(5)建立研究中心；(6)進(jìn)行研究訓(xùn)練，培養(yǎng)研究人才。這6條標(biāo)準(zhǔn)是相互關(guān)聯(lián)的，它們表明一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域或?qū)W科的形成及其形成的基本條件，缺一不可。

從這些標(biāo)準(zhǔn)看，除美國(guó)以外的所有其他國(guó)家的科學(xué)教育學(xué)都是在20世紀(jì)60年代以后才產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。如英國(guó)倫敦大學(xué)國(guó)王學(xué)院和里茲大學(xué)分別于60年代和70年代在其教育學(xué)院建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究中心，并設(shè)立了“科學(xué)教育學(xué)”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英國(guó)已經(jīng)有11所大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育學(xué)博士生。德國(guó)于1966年在基爾大學(xué)(UniversityofKiel)建立了國(guó)家級(jí)的科學(xué)教育研究所，共有50余名科學(xué)教育研究人員。法國(guó)于1970年在國(guó)家教育研究所內(nèi)建立科學(xué)教育研究部。澳大利亞1967年在新建立的莫納什大學(xué)建立了第一個(gè)科學(xué)教育學(xué)教席，聘請(qǐng)彼特.范仙為澳大利亞第一位科學(xué)教育學(xué)教授。80年代澳大利亞的科廷理工大學(xué)建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中心，現(xiàn)已后來(lái)居上成為全世界最大的科學(xué)與數(shù)學(xué)教育博士生培養(yǎng)基地，目前共有400多名博士研究生。在亞洲國(guó)家中，日本、印度、韓國(guó)、泰國(guó)、馬來(lái)西亞與新加坡等國(guó)家也從20世紀(jì)70年代起先后在大學(xué)建立了科學(xué)教育學(xué)博士點(diǎn)，培養(yǎng)科學(xué)教育博士生。

從專業(yè)組織和學(xué)術(shù)期刊來(lái)看，美國(guó)的全國(guó)科學(xué)教學(xué)研究協(xié)會(huì)創(chuàng)辦于1928年，現(xiàn)已成為世界上最大的科學(xué)教育研究專業(yè)學(xué)會(huì)，每年4月份召開(kāi)一次國(guó)際性的科學(xué)教育年會(huì)，2006年的年會(huì)上，與會(huì)者多達(dá)1000多人。其會(huì)刊《科學(xué)教學(xué)研究學(xué)刊》每年出10期。英國(guó)的科學(xué)教育學(xué)會(huì)創(chuàng)建于1963年(其前身是男科學(xué)教師協(xié)會(huì)與女科學(xué)教師協(xié)會(huì)，最早追溯到20世紀(jì)初)，定期于每年一月份召開(kāi)一次年會(huì)，發(fā)行《科學(xué)教育》(EducationinScience)、《小學(xué)科學(xué)評(píng)論》(PrimaryScienceReview)、《學(xué)?？茖W(xué)評(píng)論》(SchoolScienceReview)和《科學(xué)教師教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的歐洲科學(xué)教育研究會(huì)每?jī)赡暾匍_(kāi)一次學(xué)術(shù)年會(huì)，并每隔一年舉辦一次專門針對(duì)歐洲國(guó)家科學(xué)教育博士研究生的暑期研究班。其他國(guó)家如澳大利亞科學(xué)教育學(xué)會(huì)出版《科學(xué)教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也舉行一次科學(xué)教育學(xué)術(shù)年會(huì)。另外，還有一些不隸屬于學(xué)會(huì)的著名期刊，如美國(guó)的《科學(xué)教育》》(ScienceEducation)，創(chuàng)刊于1916年；英國(guó)里茲大學(xué)的《科學(xué)教育研究》(StudiesinScienceEducation)創(chuàng)刊于1974年；《國(guó)際科學(xué)教育學(xué)刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，創(chuàng)刊于1979年，在國(guó)際科學(xué)教育學(xué)界影響都很大。

科學(xué)教育研究與科學(xué)教育改革是分不開(kāi)的?？茖W(xué)教育改革需要科學(xué)教育研究的學(xué)術(shù)支撐；反過(guò)來(lái)，科學(xué)教育研究也需要科學(xué)教育改革的推動(dòng)?？茖W(xué)教育研究又分理論研究與基于實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)性研究。前者從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科視野出發(fā)進(jìn)行包括建構(gòu)主義在內(nèi)的當(dāng)代各種教學(xué)理論探討，后者則從科學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的視角開(kāi)展定量研究、質(zhì)性研究、行動(dòng)研究、案例研究、敘事研究等。這些研究都為各國(guó)的科學(xué)教育改革政策制定和基礎(chǔ)科學(xué)教育中科學(xué)課程、教學(xué)及評(píng)價(jià)的改革提供了強(qiáng)有力的理論與學(xué)術(shù)支持。如1989年美國(guó)出版的《2061計(jì)劃：面向全體美國(guó)人的科學(xué)》這本權(quán)威的科學(xué)教育政策文獻(xiàn)中，在附錄B中列出了26條關(guān)于科學(xué)教育或與科學(xué)教育有關(guān)的最重要的參考文獻(xiàn)(專著、研究報(bào)告或?qū)ｎ}論文)，都是1980年至1988年期間出版的?？梢?jiàn)，即使是一個(gè)國(guó)家科學(xué)教育改革的政策文件，也要以大量的高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究為依據(jù)制定。又如1995年出版的美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，每一章的后面都列出了大量的參考文獻(xiàn)(可惜中文譯本都把它們刪除了)。再如20世紀(jì)80年代以來(lái)，西方各國(guó)在科學(xué)教育研究中，基于建構(gòu)主義理論框架的經(jīng)驗(yàn)性研究論文和專著數(shù)不勝數(shù)。由此可見(jiàn)，倘若沒(méi)有這些基礎(chǔ)性的科學(xué)教育理論研究和經(jīng)驗(yàn)性研究，美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》就不可能達(dá)到這樣的高水準(zhǔn)。其他國(guó)家(如英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞及新西蘭等)新一輪的科學(xué)教育改革也無(wú)不得力于本國(guó)和國(guó)際的科學(xué)教育研究及其為科學(xué)教育改革所提供的充分的學(xué)術(shù)支持。

當(dāng)前，我國(guó)正在進(jìn)行新一輪科學(xué)教育改革。新的改革亟須科學(xué)教育研究的支持。無(wú)論是科學(xué)教育政策的制定，新的科學(xué)課程的開(kāi)發(fā)，還是探究式科學(xué)教學(xué)的實(shí)施和課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的運(yùn)用，以及科學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，都迫切需要科學(xué)教育學(xué)提供學(xué)術(shù)支撐。但總體上，我國(guó)科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)還很落后，甚至尚未引起教育管理部門、教育學(xué)界及社會(huì)的足夠重視和支持。

二、科學(xué)教育改革：國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本土建構(gòu)

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)科學(xué)教育經(jīng)歷了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要進(jìn)行一次科學(xué)教育改革。第一次改革浪潮從1978年開(kāi)始至20世紀(jì)80年代中期，主要特點(diǎn)是撥亂反正，恢復(fù)正常教育教學(xué)秩序，編寫(xiě)新的科學(xué)教學(xué)大綱和教科書(shū)。這次科學(xué)教育改革吸收了世界各國(guó)60年代以來(lái)科學(xué)課程改革的經(jīng)驗(yàn)，使中學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物等自然科學(xué)的課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化。第二次科學(xué)教育改革從20世紀(jì)80年代中期至90年代，其特點(diǎn)在初等教育階段開(kāi)始重視幼兒園與小學(xué)的科學(xué)教育改革(當(dāng)時(shí)叫自然學(xué)科改革)，在中等教育階段則降低科學(xué)課程的難度，同時(shí)追求科學(xué)課程的本土化。第三次科學(xué)教育改革始于世紀(jì)之交，至今仍在進(jìn)行之中。其特點(diǎn)是進(jìn)一步與國(guó)際科學(xué)教育改革接軌，試圖銜接小學(xué)與初中的科學(xué)教育，促使義務(wù)教育階段科學(xué)教育課程與教學(xué)改革一體化，面向全體學(xué)生，以科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，等等。

第一次科學(xué)教育改革基本上是從翻譯國(guó)外中小學(xué)科學(xué)教材開(kāi)始的，作為我國(guó)自己編寫(xiě)的新科學(xué)教材的素材，其理論基礎(chǔ)是美國(guó)著名心理學(xué)家和教育改革家布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論。第二次科學(xué)教育改革主要涉及兩個(gè)方面，一是重視了小學(xué)科學(xué)教育，如由人民教育出版社劉默耕先生主持，引進(jìn)了哈佛大學(xué)小學(xué)科學(xué)教育專家蘭本達(dá)的“探究一研討”教學(xué)法，并系統(tǒng)地編寫(xiě)了小學(xué)1～6年級(jí)的自然(科學(xué))教材；二是在中學(xué)階段改進(jìn)了統(tǒng)編教材，使原先引進(jìn)的過(guò)于理論化、抽象化和高難度的科學(xué)教材內(nèi)容逐漸變成適合我國(guó)國(guó)情和學(xué)生需要的科學(xué)教材，這實(shí)際上是由20世紀(jì)80年代國(guó)際化到90年代本土化的一次轉(zhuǎn)換。這次改革雖然不乏歷史意義和貢獻(xiàn)，但鮮有深化且缺少突破，只能說(shuō)是修修補(bǔ)補(bǔ)而已。第三次科學(xué)教育改革的背景不同于前兩次。一方面，我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代化事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展，改革開(kāi)放隨著我國(guó)成功地加入WTO進(jìn)一步向前推進(jìn)，為新一輪科學(xué)教育改革提供了社會(huì)需求和動(dòng)力；另一方面，90年代以來(lái)新一輪國(guó)際科學(xué)教育改革在發(fā)達(dá)國(guó)家方興未艾，為我國(guó)科學(xué)教育改革提供了良好的國(guó)際背景。1997年，中國(guó)科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)與美國(guó)科學(xué)院簽訂了科學(xué)教育合作備忘錄，為兩國(guó)科學(xué)教育合作提供了有利的合作機(jī)制，其重要成果之一是合作建立了科學(xué)教育網(wǎng)站，翻譯出版了美國(guó)科學(xué)教育改革的重要文獻(xiàn)，如《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(1999)，等等。此后，國(guó)家教育部組織一批科學(xué)教育專家和教師編寫(xiě)出全日制義務(wù)教育《科學(xué)(3～6年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)和《科學(xué)(7～9年級(jí))科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)，由此拉開(kāi)了新一輪科學(xué)教育改革的序幕。此外，我國(guó)教育部和科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)還從法國(guó)引進(jìn)了“做中學(xué)”幼兒園和小學(xué)科學(xué)教育項(xiàng)目，在全國(guó)許多大中城市的幼兒園和小學(xué)里進(jìn)行基于“動(dòng)手做”的探究式科學(xué)教育的實(shí)驗(yàn)。

從科學(xué)教育改革的主體來(lái)看，第三次改革不同于以往歷次科學(xué)教育改革。首先，這次科學(xué)教育改革開(kāi)始有一些科學(xué)家參與進(jìn)來(lái)，如中國(guó)科協(xié)的科技專家、中國(guó)科學(xué)院和中國(guó)工程科學(xué)院的一些院士、大學(xué)(特別是師范大學(xué))理科院系的一些教授都參與了這次科學(xué)教育改革，只是這些主體的參與的深度和廣度還不夠。第二，自20世紀(jì)80年代起，我國(guó)學(xué)科教育研究逐漸興起，其中物理、化學(xué)、生物、地理等理科成長(zhǎng)起來(lái)一批學(xué)科教育專家，成為第三次科學(xué)教育改革的重要參與者，為新一輪科學(xué)教育改革做出了貢獻(xiàn)，是我國(guó)第一批受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的科學(xué)教育研究者。第三，廣大的中小學(xué)科學(xué)教師也成為中堅(jiān)力量。特別在小學(xué)科學(xué)教育改革中，一大批優(yōu)秀的科學(xué)教師在改革中脫穎而出，茁壯成長(zhǎng)。

但我們也發(fā)現(xiàn)，這三次科學(xué)教育改革都存在一個(gè)共同的問(wèn)題，即每次科學(xué)教育改革在理論準(zhǔn)備上都明顯不足，原因在于缺乏有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)而深入的科學(xué)教育研究。迄今為止，我國(guó)教育行政管理部門、高等學(xué)校和教育理論界都尚未重視科學(xué)教育研究。雖然我國(guó)各級(jí)各類教育研究人員成千上萬(wàn)，但專門進(jìn)行科學(xué)教育研究的人員卻寥寥無(wú)幾，即使包括上文提到的理科各學(xué)科的科學(xué)教育專家也仍然為數(shù)不多。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的科學(xué)教育改革是在整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的總格局下進(jìn)行的，只考慮采用教育的一般理論作為課程與教學(xué)改革指導(dǎo)思想，沒(méi)有也不可能采用科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域的理論。

一個(gè)學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的形成和發(fā)展，雖則首先要看社會(huì)對(duì)它是否需要，但也必須意識(shí)到這種社會(huì)需要是否為人們所認(rèn)識(shí)。從上文的分析中可以看出，由于缺乏科學(xué)教育理論研究，我國(guó)的科學(xué)教學(xué)與課程改革、中小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)和在職科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展都受到極大的制肘。比如，1978年以后，我國(guó)的基礎(chǔ)科學(xué)教育課程從內(nèi)容上說(shuō)是國(guó)際化和現(xiàn)代化了，但在課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施方面，在科學(xué)教學(xué)和評(píng)價(jià)方面，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化和國(guó)際化。證據(jù)之一是，我國(guó)幼兒園與中小學(xué)的科學(xué)課程與教學(xué)的方式和方法仍然是以傳統(tǒng)的講授法為主，探究式教學(xué)方式并沒(méi)有在課堂上得到實(shí)施。這種情況基本上至今為止依然如故。證據(jù)之二是，盡管我國(guó)近30年來(lái)，九年義務(wù)教育的普及率比較高，小學(xué)、初中和高中普遍開(kāi)設(shè)科學(xué)課程，但據(jù)近些年的公民科學(xué)素養(yǎng)監(jiān)測(cè)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)公民的科學(xué)素養(yǎng)水平仍然不高。從普及科學(xué)教育、提升國(guó)民的科學(xué)素養(yǎng)的意義上說(shuō)，我國(guó)以往的科學(xué)教育不能說(shuō)是成功的。證據(jù)之三是，我國(guó)在科技研究上和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中科技創(chuàng)新水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國(guó)家，甚至在某些領(lǐng)域不及印度等亞洲發(fā)展中鄰國(guó)。證據(jù)之四是，我國(guó)近代以來(lái)進(jìn)行學(xué)?？茖W(xué)教育雖有百余年的歷史，并且建立了系統(tǒng)的科學(xué)與技術(shù)體制，但公民的科學(xué)精神仍然比較缺乏。不但一般社會(huì)大眾，就是科技人員中也有不少缺乏科學(xué)精神的。近年來(lái)，科技界與科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史學(xué)界關(guān)于科學(xué)文化之爭(zhēng)、關(guān)于中醫(yī)存廢之爭(zhēng)，等等，其中的某些觀點(diǎn)從一個(gè)側(cè)面反映了“唯科學(xué)主義”在我國(guó)社會(huì)中仍然根深蒂固，而這實(shí)質(zhì)上乃是缺乏科學(xué)精神和對(duì)科學(xué)本質(zhì)理解片面的一種表征。

當(dāng)前，我國(guó)科學(xué)教育研究的社會(huì)需要是顯而易見(jiàn)的。我國(guó)政府早已提出“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略方針?，F(xiàn)在又提出建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的戰(zhàn)略目標(biāo)。筆者認(rèn)為，有效的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革是實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針和這一目標(biāo)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)?；A(chǔ)科學(xué)教育需要告別傳統(tǒng)的“死讀書(shū)、讀死書(shū)”的教學(xué)方式，需要真正以自主、合作、探究、建構(gòu)的教學(xué)方式與方法教學(xué)生生動(dòng)活潑地學(xué)科學(xué)、做科學(xué)、用科學(xué)和理解科學(xué)。只有這樣，我們才可以真正提高公民的科學(xué)素養(yǎng)，才可以在普及科學(xué)教育的基礎(chǔ)上為高等學(xué)校輸送真正愛(ài)科學(xué)、主動(dòng)學(xué)科學(xué)、既敢于又善于進(jìn)行科學(xué)創(chuàng)新的大學(xué)生和研究生。只有培養(yǎng)了大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的科技人才，我國(guó)的科學(xué)與技術(shù)才能推動(dòng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，才可能趕超世界科技先進(jìn)水平。

有效的科學(xué)教育改革不僅是當(dāng)前改革的需要，也是今后我國(guó)科學(xué)教育改革長(zhǎng)遠(yuǎn)的需要。國(guó)際國(guó)內(nèi)的科學(xué)教育改革經(jīng)驗(yàn)業(yè)已證明，中小學(xué)科學(xué)教育改革是隨著科技發(fā)展和社會(huì)與人的發(fā)展需要與時(shí)俱進(jìn)，所以，無(wú)論是從科學(xué)與技術(shù)發(fā)展的角度考慮，還是從科學(xué)教育改革的當(dāng)下和長(zhǎng)遠(yuǎn)的需要出發(fā)，我國(guó)都必須盡快形成科學(xué)教育研究的學(xué)科建制，培養(yǎng)從事科學(xué)教育研究和管理的高級(jí)人才及科學(xué)教育教師。

從2001年開(kāi)始，國(guó)家教育部先后分四批批準(zhǔn)了共60所高校設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)，開(kāi)始為小學(xué)和初中培養(yǎng)能夠承擔(dān)綜合科學(xué)課教學(xué)的科學(xué)教師。這是這次科學(xué)教育改革催生的教師教育的新專業(yè)。但是，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，這些新建立的科學(xué)教育專業(yè)目前在課程設(shè)置和師資上還存在諸多問(wèn)題，其中一個(gè)核心問(wèn)題是，這些新設(shè)置的科學(xué)教育專業(yè)缺乏高水平的科學(xué)教師教育者?？茖W(xué)教師教育者是指既具有科學(xué)背景又具有科學(xué)教育理論與實(shí)踐知識(shí)的教師教育者。在國(guó)外，這樣的人才一般都具有科學(xué)教育博士學(xué)位，是既能進(jìn)行科學(xué)教育研究又能進(jìn)行科學(xué)教育人才培養(yǎng)的高級(jí)人才。這樣的人才哪里來(lái)?需要有條件的研究型大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育博士研究生。實(shí)際上，不僅這60所設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)的高校需要科學(xué)教師教育者，其他所有進(jìn)行理科教師培養(yǎng)的高校都需要科學(xué)教師教育者。沒(méi)有這樣的專門人才，我國(guó)的基礎(chǔ)科學(xué)教育就難以達(dá)到國(guó)際一流的水平。

不僅高等院校培養(yǎng)理科教師需要科學(xué)教育專家，我們的科學(xué)教育改革也需要在各級(jí)各類教育研究機(jī)構(gòu)和教研機(jī)構(gòu)配備科學(xué)教育專家。比如，各省、市、縣的教科院所或教師進(jìn)修學(xué)校需要科學(xué)教育研究人員，甚至中小學(xué)也需要一批具有科學(xué)教育博士或碩士學(xué)位的科學(xué)教師。這樣算起來(lái)，我國(guó)科學(xué)教育專業(yè)的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作為一個(gè)參照，美國(guó)科學(xué)教學(xué)研究會(huì)的會(huì)員是1700人，其中大多數(shù)是美國(guó)人)。

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關(guān)鍵詞：教育在場(chǎng)；教育學(xué)立場(chǎng)；教育公共性品質(zhì)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0011-07

中國(guó)教育學(xué)的立場(chǎng)問(wèn)題是中國(guó)教育學(xué)在發(fā)展過(guò)程中逐漸凸顯出的一個(gè)問(wèn)題域，由于涉及教育學(xué)科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來(lái)愈成為21世紀(jì)初期中國(guó)教育學(xué)研究中的一個(gè)根本問(wèn)題（相對(duì)于上世紀(jì)的教育的起源問(wèn)題、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內(nèi)在特殊性言說(shuō)教育學(xué)立場(chǎng)，從“教育”私性②演繹教育學(xué)立場(chǎng)，忽略了現(xiàn)代教育的公共性品質(zhì)?！敖逃龑W(xué)立場(chǎng)”的確立必須以“教育在場(chǎng)”作為邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。

一、何為“教育在場(chǎng)”

“在場(chǎng)”（Anwesen），德語(yǔ)社會(huì)哲學(xué)概念，同時(shí)也是哲學(xué)本體論的一個(gè)重要范疇，意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)?！霸趫?chǎng)既是一種狀態(tài)，也是一種關(guān)系：在場(chǎng)就是能夠?qū)ζ渌趫?chǎng)者的作用或刺激做出應(yīng)對(duì)，以及以自身的施動(dòng)引起其他在場(chǎng)者的應(yīng)對(duì)：一種交往性的、主體間性的實(shí)在關(guān)系?！?[1 ]與此相關(guān)的概念“在場(chǎng)性”（Anwesenheit）已逐漸為整個(gè)西方當(dāng)代哲學(xué)所接受和認(rèn)可?；诖耍霸趫?chǎng)”可指作為一種狀態(tài)和關(guān)系存在的存在和存在意義的顯現(xiàn)。

“在場(chǎng)”以及“在場(chǎng)性”和公共息相關(guān)，社會(huì)公共性的實(shí)現(xiàn)根植于社會(huì)諸場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)、要素和功能的“在場(chǎng)”和“在場(chǎng)”意義的顯現(xiàn)上。尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，公共性（公共領(lǐng)域），它并不指稱某種特定的公共場(chǎng)所，而是任何能體現(xiàn)公共性原則，即原則上對(duì)所有公民開(kāi)放而形成的場(chǎng)合。一經(jīng)形成后，它又能有效地保障人們自由地表達(dá)或公開(kāi)他們的意見(jiàn)，不受任何教條與強(qiáng)制性權(quán)力的干擾。換句話說(shuō)，“公共性本身就表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對(duì)的” [2 ]。長(zhǎng)期以來(lái)，公共性就具有雙重傳統(tǒng)：“第一，‘公共的’意指國(guó)家，就它依賴于一個(gè)自然的人類共同體而論。第二，‘公共的’則是指在公共場(chǎng)合、而不是在一個(gè)人的家中出現(xiàn)的東西，或者在社會(huì)上具有普遍影響或普遍用處的東西?！?[3 ]

隨著社會(huì)的進(jìn)步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，“教育”愈來(lái)愈具備公共性質(zhì)；教育場(chǎng)域愈來(lái)愈成為公共場(chǎng)域；教育問(wèn)題愈來(lái)愈成為公共問(wèn)題；教育研究對(duì)象及方法論愈來(lái)愈成為公共議題，體現(xiàn)出復(fù)雜性思維特質(zhì)；教育理論愈來(lái)愈需要公共理論的“滋養(yǎng)”；教育實(shí)踐愈來(lái)愈融入社會(huì)變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場(chǎng)”就是指在教育的公共性品質(zhì)③的引導(dǎo)下，促使教育理論和教育實(shí)踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護(hù)公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達(dá)成公共生活的福祉④?！敖逃趫?chǎng)”作為一種價(jià)值體系，關(guān)乎著維護(hù)教育的公益性，實(shí)現(xiàn)教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會(huì)生態(tài)；“教育在場(chǎng)”作為一種實(shí)踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質(zhì)量，提供高標(biāo)準(zhǔn)的教育公共服務(wù)，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會(huì)發(fā)展機(jī)制?？偠灾敖逃趫?chǎng)”就是旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用。

二、如何“教育在場(chǎng)”

對(duì)于如何“教育在場(chǎng)”的問(wèn)題，可以從本體論、價(jià)值論、知識(shí)論、方法論等方面進(jìn)行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要確立教育的公共性品質(zhì)，并以此作為教育研究和教育活動(dòng)的發(fā)源和展開(kāi)。教育的公共性品質(zhì)是伴隨著現(xiàn)代民族國(guó)家的發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技等公共場(chǎng)域的多重變革中所體現(xiàn)的現(xiàn)代公共教育的核心理念。公共性品質(zhì)是現(xiàn)代教育的基本特征，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在屬性。

總的來(lái)講，教育的公共性品質(zhì)應(yīng)包含以下內(nèi)涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質(zhì)的首要要義。公益性是社會(huì)生活諸多場(chǎng)域所具有的性質(zhì)和內(nèi)容，教育場(chǎng)域也不例外，教育是基于培育人進(jìn)而達(dá)成社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)，它兼顧了個(gè)人利益、社會(huì)利益和國(guó)家利益，其公益性已經(jīng)被現(xiàn)代世界幾乎所有國(guó)家所接受和認(rèn)同，并把教育事業(yè)當(dāng)成公益事業(yè)來(lái)進(jìn)行規(guī)劃和運(yùn)行，堅(jiān)持和維護(hù)教育的公益性是現(xiàn)代國(guó)家義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰(zhàn)，由于社會(huì)、政府、學(xué)校和市場(chǎng)的關(guān)系隨之發(fā)生了巨大的變化，如何在這種復(fù)雜多變的關(guān)系網(wǎng)中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領(lǐng)域內(nèi)合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關(guān)系，并且要適度引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制來(lái)促進(jìn)各方面關(guān)系的平衡。當(dāng)然，政府始終是教育的公益性保持的最大責(zé)任承擔(dān)者，擔(dān)負(fù)著最主要的公共利益實(shí)現(xiàn)和分配的責(zé)任。

教育的平等性是基于公益性基礎(chǔ)上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護(hù)公益性的問(wèn)題上就必須堅(jiān)持平等性的原則和追求。平等是一種社會(huì)關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是政治對(duì)于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無(wú)差別地對(duì)待所有的公民”，所以教育的平等性應(yīng)該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個(gè)范疇。教育的平等性是指國(guó)家和社會(huì)應(yīng)該提供給每一個(gè)公民以適合其自然品質(zhì)發(fā)展的受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利，培養(yǎng)其公民意識(shí)和公民精神，促進(jìn)其個(gè)性培育和社會(huì)性發(fā)展；教育的平等性包括教育機(jī)會(huì)平等和實(shí)質(zhì)性平等兩種。其中，教育機(jī)會(huì)的平等又包括教育起點(diǎn)的平等和教育過(guò)程中成功機(jī)會(huì)的平等，是一種既強(qiáng)調(diào)普遍性又強(qiáng)調(diào)差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實(shí)質(zhì)性平等是基于教育實(shí)際狀況的前提下，通過(guò)教育政策杠桿等手段，統(tǒng)籌安排，合理布局，力圖達(dá)成總體教育公平的教育的平等性樣態(tài)。

教育的公正性是教育公共性品質(zhì)的最高層次。公平和正義作為一種終極價(jià)值是人類社會(huì)千百年來(lái)的永恒理想和追求，也是人類文明進(jìn)步的重要標(biāo)志。按照約翰?羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補(bǔ)償理論，教育的公正性可以分為兩個(gè)層面，第一個(gè)層面是教育應(yīng)該遠(yuǎn)離個(gè)人和集團(tuán)私利，摒棄偏見(jiàn)和閉塞，以一種公平和正義的態(tài)度去進(jìn)行教育活動(dòng)的抉擇和運(yùn)行，以一種開(kāi)放包容的胸襟接納和進(jìn)入公共生活的公共價(jià)值和公共實(shí)踐，培養(yǎng)公民的正義品質(zhì)。這可以稱之為教育公正性的基礎(chǔ)層面。第二層面是在第一個(gè)層面的基礎(chǔ)上，教育應(yīng)該對(duì)弱勢(shì)群體和個(gè)體進(jìn)行相應(yīng)的利益補(bǔ)償，使教育資源和教育權(quán)利的分配更加公正合理，以期達(dá)到社會(huì)公正的平衡生態(tài)。約翰?羅爾斯認(rèn)為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當(dāng)性或正義性而關(guān)涉公民社會(huì)的公共事務(wù)及公民品質(zhì) [5 ]。這或許是對(duì)教育的公正性的最好注解。

其次，從價(jià)值論的角度看，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要教育以公共理性和公共的善等公共價(jià)值作為其價(jià)值基礎(chǔ)，并確定為教育活動(dòng)的根本理念?，F(xiàn)代教育是一種公共事務(wù)，提供的是一種公共服務(wù)，追求的是一種公共利益，理所應(yīng)當(dāng)向往一種公共價(jià)值。“作為公共事務(wù)，教育以公共價(jià)值為導(dǎo)向，同時(shí)是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進(jìn)步和文明，它不是調(diào)節(jié)各方利益（特別是經(jīng)濟(jì)利益）的場(chǎng)域，是公民共同體共同維護(hù)和進(jìn)行的公共事務(wù)，是一種超越任何利益集團(tuán)的，由公共價(jià)值導(dǎo)向的，以擴(kuò)大公共利益為目的的實(shí)踐。也就是說(shuō)，教育作為公共事務(wù)，是本著公共價(jià)值和公共利益而行動(dòng)的?！?[6 ]秉持和實(shí)現(xiàn)公共理性和公共的善等價(jià)值，需要教育以培養(yǎng)公民優(yōu)秀品質(zhì)為途徑，以營(yíng)造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會(huì)共同體氛圍為責(zé)任。具體來(lái)說(shuō)，“教育在場(chǎng)”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識(shí)結(jié)構(gòu)、遠(yuǎn)大理想和抱負(fù)、優(yōu)秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價(jià)值感、責(zé)任感、義務(wù)感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎(chǔ)上，“教育在場(chǎng)”要以社會(huì)共同體為載體，在培育個(gè)體的理性人格的前提下，追求社會(huì)的善和福祉。即“公民生活在社會(huì)共同體中。這個(gè)社會(huì)共同體，不是對(duì)公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構(gòu)成了公民共同生活和個(gè)人生活的必要條件。我們每個(gè)人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領(lǐng)域，就是因?yàn)榕c這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負(fù)，形成我們的人格。公共生活提供了一個(gè)廣泛的社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的背景，我們?cè)谶@個(gè)背景中，理解我們的發(fā)展目標(biāo)，理解我們自己的生活理想?！?[7 ]

再次，從知識(shí)論的角度而言，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”要使教育擯棄本體論的知識(shí)觀，倡導(dǎo)主體論的知識(shí)觀；摒棄共識(shí)性的知識(shí)觀，倡導(dǎo)個(gè)性化的知識(shí)觀；擯棄事實(shí)性的知識(shí)觀，倡導(dǎo)價(jià)值性的知識(shí)觀，以“認(rèn)識(shí)自我”和“反思生活”作為教育知識(shí)的根本和終極問(wèn)題域。從本質(zhì)上說(shuō)，這二者都是以教育的公共性為內(nèi)在依托的，因?yàn)樽晕业纳顚?shí)踐往往是以社會(huì)公共活動(dòng)為載體并體現(xiàn)出其意義和價(jià)值的。經(jīng)典知識(shí)論的代表人物卡爾?波普爾（Karl Popper）在有關(guān)他的三個(gè)世界的理論中提出，知識(shí)世界是獨(dú)立于物質(zhì)世界和精神世界之外的，且對(duì)二者具有無(wú)可比擬的反作用 [8 ]。但經(jīng)典知識(shí)論過(guò)于關(guān)注“符號(hào)表征”和“邏輯結(jié)構(gòu)”等驗(yàn)證性要素，而相對(duì)忽略“意義”這一知識(shí)體系中最內(nèi)在和根本性的產(chǎn)生要素，最為危險(xiǎn)的是這種知識(shí)觀忽視了知識(shí)關(guān)注人及其社會(huì)命運(yùn)的最為根本的意義，以及“自我認(rèn)識(shí)”和“反思生活”的最為基本的價(jià)值。

恩斯特?卡西爾（Enst Cassirer）認(rèn)為，“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探索的最高目標(biāo)” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說(shuō)，“沒(méi)有經(jīng)過(guò)反思的生活是不值得過(guò)的”，換句話說(shuō)，“知識(shí)不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活’的批判性意義，這種知識(shí)的批判主義同樣屬于理性的立場(chǎng)，它所針對(duì)的正是人及其社會(huì)的‘問(wèn)題域’范疇，是知識(shí)的當(dāng)然意義和使命” [10 ]。由此可以確認(rèn)，教育作為公共且復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題域，其知識(shí)表征、結(jié)構(gòu)和意義同樣需要以個(gè)體和社會(huì)的命運(yùn)為基本的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)注域，并且引發(fā)對(duì)人和社會(huì)的反思和批判。鑒于教育在社會(huì)構(gòu)造中所處的基本性地位，每一個(gè)時(shí)代的革新，無(wú)不從教化啟蒙開(kāi)始的。無(wú)論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無(wú)不將其政治哲學(xué)的建構(gòu)最終納歸到對(duì)教育的建構(gòu)。這一點(diǎn)，在《理想國(guó)》等著作中體現(xiàn)得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現(xiàn)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)（建構(gòu)社會(huì)的知識(shí)），也都需要經(jīng)過(guò)知識(shí)本身的反思和批判。在社會(huì)生活領(lǐng)域，教育也具有根本性的地位，在社會(huì)建構(gòu)的意義上，教育也是最應(yīng)該“經(jīng)過(guò)反思的生活” [10 ]。這也就是實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”的知識(shí)論主張的最集中體現(xiàn)。

最后，從方法論的層面講，實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”需要融通教育理論與教育實(shí)踐，綜合運(yùn)用思辨分析、實(shí)證探究等人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等研究范式，注重復(fù)雜性思維的研究特質(zhì)和功能運(yùn)用。這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)活動(dòng)公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問(wèn)題的復(fù)雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當(dāng)前教育學(xué)危機(jī)的工具保證。理論與實(shí)踐的脫離一直是教育活動(dòng)本身和教育學(xué)飽受指責(zé)的詬病之一，其深層原因是人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等研究范式的分離甚至對(duì)立以及簡(jiǎn)單化、線性的思維模式。“教育在場(chǎng)”既是一種理論引導(dǎo)和實(shí)際推進(jìn)雙向溝通和互動(dòng)的價(jià)值體系和實(shí)踐范疇，又是關(guān)乎教育理論和教育實(shí)踐，分析教育作為主體對(duì)人、社會(huì)、國(guó)家、人類等對(duì)象的主動(dòng)性影響和作用的復(fù)雜的研究領(lǐng)域，所以說(shuō)，“教育在場(chǎng)”研究不僅需要哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)人文社會(huì)科學(xué)研究范式的注入，也需要相關(guān)自然科學(xué)研究范式的滋養(yǎng)，同時(shí)，復(fù)雜性思想及其思維模式也是其方法論建構(gòu)的重要源泉之一。復(fù)雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)性思維到過(guò)程性思維。” [11 ]實(shí)質(zhì)上既超越了“舊三論”（系統(tǒng)論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統(tǒng)研究的理論框架，進(jìn)一步拓展為兼涉自然系統(tǒng)、生命系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性特征和“教育在場(chǎng)”的公共性品質(zhì)和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場(chǎng)”研究的方法論基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)“教育在場(chǎng)”的重要方法論要素之一。

三、“教育在場(chǎng)”何為

“教育在場(chǎng)”圖景的展示和實(shí)現(xiàn)意義非常重大，它旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用，而非簡(jiǎn)單的教育作為客體所受到的社會(huì)、國(guó)家等環(huán)境變化對(duì)其造成的“諸如‘應(yīng)答式’、‘被動(dòng)式’和‘單向式’等常見(jiàn)的運(yùn)思方式” [13 ]，進(jìn)一步說(shuō)，是牽扯到“中國(guó)社會(huì)發(fā)展的‘教育尺度’與教育基礎(chǔ)”⑤的問(wèn)題?；诖?，“教育在場(chǎng)”主要有以下幾個(gè)功能體現(xiàn)：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家繁榮；三是增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。

首先，眾所周知，“有生命的個(gè)體人存在是任何人類歷史的第一個(gè)前提” [14 ]，教育的原點(diǎn)在于育人?！皩?shí)現(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場(chǎng)上來(lái)，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。” [15 ]同理而言，“教育在場(chǎng)”作為教育之積極主動(dòng)性的功能運(yùn)行，也需要以此為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發(fā)展規(guī)律和特殊性的全面發(fā)展和整體發(fā)展的“人”來(lái)?！叭诵允且韵忍斓倪z傳和發(fā)育為基礎(chǔ)，個(gè)體在生命成長(zhǎng)歷程中逐步生成、發(fā)展和完善的內(nèi)在特性。它的形成和變化主要取決于個(gè)體在后天環(huán)境中的人生實(shí)踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落。” [16 ]“教育在場(chǎng)”對(duì)人性的影響和作用應(yīng)當(dāng)是尊重現(xiàn)實(shí)性的人性存在和構(gòu)成為基礎(chǔ)，順應(yīng)人性趨勢(shì)，引導(dǎo)人性生成，達(dá)成人性完善。人是社會(huì)的主體，同時(shí)也是社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)因和動(dòng)力，是社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐者，是社會(huì)歷史的創(chuàng)造者和承擔(dān)者，社會(huì)的發(fā)展是以人的發(fā)展為必要條件的，而在現(xiàn)代國(guó)家里，人的因素是要通過(guò)合格公民的培育作為載體而顯現(xiàn)意義的，所以“教育在場(chǎng)”的功能體現(xiàn)必須以合格公民的培育作為其核心價(jià)值取向，并以此作為其責(zé)任和使命所在。

其次，“社會(huì)”和“國(guó)家”是“教育在場(chǎng)”的重要作用對(duì)象和作用空間，也是其功能體現(xiàn)最明顯和最快速的場(chǎng)域。社會(huì)的發(fā)展不僅需要“教育尺度”和教育基礎(chǔ)，更需要踏踏實(shí)實(shí)、真真切切的“教育在場(chǎng)”，只有這樣，才具備社會(huì)發(fā)展的教育影響因子，才能感受到社會(huì)發(fā)展的教育作用模式，才能形成社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特的教育建構(gòu)空間。一直以來(lái)，國(guó)家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過(guò)來(lái)講，“教育在場(chǎng)”的功能實(shí)現(xiàn)在于更能以一種積極主動(dòng)的態(tài)度介入到國(guó)家的發(fā)展中，尋找國(guó)家發(fā)展的教育邏輯，探索國(guó)家振興的教育追求，完成國(guó)家繁榮的教育夢(mèng)想。

再次，長(zhǎng)期以來(lái)，教育的功能體現(xiàn)僅僅分為促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展兩個(gè)維度，除此以外，“教育在場(chǎng)”的公共性品質(zhì)以及對(duì)善和幸福的追求必然會(huì)延伸到第三個(gè)重要的功能，即增進(jìn)人類文明的進(jìn)步。人類文明是千百年來(lái)諸多優(yōu)秀精神文化和物質(zhì)文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產(chǎn)者，因而言之，“教育在場(chǎng)”需要把人類文明的進(jìn)步作為自己的最高理想和實(shí)踐方向，用教育這一獨(dú)特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實(shí)踐活動(dòng)面向人類社會(huì)的文明演變，融入人類社會(huì)的文明生成，調(diào)節(jié)人類社會(huì)的文明沖突，促進(jìn)人類社會(huì)的文明溝通，展示人類社會(huì)的文明成果，增進(jìn)人類社會(huì)的文明進(jìn)步。

四、從“教育在場(chǎng)”走向“教育學(xué)立場(chǎng)”

如前所言，“教育在場(chǎng)”旨在使具有公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對(duì)于人、社會(huì)、國(guó)家和人類等客體對(duì)象的發(fā)展和進(jìn)步起到應(yīng)有的主動(dòng)性影響和作用。在這個(gè)文化碰撞日益多元、社會(huì)情境變化日益豐富的時(shí)代里，“教育學(xué)是否有存在必要，不在于它是否有明確的學(xué)科性質(zhì)，也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系，而在于教育學(xué)對(duì)社會(huì)和人是否有用，對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學(xué)走出困境和危機(jī)、重獲新生的關(guān)鍵，在于學(xué)科功能的有效實(shí)現(xiàn)”⑥。即需要在“教育在場(chǎng)”的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)上走向“教育學(xué)立場(chǎng)”?；诖艘饬x，“對(duì)社會(huì)和人是否有用，對(duì)社會(huì)教育實(shí)踐需要滿足到何種程度”，從人的個(gè)體而言，生命性的培育無(wú)疑是教育的首要使命和任務(wù)；從社會(huì)而言，回歸教育的社會(huì)生活本質(zhì)，倡導(dǎo)“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會(huì)教育實(shí)踐而言，不斷在教育實(shí)踐變化中琢磨教育現(xiàn)象，解決教育問(wèn)題，化解教育危機(jī)則是需要牢固秉持動(dòng)態(tài)生成的觀念，在不斷發(fā)展中迎來(lái)教育學(xué)的春天?；诖?，教育學(xué)立場(chǎng)理應(yīng)具備三重立場(chǎng)：生命立場(chǎng)、生活立場(chǎng)和生成立場(chǎng)。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎(chǔ)，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產(chǎn)物――生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場(chǎng)”性是教育活動(dòng)的作用對(duì)象和實(shí)踐基礎(chǔ)。葉瀾教授認(rèn)為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè) [17 ]，這就決定了教育學(xué)必須具有生命立場(chǎng)，做“‘成全生命’的人文之學(xué)” [18 ]。由此可以看出，生命立場(chǎng)應(yīng)該是教育學(xué)的基礎(chǔ)性立場(chǎng)。

在筆者看來(lái)，教育學(xué)的生命立場(chǎng)的確立可以分為兩個(gè)維度：理論維度和實(shí)踐維度。生命立場(chǎng)的理論維度是指要以一種“生命在場(chǎng)”性的視野去關(guān)照教育對(duì)象生命的鮮活性、生動(dòng)性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價(jià)值取向去看待教育的發(fā)生邏輯和展開(kāi)狀態(tài)，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實(shí)踐煥發(fā)生命活力；生命立場(chǎng)的實(shí)踐維度是指要以一種“生命實(shí)踐”的心態(tài)和取向去設(shè)計(jì)、運(yùn)行和評(píng)價(jià)教育活動(dòng)，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構(gòu)作為教育規(guī)劃、教育計(jì)劃、教育改革設(shè)計(jì)的根本指導(dǎo)原則，從中觀上講，始終把生命意識(shí)的培育作為課程、教學(xué)的核心理念和價(jià)值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級(jí)授課、小組學(xué)習(xí)等學(xué)校主要教育方式的內(nèi)容和策略。同時(shí)，需要注意的是，這兩個(gè)維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉(zhuǎn)化溝通的，這樣才是真正的理論和實(shí)踐共生共通的教育學(xué)的生命立場(chǎng)。

現(xiàn)代教育問(wèn)題是一個(gè)公共的社會(huì)生活問(wèn)題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學(xué)的社會(huì)觀為思想根據(jù)的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記?！皬目涿兰~斯提出教學(xué)論是‘把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)’，到盧梭對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)，斯賓塞的教育是‘為未來(lái)完滿生活做準(zhǔn)備’，再到杜威的‘教育即生活’，現(xiàn)代教育發(fā)展的過(guò)程乃是教育轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既是現(xiàn)代教育逐漸適應(yīng)工業(yè)化時(shí)代和民主生活的過(guò)程，同時(shí)也是教育普及與教育民主實(shí)現(xiàn)的過(guò)程?！?[19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來(lái)不變的教育信條，更為重要的是，這個(gè)信條被世界上無(wú)數(shù)次的教育革新運(yùn)動(dòng)所運(yùn)用和驗(yàn)證。從上述角度來(lái)說(shuō)，生活立場(chǎng)始終應(yīng)該是教育學(xué)的核心性立場(chǎng)和現(xiàn)實(shí)性立場(chǎng)。

教育學(xué)的生活立場(chǎng)同樣可分為兩個(gè)維度：個(gè)體生活立場(chǎng)和公共生活立場(chǎng)。教育學(xué)的個(gè)體生活立場(chǎng)是指教育學(xué)要基于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)境遇和知識(shí)結(jié)構(gòu)，去研究和重構(gòu)個(gè)體的人格理想、價(jià)值觀念、人生態(tài)度，進(jìn)而提升個(gè)體的精神追求和生活品質(zhì)；教育學(xué)的公共生活立場(chǎng)是指教育學(xué)在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構(gòu)建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學(xué)的生活立場(chǎng)還有一個(gè)很重要的方面，那就是對(duì)生活本身的反思和批判?！敖逃趫?chǎng)”的主體主動(dòng)性造就了教育學(xué)的生活立場(chǎng)不可能單純是被動(dòng)式的生活適應(yīng)，而是要以批判教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)的路徑，在一定程度上對(duì)社會(huì)生活現(xiàn)狀進(jìn)行反思和批判，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理想中的社會(huì)生活內(nèi)容和意義。

生成性是世界上萬(wàn)事萬(wàn)物運(yùn)行的基本法則之一，生成性包括生長(zhǎng)性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和整體性等特征。教育學(xué)的生成立場(chǎng)就是指在教育學(xué)研究和實(shí)踐中要以形成性、發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動(dòng)中的各種要素及其相互作用，從而建構(gòu)起一個(gè)開(kāi)放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統(tǒng)。

教育學(xué)的生成立場(chǎng)可以從兩個(gè)方面進(jìn)行理解。第一，教育學(xué)學(xué)科體系本身的考量?？v觀世界性教育學(xué)發(fā)展歷程可以看出，教育學(xué)從發(fā)端到成熟大致會(huì)經(jīng)歷如下循環(huán)往復(fù)但其意義在不斷升華的學(xué)科周期：由最初的一定時(shí)代的教育思想經(jīng)過(guò)抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)思想，教育理論和教育實(shí)踐活動(dòng)的雙重推進(jìn)促成了具有獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，同時(shí)，在一定的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實(shí)踐運(yùn)動(dòng)中逐步催生出代表一定理論思潮和價(jià)值體系的教育學(xué)派⑦，教育學(xué)派的建立和壯大是教育學(xué)逐步走向成熟的重要標(biāo)志之一，而教育學(xué)派的形成反過(guò)來(lái)又會(huì)對(duì)教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發(fā)展起到推波助瀾的作用，進(jìn)而日益豐富一定時(shí)代的教育思想，促進(jìn)教育學(xué)學(xué)科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展過(guò)程中，缺乏教育思想直接轉(zhuǎn)化為教育理論的要素和環(huán)節(jié)?？鬃雍吞K格拉底可以認(rèn)為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開(kāi)啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開(kāi)啟的路徑只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同，也決定了它們直面教育實(shí)踐時(shí)的境遇分殊 [20 ]。以致于中國(guó)至今尚無(wú)原創(chuàng)性的教育理論，而相對(duì)應(yīng)的是，中國(guó)目前亦無(wú)非常成熟的教育學(xué)派，這些問(wèn)題都是中國(guó)教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中要認(rèn)真思考和對(duì)待的。

第二，從教育學(xué)的生成立場(chǎng)的外延屬性看，在教育學(xué)的研究和實(shí)踐中，要在基于人和社會(huì)發(fā)展的復(fù)雜性、過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性的前提下，在充分理解人和教育的發(fā)展規(guī)律、社會(huì)活動(dòng)運(yùn)行規(guī)律和生態(tài)生成原理的基礎(chǔ)上，育社會(huì)進(jìn)化之民，察社會(huì)生成之律，革社會(huì)痼疾之弊，領(lǐng)社會(huì)風(fēng)氣之先，不斷創(chuàng)新教育理論和教育機(jī)制，改進(jìn)教育制度，合理運(yùn)用研究方法和思維，在教育學(xué)學(xué)學(xué)科體系的不斷完善和改進(jìn)中，在培育合格公民的基礎(chǔ)上，在社會(huì)發(fā)展、國(guó)家繁榮和人類文明進(jìn)步等“教育在場(chǎng)”中體現(xiàn)教育學(xué)的生成立場(chǎng)。由此來(lái)說(shuō)，相對(duì)于基礎(chǔ)性的生命立場(chǎng)和核心性、現(xiàn)實(shí)性的生活立場(chǎng)，教育學(xué)的生成立場(chǎng)是教育學(xué)三重立場(chǎng)中的最高層次，是教育學(xué)的終極立場(chǎng)。

注 釋：

① 參見(jiàn)：陳振華，徐 莉.中國(guó)教育學(xué)者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上討論教育學(xué)立場(chǎng)時(shí)，往往為了凸顯其特殊性而過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的獨(dú)特之處，甚至人為地為其劃分過(guò)窄過(guò)細(xì)的封閉的學(xué)科界限，忽略教育活動(dòng)與外部因素的千絲萬(wàn)縷的密切聯(lián)系，在某種程度上，造成教育學(xué)更加的孤獨(dú)與彷徨。

③ 教育的公共性品質(zhì)可指教育所具有的既使社會(huì)受益，又使個(gè)人受益的責(zé)任和功效。參見(jiàn)：余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價(jià)值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個(gè)要素之間是有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的。美國(guó)社會(huì)―政治哲學(xué)家李普曼于1956 年在《公共哲學(xué)的復(fù)興》一文中提出，文明社會(huì)的重大標(biāo)志，是形成“公共生活世界”以及與之相應(yīng)的“公共哲學(xué)”觀念。參見(jiàn)：袁祖社.“公共哲學(xué)”與當(dāng)代中國(guó)的公共性社會(huì)實(shí)踐[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2007（3）：154-159.羅爾斯同時(shí)指出：公共理性是一個(gè)民主國(guó)家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對(duì)社會(huì)之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務(wù)的目標(biāo)和目的所在。參見(jiàn)：約翰?羅爾斯.政治自由主義[M].萬(wàn)俊人，譯.上海：學(xué)林出版社，2000：226.

⑤ 參見(jiàn)：李政濤.中國(guó)社會(huì)發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學(xué)“211 課題”“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會(huì)上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內(nèi)蒙古師范大學(xué)舉行的中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十屆年會(huì)上以“教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)”為主題進(jìn)行討論時(shí)柳海民和齊梅提出的觀點(diǎn)。參見(jiàn)：宋 劍，董 標(biāo).教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)――教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十屆年會(huì)綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對(duì)于教育學(xué)學(xué)派的形成，有觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)派是某個(gè)時(shí)期教育理論（學(xué)說(shuō)）發(fā)展的自然結(jié)果；也有的觀點(diǎn)認(rèn)為真正的教育學(xué)派是在實(shí)踐中“做”出來(lái)的，而不是在書(shū)齋里“論”出來(lái)的，參見(jiàn)：靖國(guó)平. 從“學(xué)科立場(chǎng)”到“學(xué)派立場(chǎng)”――論中國(guó)教育學(xué)的學(xué)派意識(shí)及其實(shí)踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學(xué)派是一定時(shí)期教育理論（學(xué)說(shuō)）和教育實(shí)踐（變革、革新、改革）相互作用的結(jié)果的觀點(diǎn)。

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篇5

確定高等教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科親疏關(guān)系的實(shí)質(zhì)是“學(xué)科間性分析”，而引文分析法是“學(xué)科間性分析”的基本方法。該方法對(duì)科學(xué)期刊、論文、論著等各種文獻(xiàn)的引用或被引用現(xiàn)象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以揭示其數(shù)量特征和內(nèi)在規(guī)律。本文的引文分析是對(duì)高等教育學(xué)權(quán)威期刊論文的引文按照學(xué)科分類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，根據(jù)引用頻度（比例）確定相關(guān)學(xué)科與高等教育學(xué)的親疏程度。本文的學(xué)科分類是以現(xiàn)有的學(xué)科門類為基礎(chǔ)，結(jié)合高等教育學(xué)的實(shí)際情況確定的，分為4類13個(gè)學(xué)科。即教育科學(xué)類3個(gè)：普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、心理學(xué)；人文科學(xué)類3個(gè)：文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)；社會(huì)科學(xué)類5個(gè)：經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)；自然科學(xué)類1個(gè)，理工農(nóng)醫(yī)等所有自然科學(xué)歸為1個(gè)學(xué)科；其他學(xué)科1個(gè)，未納入上述學(xué)科類別的其他文獻(xiàn)。本文的主要數(shù)據(jù)源為華中科大主辦的《高等教育研究》雜志。該刊是國(guó)內(nèi)第一批高等教育研究專業(yè)刊物，是中國(guó)高等教育研究權(quán)威刊物和中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)高等教育學(xué)專業(yè)委員會(huì)會(huì)刊，其論文能代表30年來(lái)中國(guó)高等教育學(xué)科發(fā)展的狀態(tài)與水平。為了解相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況，我們還選擇了6個(gè)相關(guān)學(xué)科的權(quán)威刊物，對(duì)其2010－2012年的論文引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。6個(gè)學(xué)科及其刊物分別是：經(jīng)濟(jì)學(xué)———《經(jīng)濟(jì)研究》，社會(huì)學(xué)———《社會(huì)學(xué)研究》，政治學(xué)———《政治學(xué)研究》，文學(xué)———《文學(xué)評(píng)論》，歷史學(xué)———《歷史研究》，哲學(xué)———《哲學(xué)研究》。前三個(gè)屬于社會(huì)學(xué)科，后三個(gè)屬于人文學(xué)科。此外，為探討高等教育學(xué)對(duì)整個(gè)教育科學(xué)的貢獻(xiàn)，我們還對(duì)《教育研究》2010－2012年論文的引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

二、主要數(shù)據(jù)及初步分析

（一）《高等教育研究》論文引文量

從1980年至2012年，《高等教育研究》共刊載論文4517篇（不包括短訊、動(dòng)態(tài)、通知等），引文35302條，篇平均引文量7．82。從表1可以看到，無(wú)論是引文數(shù)量還是篇均引文量，30年來(lái)總體都呈顯著增長(zhǎng)趨勢(shì)，這表明高等教育學(xué)吸收已有知識(shí)的能力在逐步提高。

（二）《高等教育研究》論文引文的學(xué)科分布

從表2看，高等教育學(xué)自引率達(dá)到45．61％，普通教育學(xué)排名第二，為23．56％。作為教育學(xué)的兩個(gè)“同門兄弟”，普通教育學(xué)在高等教育學(xué)的建立和發(fā)展過(guò)程中起到了舉足輕重的作用，它擔(dān)當(dāng)高等教育學(xué)第一相關(guān)學(xué)科，理所當(dāng)然。社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的比例相對(duì)較大，分別達(dá)到7．36％和6．74％。社會(huì)學(xué)是一門對(duì)人和社會(huì)進(jìn)行綜合性、總體性研究的社會(huì)科學(xué)，在研究對(duì)象上與多門人文社會(huì)學(xué)科有交叉性。從宏觀社會(huì)學(xué)角度來(lái)講，高等教育系統(tǒng)屬于整個(gè)社會(huì)體系的一個(gè)分支，現(xiàn)代高等教育所面臨的很多問(wèn)題都是社會(huì)問(wèn)題，已經(jīng)趨于成熟的社會(huì)學(xué)理論和方法往往能為解釋和解決這些問(wèn)題提供重要幫助。而哲學(xué)是關(guān)于自然、社會(huì)、人生和思維的最普遍的本質(zhì)和規(guī)律的學(xué)科，為各門具體科學(xué)的研究提供理論基礎(chǔ)和方法論，高等教育學(xué)也不例外。經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)比例在2％到3％之間，與高等教育學(xué)的關(guān)系也較為密切。歷史學(xué)對(duì)高等教育學(xué)有特殊的意義，因?yàn)椤案呓汤碚撘话阏f(shuō)來(lái)是從高教歷史中總結(jié)出來(lái)的”，兩者關(guān)系可表述為“論從史出”［5］。文學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)和法學(xué)低于2％，與高等教育學(xué)的關(guān)系相對(duì)疏遠(yuǎn)。文學(xué)不被重視與高等教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)“科學(xué)化”的執(zhí)著追求密切相關(guān)，自然科學(xué)比例低的原因是兩類學(xué)科鴻溝巨大，法學(xué)比例墊底是高等教育法制建設(shè)和研究長(zhǎng)期滯后的必然反映。最令人遺憾的是心理學(xué)比例竟排在倒數(shù)第三，我們認(rèn)為，這絕非合理現(xiàn)象。眾所周知，普通教育學(xué)從創(chuàng)建開(kāi)始，就把研究重心放在人才培養(yǎng)上，自覺(jué)地利用了心理學(xué)的理論和方法，使得心理學(xué)一直成為與普通教育學(xué)關(guān)系最密切的學(xué)科之一，而高等教育學(xué)從一開(kāi)始就把研究視野拓展到社會(huì)這個(gè)更宏觀的層面，關(guān)注更多的是體制、結(jié)構(gòu)、制度等宏觀問(wèn)題，對(duì)人才培養(yǎng)的研究相對(duì)忽視，造成高等教育學(xué)不怎么研究“教育”的情形。于是，心理學(xué)備受冷落就不足為奇了。高等教育學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的疏離，直接導(dǎo)致了高等學(xué)校人才培養(yǎng)研究的難以深入。

（三）《高等教育研究》論文引文的學(xué)科結(jié)構(gòu)變化

一般而言，一個(gè)新學(xué)科在創(chuàng)建初期，由于學(xué)科知識(shí)和理論尚在形成中，學(xué)科自引率是比較低的，但隨著學(xué)科的發(fā)展和成熟，自引率往往會(huì)呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。從表3看，30年來(lái)高等教育學(xué)的發(fā)展軌跡可以印證這種現(xiàn)象。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)關(guān)系的變化耐人尋味。高等教育學(xué)創(chuàng)立初期主要借鑒了普通教育學(xué)框架、理論及概念，因此20世紀(jì)80年代普通教育學(xué)對(duì)高等教育學(xué)影響巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）來(lái)自普通教育學(xué)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，高等教育學(xué)科建設(shè)的一個(gè)主要目標(biāo)就是構(gòu)建自己獨(dú)特的“理論體系”，而其背后的潛臺(tái)詞就是擺脫普通教育學(xué)的影響，高等教育學(xué)引文中普通教育學(xué)的比例隨之逐步下降。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)之外其他相關(guān)學(xué)科（簡(jiǎn)稱“其他學(xué)科”）的關(guān)系也有令人費(fèi)解之處。從我們的經(jīng)驗(yàn)判斷，30年來(lái)，其他學(xué)科對(duì)高等教育學(xué)的影響日益擴(kuò)大。特別是21世紀(jì)后，多學(xué)科研究受到前所未有的重視，社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的理論和方法受到了不少高等教育學(xué)者的青睞，但我們的統(tǒng)計(jì)顯示，其他學(xué)科引文的比例相比90年代并沒(méi)有明顯增長(zhǎng)。

（四）部分相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況

2010－2012年，文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等6學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的數(shù)量為102條，僅占6學(xué)科全部參考文獻(xiàn)數(shù)（70700條）的0．14％，幾乎可以忽略不計(jì)。而同一時(shí)間，高等教育學(xué)論文引用6學(xué)科文獻(xiàn)2229條，達(dá)到高等教育學(xué)參考文獻(xiàn)數(shù)（10323條）的21．6％。“衡量一門學(xué)科地位的標(biāo)尺是看它在多大程度上吸引了其他學(xué)科。”［6］0．14％的數(shù)據(jù)反映了高等教育學(xué)的薄弱現(xiàn)狀，更是它在學(xué)科之林中卑微地位的真實(shí)寫(xiě)照。有學(xué)者最近提出：“高等教育學(xué)在引進(jìn)知識(shí)的同時(shí)也對(duì)外輸出知識(shí)”，如“通過(guò)實(shí)踐哲學(xué)命題進(jìn)而反哺哲學(xué)”，“向社會(huì)學(xué)提供了特殊社會(huì)關(guān)系的內(nèi)容養(yǎng)分”［7］?？上?，我們的研究還不能證明這一觀點(diǎn)。

（五）教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況

由于難以選擇最能代表目前普通教育學(xué)研究狀況和水平的刊物，所以本文沒(méi)有統(tǒng)計(jì)普通教育學(xué)引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況。我們對(duì)綜合性權(quán)威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇論文8445個(gè)引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的比例為17．25％。這表明，年輕的高等教育學(xué)已經(jīng)成為教育學(xué)（教育科學(xué)）重要的知識(shí)來(lái)源。

三、主要結(jié)論

篇6

大多數(shù)高校的公共課的安排都采用大課堂的教學(xué)形式，合班學(xué)生的人數(shù)都在百人甚至更多，導(dǎo)致教師在教學(xué)的過(guò)程中只能采用講授的形式，不能進(jìn)行多樣的教學(xué)方式，缺少與學(xué)生互動(dòng)的環(huán)節(jié)，學(xué)生無(wú)法深入思考只能一味地聽(tīng)取。課堂上的被動(dòng)吸取知識(shí)造成學(xué)生在教育教學(xué)基本能力和主觀能動(dòng)性的欠缺，在課后更是不會(huì)積極主動(dòng)地深入學(xué)習(xí)和思考。這種呆板的教學(xué)形式嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂是教師一人的獨(dú)角戲。老師盡心盡力講解，而學(xué)生則是對(duì)老師的講解沒(méi)有興趣，在學(xué)生沒(méi)有學(xué)到知識(shí)的同時(shí)，也挫傷了教師講解教學(xué)的積極性。有的師范類高校中，學(xué)校為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣給課堂配備一定的多媒體。但是多媒體的應(yīng)用也沒(méi)有從根本上激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，其在一定程度上提高學(xué)生學(xué)習(xí)樂(lè)趣和減少教師板書(shū)時(shí)間外，不能對(duì)教學(xué)效果起到根本性的作用。

二、封閉的教學(xué)空間約束了學(xué)生的教學(xué)技能

高師院校的教育學(xué)課程一般只是進(jìn)行教師對(duì)課本知識(shí)的傳授，沒(méi)有相應(yīng)的課時(shí)進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。師范高校的教育學(xué)課程與其他高校的課程相比知識(shí)區(qū)別在教育學(xué)、教學(xué)法和心理學(xué)這三門學(xué)科上。教學(xué)的形式固定在一定的教學(xué)空間中，這種空間像是一種指令性的空間，學(xué)生被安排在教室中指定的位置上聽(tīng)課，信息只能從教師傳遞到學(xué)生，缺少老師和學(xué)生之間的互動(dòng)，很難實(shí)現(xiàn)交流和協(xié)作。由于公共類課程的教學(xué)課堂是封閉的，有一定局限性，導(dǎo)致“主體性學(xué)習(xí)”和“探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念很難實(shí)現(xiàn)。

三、課程資源缺乏，難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)資源的目的是輔助教師的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)目的。主要包括素材性資源和條件性資源。教師在使用教學(xué)資源的同時(shí)，也可以對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的開(kāi)發(fā)和創(chuàng)新，學(xué)生在接受教學(xué)資源帶來(lái)巨大裨益的同時(shí)，其本身也是一種重要的教學(xué)資源。課程目標(biāo)的完成不僅取決于教師的授課形式和內(nèi)容，在一定程度上也與課程資源的豐富程度和運(yùn)用水平有關(guān)。要想充分發(fā)揮教學(xué)課程資源的作用，教師在對(duì)其充分利用的基礎(chǔ)上，要有一定的課程資源開(kāi)發(fā)意識(shí)，如果只是單純的講解課本，只會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。與此同時(shí)，如果教師只注重課程資源的利用而忽略對(duì)其開(kāi)發(fā)，也無(wú)法凸顯師范高校的教育教學(xué)特點(diǎn)，從而缺失應(yīng)有的師范精神。

四、對(duì)學(xué)生的教育教學(xué)考核方式不完善

師范院校教育學(xué)課程的考核方式一般是采用考試的形式，以一次考試的形式作為學(xué)生掌握課程知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，這種考核方式只注重理論知識(shí)的掌握，忽略了教育的實(shí)踐內(nèi)容，致使學(xué)生不能在實(shí)踐中應(yīng)用到所學(xué)的理論成果，教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識(shí)沒(méi)有得到重視，使師范類學(xué)生不能全面而深刻地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能，師范教育學(xué)理論嚴(yán)重脫離了實(shí)際，從師范院校走出的新上崗教師很難適應(yīng)實(shí)際的教學(xué)崗位的要求。

五、原因分析

（一）出現(xiàn)師范教育學(xué)課程問(wèn)題的由來(lái)

新一輪的課程改革把重點(diǎn)從高等教育的課程轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育。高等學(xué)校的課程設(shè)置中大多采用多元化，無(wú)法深入細(xì)化課程理論的一般性研究。致使高等教育的課程只能視自己的學(xué)科專業(yè)而定，沒(méi)有統(tǒng)一的理論依據(jù)和指導(dǎo)，因此高校的課程設(shè)置都具有主觀性和隨機(jī)性。這種設(shè)置在一方面能體現(xiàn)學(xué)科的特色和高校的教學(xué)特色，在一定程度上適應(yīng)高校的民主化和自由化。但在另一方面，這種課程設(shè)置引發(fā)的規(guī)范化和原則化的缺失，使得有些高校的課程在設(shè)置上與教育的基本規(guī)則相違背，在教學(xué)實(shí)踐中容易出現(xiàn)重大的教學(xué)隱患。

（二）師范教育學(xué)課程問(wèn)題的原因分析

在微觀程度上可以分析得出導(dǎo)致出現(xiàn)以上問(wèn)題的原因。首先，沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)理論在高等教育的課程設(shè)置進(jìn)行理論指導(dǎo)，也就是說(shuō)在高等教育課程實(shí)施和實(shí)踐中沒(méi)有相應(yīng)的制度保障。從事高等教育的高校在課程安排上具有很大的主動(dòng)性，不能受到國(guó)家的指導(dǎo)和限制，因此為了保障教育學(xué)課程的完善實(shí)施應(yīng)該需要統(tǒng)一的規(guī)范。高校作為我國(guó)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的基地，在充分享有一定的自主性的同時(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到保證這種自主性前提假設(shè)實(shí)現(xiàn)的重要性，避免在課程改革理論中，特別是師范類的高校教育學(xué)專業(yè)，使課程設(shè)置違背基本的教學(xué)規(guī)律；其次，在課程的制定上，高校的課程設(shè)置是由學(xué)校的教務(wù)人員根據(jù)教師的課程是否沖突、教室安排是否合適等進(jìn)行安排，不考慮課程本身是否直接相關(guān)，欠缺合理性和科學(xué)性。教務(wù)人員的教學(xué)素養(yǎng)也影響了課程的設(shè)置和安排，教師和教務(wù)人員交流的機(jī)會(huì)有限，教師大多是接受教務(wù)的通知，他們“各自為政”的管理模式反應(yīng)了教育領(lǐng)域中普遍存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題，即“外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”。課程設(shè)置的理念沒(méi)有考慮到以學(xué)生為本。高校的教育中大力倡導(dǎo)尊重學(xué)生、理解學(xué)生、以學(xué)生為本，但在課程設(shè)置等環(huán)節(jié)中卻不會(huì)征集學(xué)生的意愿，課程的設(shè)置也沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的需求。高等教育階段的學(xué)生有自主選擇權(quán)，這種選擇權(quán)是民主的自主而不是個(gè)人的自主，是科學(xué)的自主而不是盲目的自主。這種自主如果只是教務(wù)人員的自主，那么就無(wú)法保證教育的規(guī)律性和科學(xué)性，以學(xué)生為本才是體現(xiàn)教育的價(jià)值所在，我們的教育問(wèn)題就是沒(méi)有把教育中的警示付諸于實(shí)踐中。課程的設(shè)置沒(méi)有以學(xué)生的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，教育學(xué)課程的設(shè)置是以培養(yǎng)研究性人才為主，重點(diǎn)沒(méi)有放在師資的培訓(xùn)，現(xiàn)在的師范類高校的教師不再需要本科生，而是更高層的研究生和博士生。現(xiàn)在的教育學(xué)的改革導(dǎo)致高校的大規(guī)模擴(kuò)招，這樣導(dǎo)致了應(yīng)屆生的就業(yè)難度加大，更多的人走向考研的道路。我們的教育學(xué)要從根本上追問(wèn)導(dǎo)致師范類高校剩余很多研究生和博士生的問(wèn)題。我們?cè)诮逃龑W(xué)上沒(méi)有明確培養(yǎng)的目標(biāo)或者教育學(xué)的目標(biāo)沒(méi)有和實(shí)踐很好的結(jié)合，教育沒(méi)有做到與時(shí)俱進(jìn)，教育學(xué)課程設(shè)置成為教育學(xué)改革的不可回避的問(wèn)題。

六、提高師范教育學(xué)課程教學(xué)效果的措施

（一）提高教育學(xué)課程在總課程中的比重，突出師范高校的特色

增加教育學(xué)課程的比重有以下兩個(gè)方面的改進(jìn)措施，一方面可以增加教學(xué)課堂中的理論課時(shí)，并且避免在每周的集中開(kāi)設(shè)，課時(shí)的增加使教師在課程的教學(xué)中有更多的靈活性；另一方面，可以將課堂所學(xué)到的理論知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，教師在學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)踐方面的指導(dǎo)，從課堂理論和實(shí)踐教學(xué)兩方面培養(yǎng)學(xué)生。

（二）將大班課堂授課的形式改為小組學(xué)習(xí)

授課教師的知識(shí)傳授如果只能進(jìn)行大班課堂授課的形式，那么授課教師應(yīng)該根據(jù)課程的特色組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的小組學(xué)習(xí)和探討，使學(xué)生在小組討論中發(fā)散自己的思維，將被動(dòng)接受變?yōu)榉e極主動(dòng)學(xué)習(xí)。小組討論的形式不僅深化了課堂教學(xué)的內(nèi)容，也提高了學(xué)生對(duì)教育教學(xué)分析和發(fā)散的思考能力，為將來(lái)的實(shí)踐教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）利用豐富的多媒體教學(xué)資源，拓展教學(xué)時(shí)空

大班的集中授課更多的形式是教師單項(xiàng)授課，缺少教師與學(xué)生的交流和協(xié)作，那么在教學(xué)中教師可以充分利用多媒體教學(xué)資源，通過(guò)現(xiàn)代化的教學(xué)手段將課堂教學(xué)內(nèi)容與課后的實(shí)踐相結(jié)合。在信息化教學(xué)的今天，教師可以利用信息化的教學(xué)平臺(tái)，這種信息化的教學(xué)平臺(tái)可以及時(shí)了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。

（四）授課教師要樹(shù)立正確的課程資源觀

教育學(xué)課程資源具有豐富性、多樣性和開(kāi)放性。教師要正確認(rèn)識(shí)并且積極進(jìn)行教材、教師、學(xué)生和實(shí)踐等資源的利用和創(chuàng)新。只有這樣才能拓展教學(xué)的時(shí)空，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)出綜合能力的學(xué)生的教學(xué)目的。

（五）采取多種形式的考核方式，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的能力

篇7

俗話說(shuō)“事實(shí)勝于雄辯”，我認(rèn)為這句話很有道理。用事例教育學(xué)生能使學(xué)生佩服得五體投地。但“故事”則不能亂用，要針對(duì)不同的問(wèn)題，選擇適當(dāng)?shù)墓适?。下面作如下五點(diǎn)分析：

一、當(dāng)學(xué)生不愿防治疾病時(shí)

當(dāng)學(xué)生不愿防病時(shí)，就用“扁鵲見(jiàn)蔡桓公”的故事來(lái)教育學(xué)生。扁鵲在前三次見(jiàn)蔡桓公時(shí)，都勸他治病，但桓公三次都不愿治療。第四次見(jiàn)面時(shí)，桓公懇切地請(qǐng)扁鵲治病，扁鵲卻遠(yuǎn)離他，因?yàn)榛腹牟∫呀?jīng)到了不可救藥的程度了。

二、當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的未來(lái)沒(méi)有信心時(shí)

當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的未來(lái)沒(méi)有信心時(shí)，用下面的故事來(lái)教育。有一位年輕男人，他天天都唉聲嘆氣說(shuō)：“我這一世注定是窮的?！绷硪晃焕厦酥篮?，問(wèn)他：“如果你甘愿讓我割斷你一節(jié)手指，甘愿讓我割一只手，甘愿讓我把你變成80歲的老頭，甘愿讓我把你置于死地分別賠給你一萬(wàn)元、十萬(wàn)元、一百萬(wàn)元、一千萬(wàn)元，可以嗎？”青年人對(duì)每一種都不甘愿。于是老名人便說(shuō)：“據(jù)此，你本身隱藏著一千萬(wàn)元，怎能說(shuō)你注定是窮的呢？”那青年終于對(duì)自己充滿信心了。

三、當(dāng)學(xué)生考試之前過(guò)于緊張時(shí)

當(dāng)學(xué)生考試之前過(guò)于緊張時(shí)，用下面的故事來(lái)教育。古時(shí)候，有兩位秀才上京應(yīng)考，都在路上恰好遇到別人扛棺材。其中一個(gè)大感晦氣，心頭悶悶不樂(lè)，結(jié)果名落孫山；另一個(gè)則暗自高興，因?yàn)樗X(jué)得：棺材棺材，有官有財(cái)，是個(gè)好兆頭，他精神爽快，文思泉涌，果然一舉成名。所以考試之前要輕裝上陣，不要從壞方面想，這樣會(huì)考出水平，甚至發(fā)揮得好。

四、當(dāng)學(xué)生認(rèn)為讀書(shū)無(wú)用時(shí)

用下面的故事來(lái)教育學(xué)生。有一位富翁，娶了兩個(gè)沒(méi)文化的媳婦，他瞧不起她們。有一次，特意叫她們上街買三件東西，分別是：“紙包火”、“紙裹風(fēng)”、“下穿上”。她倆尋了大半天，全街都找遍，可是都沒(méi)買著?；貋?lái)半路歇涼時(shí)，恰巧遇到一位讀中學(xué)的姑娘。姑娘解釋說(shuō)：“紙包火就是燈籠”，“紙裹風(fēng)就是紙扇”，“下穿上就是帽子”。她們將此東西買回后，果然得到富翁的稱贊。當(dāng)富翁知道是聰明的姑娘想出的辦法后，決定不惜一切地娶姑娘作為自己的三媳婦，三媳婦還替富翁排憂解難。有一次，富翁被縣官難倒，縣官要富翁完成下面三項(xiàng)任務(wù)：第一項(xiàng)是“取幾個(gè)公雞蛋”，第二項(xiàng)是“稱出海水有多重”，第三項(xiàng)是“量出地球有多大”。富翁想了幾天，都無(wú)法完成，其他家屬也沒(méi)有辦法，那時(shí)，只有三媳婦自告奮勇地走進(jìn)縣府一一解決。答法分別是：1.家公在家生孩子了，叫我來(lái)代替，用此方法駁倒“取幾個(gè)公雞蛋”這一項(xiàng)。2.縣官，我給你一個(gè)杯，請(qǐng)你先派人量一量整海的水，有多少杯，我再算出海水的總重量。3.縣官，我請(qǐng)你先量一量地球的半徑，我再給你算出地球的面積。此時(shí)縣官啞口無(wú)言，不得不佩服她，免了其家公的任務(wù)。這充分說(shuō)明了讀書(shū)能使人聰明。

五、當(dāng)學(xué)生認(rèn)為寫(xiě)作文無(wú)材料可寫(xiě)時(shí)

當(dāng)學(xué)生寫(xiě)作無(wú)材料時(shí)，告訴他們作家老舍曾在路邊招呼過(guò)路人吃粥、喝茶，再要求他們給他講故事，講典故，講名句，然后才讓他們離開(kāi)。這使老舍積累了大量的寫(xiě)作素材，寫(xiě)起文章來(lái)易如反掌。學(xué)生也可借鑒一下。

六、當(dāng)學(xué)生懶學(xué)習(xí)，懶于干活時(shí)

當(dāng)學(xué)生懶于學(xué)習(xí)、懶于上學(xué)、懶于干活時(shí)，便用下面的故事來(lái)教育學(xué)生。一個(gè)成年男人，因?yàn)樵栏溉ナ?，他妻子要離開(kāi)家辦喪事，她離開(kāi)家之前做兩個(gè)大餅掛在他的脖子上，前一個(gè)，后一個(gè)，讓丈夫一餓就吃，他吃完前面那個(gè)后，就懶得挪后面那個(gè)來(lái)吃，只好活活餓死了。如果他稍微挪一挪，都不會(huì)餓死，正如孟子那句話“生于憂患，死于安樂(lè)”，教育學(xué)生不能貪圖安樂(lè)。

篇8

恩斯特•卡西爾的《人論》是一部杰出的哲學(xué)著作，其中更是蘊(yùn)涵了作者對(duì)符號(hào)的意義，人的本質(zhì)，以及文化與教育的思考?？ㄎ鳡栒軐W(xué)觀的三要素：人、符號(hào)、文化三者之間緊密聯(lián)系。本文具體分析了卡西爾的文化哲學(xué)觀，并且提出了這樣的哲學(xué)思想對(duì)于教育有何啟示。

關(guān)鍵詞：

人；符號(hào)；文化；教育

恩斯特•卡西爾（ErnstCassirer）是二十世紀(jì)德國(guó)最有代表性和影響力的哲學(xué)家和思想家之一，也是文化哲學(xué)的創(chuàng)始人。“符號(hào)”（symbol）是卡西爾哲學(xué)的核心概念，其哲學(xué)被稱為符號(hào)形式哲學(xué)，所著《人論》中更是全面闡述了文化哲學(xué)思想，指出從符號(hào)角度考察人的本質(zhì)，把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來(lái)取性的動(dòng)物，并認(rèn)為人的本質(zhì)表現(xiàn)在人運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造出文化，并且從中不斷完成自我建構(gòu)，獲得自由?！度苏摗分袑?duì)人、對(duì)文化與知識(shí)的新見(jiàn)解對(duì)我們重新審視教育有著積極的意義。

一、卡西爾的文化哲學(xué)觀

（一）人：符號(hào)的動(dòng)物

對(duì)于人的本質(zhì)問(wèn)題的探討，一直是哲學(xué)上爭(zhēng)論的永恒話題之一。對(duì)此，古今中外的哲學(xué)家都有不同的看法，在西方哲學(xué)史上，最早提出把人與動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)的是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，他把人定義為理性的動(dòng)物，人是能夠?qū)硇詥?wèn)題給予理性回答的存在物；柏拉圖主張“二元論”，人是靈魂與肉體的合一，肉體是靈魂的羈絆和累贅，需要靈魂來(lái)駕馭它；我國(guó)傳統(tǒng)儒家學(xué)說(shuō)則認(rèn)為人與獸的根本區(qū)別在于倫理觀念，《禮記》就把“禮”作為人類與動(dòng)物相區(qū)別的最根本標(biāo)志?？ㄎ鳡杽?chuàng)造性得把人定義為一種符號(hào)的動(dòng)物（animalsymbolicum），也就是能利用符號(hào)去創(chuàng)造文化的動(dòng)物。符號(hào)性之所以是人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)屬性，是因?yàn)閯?dòng)物只對(duì)信號(hào)（sign）做出條件反射，只有人才能把信號(hào)轉(zhuǎn)化為有意義的符號(hào)（sym－bols）。符號(hào)是客觀存在的，它不是一種意識(shí)形態(tài)的描述，它存在于我們生活的始終。人之所以為人，之所以區(qū)別于其他動(dòng)物，根源在于人類發(fā)明、運(yùn)用了各種符號(hào)。“在語(yǔ)言、宗教、藝術(shù)、科學(xué)中，人所能做的不過(guò)是建造他自己的宇宙———一個(gè)使人類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮焕斫夂徒忉?、?lián)結(jié)和組織、綜合化和普遍化的符號(hào)的宇宙。”［1］。在《人論》中，卡西爾指出：人與動(dòng)物的區(qū)別實(shí)際上在于“理想與現(xiàn)實(shí)”、“可能性與事實(shí)性”。理論上說(shuō)，動(dòng)物面對(duì)外界的刺激是直接而迅速地做出本能的反應(yīng)，而人類無(wú)時(shí)無(wú)刻不被環(huán)境和文化所包圍，人在與現(xiàn)實(shí)世界打交道的過(guò)程中不再是被動(dòng)得應(yīng)對(duì)，而是主動(dòng)地以語(yǔ)言、藝術(shù)、神話、文字等符號(hào)為媒介，主動(dòng)去改造現(xiàn)實(shí)世界。而在實(shí)踐領(lǐng)域中，人也不僅僅是根據(jù)他的直接需要和意愿來(lái)生活，亞里士多德說(shuō)人是理性的動(dòng)物，理性確實(shí)是人類活動(dòng)的固有特性，但是理性并不是人類知識(shí)普遍性的根本，面對(duì)客觀世界，人不是對(duì)事物不假思索的直接反應(yīng)，正如建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成，個(gè)體不是空著腦袋學(xué)習(xí)，在之前的學(xué)習(xí)和生活中，個(gè)體已經(jīng)有了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)同他個(gè)人的文化、習(xí)慣、生活背景密切相關(guān)，在面對(duì)客觀事物時(shí)，個(gè)體會(huì)根據(jù)自己先前的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出不同的反應(yīng)。語(yǔ)言通常被看作是理性的，因?yàn)楸娝苤Z(yǔ)言具有科學(xué)性和邏輯性，但是語(yǔ)言產(chǎn)生最初并不是用于概念描述和觀念的表達(dá)，而是用來(lái)表達(dá)情感和愛(ài)慕。語(yǔ)言、藝術(shù)、宗教、神話歸根到底是“符號(hào)”的要素之一，人可以利用“符號(hào)”創(chuàng)造出理想的世界，而動(dòng)物只能按照客觀世界原本給予它的“信號(hào)”被動(dòng)的做出反應(yīng)。

（二）文化：符號(hào)的系統(tǒng)

柏拉圖一直主張對(duì)人的研究不應(yīng)該局限于個(gè)體的個(gè)人生活中，而應(yīng)該在他所處的政治和社會(huì)生活中去研究，必須把它投射到一個(gè)更大的平面圖上去。這與卡西爾的觀點(diǎn)不謀而合，卡西爾認(rèn)為人并不是生活在純粹的自然世界中，而是生活在文化中，“自從有了文化，人不再生活在一個(gè)單純的物理世界中，而是生活在一個(gè)符號(hào)宇宙世界中。語(yǔ)言、神話、藝術(shù)和宗教都是這個(gè)符號(hào)宇宙的各個(gè)部分。”［1］沒(méi)有符號(hào)，人類將長(zhǎng)期被局限在單純的對(duì)于生理需求和生存需要的訴求中，而很難開(kāi)始對(duì)人類真實(shí)生活的探索。文化，把單個(gè)零散的符號(hào)組織起來(lái)，構(gòu)成了一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，造就了人的本質(zhì)，因此，“文化就是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)”。在卡西爾看來(lái)，人類精神的符號(hào)形式實(shí)際上是對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)，語(yǔ)言、神話、宗教、藝術(shù)等文化形式就是人類經(jīng)驗(yàn)的外在表現(xiàn)形式，這種客觀存在的精神資源，使人類的經(jīng)驗(yàn)同動(dòng)物的經(jīng)驗(yàn)相區(qū)別開(kāi)來(lái)，語(yǔ)言、文字、藝術(shù)的傳播，是文化的傳承，經(jīng)驗(yàn)的傳承與創(chuàng)新，卡西爾在其《人論》中對(duì)此進(jìn)行了多次辨析?？ㄎ鳡枖嘌?，文字、宗教、語(yǔ)言、藝術(shù)以及科學(xué)知識(shí)等整個(gè)人類文化產(chǎn)品“都不可看作感覺(jué)材料之給予物的模寫(xiě)。所有這些形式都不僅僅是靠他物的映射而發(fā)光，它們具有自身的光源。甚至它們才是光的根本源泉”［1］，卡西爾對(duì)各種文化類型展開(kāi)了具體的考察，目的都在于論證出人類是以自身符號(hào)化的活動(dòng)創(chuàng)造出來(lái)的產(chǎn)品，而不是被動(dòng)的接受現(xiàn)實(shí)，他主張對(duì)于人的一切研究，都應(yīng)該放在文化中來(lái)，因?yàn)槿松钤谖幕?，并不斷?chuàng)造文化。人，運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造了文化，人是文化的主體，人發(fā)揮主觀能動(dòng)性創(chuàng)造文化的過(guò)程，與動(dòng)物單純的反應(yīng)形成了鮮明的對(duì)比。相反的，文化這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)又無(wú)形中影響著人的一切外在感知和內(nèi)在理念，卡西爾斷言：人如果沒(méi)有文化這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，也就與動(dòng)物沒(méi)有區(qū)別了。人一開(kāi)始就是在文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)出的，并且是完整的。人同時(shí)為必然和自由所統(tǒng)治著，必然是說(shuō)人被自己所存在的文化世界決定，而自由則是指人可以能動(dòng)得創(chuàng)造文化的模式。人可以創(chuàng)造文化世界，另一方面，文化世界反過(guò)來(lái)作用于人，人成為文化世界的產(chǎn)物，并且在自己所創(chuàng)在的文化中過(guò)著超出動(dòng)物的生活。

（三）教育：文化化的過(guò)程

在教育體系中，理論與實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)歸根到底都是人，無(wú)論是教育目的的產(chǎn)生、教育制度的制定、教育計(jì)劃的實(shí)施，對(duì)象都是作為文化的人，卡西爾把人定義為符號(hào)的動(dòng)物，人是“符號(hào)人”，而文化是符號(hào)的系統(tǒng)，也就可以得出：人是“文化人”，這兒所說(shuō)的“文化人”，并不是傳統(tǒng)意義上的有文化有知識(shí)的人，而是能夠運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造文化的人。人的本質(zhì)就在于其具有創(chuàng)造性，生存于現(xiàn)實(shí)世界，在勞動(dòng)中改造著世界。卡西爾對(duì)于教育本質(zhì)的問(wèn)題的思考，不是以傳統(tǒng)思辨方式，也不是簡(jiǎn)單的從教育本位出發(fā)，而是從人的本質(zhì)特征中來(lái)探索教育的本質(zhì)?？ㄎ鳡栒J(rèn)為人是文化的產(chǎn)物，人在創(chuàng)造文化世界的同時(shí)也在改造著自己的世界，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，他把教育看成是人在學(xué)習(xí)符號(hào)系統(tǒng)的過(guò)程，即文化化的過(guò)程，一方面，教育是把自然世界中的人引領(lǐng)到文化世界中來(lái)的過(guò)程。既然我們已經(jīng)知道了文化作為符號(hào)系統(tǒng)對(duì)于符號(hào)的人的相互作用，那么，文化必須得到繼承，這就是為什么我們有了“教育”，人不是生來(lái)就能夠運(yùn)用、發(fā)明符號(hào)的。人從出生開(kāi)始就生活在一個(gè)符號(hào)的世界里，這個(gè)符號(hào)世界是人類的祖先從他們祖先那里學(xué)習(xí)來(lái)再一代代傳承下去的，這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)既穩(wěn)定又在不斷的變化，無(wú)論是穩(wěn)定還是變化，人都必須首先學(xué)習(xí)已經(jīng)存在的這個(gè)符號(hào)系統(tǒng)。另一方面，教育也能發(fā)揮“符號(hào)化的想象與智慧”的作用，以促進(jìn)文化自身的發(fā)展，創(chuàng)造出更加多樣的文化形式。在卡西爾看來(lái)，人本身就是文化的創(chuàng)造者，教育在教授我們已經(jīng)存在與客觀世界的符號(hào)系統(tǒng)的同時(shí)，人也在充分發(fā)揮自我的主動(dòng)性和生成性，重構(gòu)以及創(chuàng)造出新的文化。教育在這個(gè)過(guò)程中的作用，就是通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文化生存與發(fā)展?fàn)顩r的了解，不斷地更新與創(chuàng)造新的文化。由教育來(lái)引導(dǎo)符號(hào)、創(chuàng)造符號(hào)，繼而創(chuàng)造出與之相適應(yīng)的文化。人創(chuàng)造文化的本質(zhì)，說(shuō)明了人的發(fā)展具有動(dòng)態(tài)性，教育者要注意順應(yīng)個(gè)體在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性的發(fā)揮，形成自我認(rèn)識(shí)、完成自我建構(gòu)、完善自我人格。教育的目的不僅在于教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)自我符號(hào)及文化，還在于學(xué)會(huì)不同符號(hào)世界和文化的交流融合，把自我文化化的過(guò)程同全人類的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，以達(dá)到全人類文化的溝通、發(fā)展與進(jìn)步。

二、文化哲學(xué)思想對(duì)教育的啟示

（一）重塑知識(shí)觀

知識(shí)，作為一種客觀存在，既是教育的主要內(nèi)容，也是課程選擇的基本尺度。美國(guó)教育學(xué)家索爾蒂斯曾說(shuō)：“我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí)，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?rdquo;［2］學(xué)者郭曉明曾提出：“如何理解知識(shí)、如何安置知識(shí)，就不僅是解決課程問(wèn)題的根本前提，也不僅僅是回答教育問(wèn)題的重要條件，……最關(guān)鍵之處還在于，它決定著教育情境下人的‘生成方式’和人在教育中的命運(yùn)。”［3］從中我們不難看出，知識(shí)與教育都是服務(wù)于我們的生活，源于人類的需要，是人類生存方式的一種選擇。國(guó)內(nèi)著名教育學(xué)專家石中英教授也曾說(shuō)過(guò)：“不理解一個(gè)時(shí)代人類已經(jīng)達(dá)到的知識(shí)狀況，就不能很好地理解那個(gè)時(shí)代教育活動(dòng)的方方面面；分析一個(gè)時(shí)代教育所面臨的問(wèn)題也必然要分析那個(gè)時(shí)代所面臨的知識(shí)問(wèn)題。”［4］從以上學(xué)者對(duì)于知識(shí)與教育的觀點(diǎn)我們可以看到，我們對(duì)于知識(shí)的看法、態(tài)度和理解，影響著我們對(duì)于教育的認(rèn)知與理解，影響著我們對(duì)于教育方式或者教育內(nèi)容的選擇，知識(shí)對(duì)于教育的影響是基礎(chǔ)性與根本性的。回顧歷史，我們也可以看到，文藝復(fù)興時(shí)期，古典課程在學(xué)校教育中占主導(dǎo)地位，反映了當(dāng)時(shí)的人文主義傾向知識(shí)觀，在教學(xué)思想上，夸美紐斯提出“把一切事物教給一切人”。［5］19世紀(jì)后，隨著社會(huì)的進(jìn)步和工業(yè)進(jìn)程的加快，科學(xué)知識(shí)在社會(huì)生活中的作用日益彰顯，自然科學(xué)從逐步受到重視，發(fā)展到成為衡量知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞就是這一理論的重要提倡者之一。反映到學(xué)校教育，人文學(xué)科、藝術(shù)、哲學(xué)開(kāi)始處于邊緣化，基礎(chǔ)科學(xué)和實(shí)用科學(xué)趨之若鶩，但是這種只有知識(shí)的認(rèn)識(shí)，而沒(méi)有對(duì)知識(shí)意義的理解，那教育只能造就出視野狹隘、精神分裂的人，后果顯而易見(jiàn)?？ㄎ鳡栒J(rèn)為，“人不是生活在一個(gè)單純的物理宇宙之中，而是生活在一個(gè)符號(hào)宇宙之中，語(yǔ)言、神話、藝術(shù)和宗教則是這個(gè)符號(hào)宇宙的各部分，它們是織成符號(hào)之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗(yàn)的交織之網(wǎng)。”［6］也就意味著無(wú)論是科學(xué)、藝術(shù)、宗教還是神話，都是人所創(chuàng)造的文化，都是符號(hào)系統(tǒng)中的要素之一，它們代表了人類生活勞動(dòng)中的全部經(jīng)驗(yàn)。人是符號(hào)的動(dòng)物，文化是符號(hào)系統(tǒng)，藝術(shù)及其他知識(shí)都是這個(gè)系統(tǒng)中不可或缺的一部分，既然都是作為文化的一種符號(hào)，那么這些知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)就不具有價(jià)值上的等級(jí)劃分，更不能得出自然的知識(shí)在價(jià)值上就優(yōu)越于人文的知識(shí)。因此，從卡西爾的文化與符號(hào)哲學(xué)思想看待知識(shí)觀，不同的知識(shí)只是側(cè)重點(diǎn)不同，

（二）教育回歸生命本性

卡西爾認(rèn)為人不是一成不變的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展，不斷生成的，這是他對(duì)于人的本質(zhì)的理解最為創(chuàng)造性的一點(diǎn)，教育的對(duì)象和主體是人，具體來(lái)說(shuō)是成長(zhǎng)和發(fā)展中的學(xué)生，他認(rèn)為不存在永恒不變的本質(zhì)，個(gè)體總是在不斷發(fā)展和逐步生成的。人具有能動(dòng)性和主體性，在創(chuàng)造文化世界的同時(shí)，也在尋求自身的自由，獲得自我重構(gòu)。法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的代表人物盧梭認(rèn)為，教育就是要培養(yǎng)“自尊自樂(lè)、自由自足、生氣勃勃的‘自然人’”。對(duì)于兒童的教育，應(yīng)遵循兒童的身心發(fā)展的規(guī)律，在不同的年齡段，根據(jù)他的年齡特征實(shí)施相應(yīng)的教育內(nèi)容，才可使兒童身心得到健康發(fā)展。［1］到了近代，美國(guó)著名教育學(xué)家羅杰斯主張，教育活動(dòng)中應(yīng)“以人為中心”，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心的教育理論”，批判傳統(tǒng)灌輸式的教育方式，應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，重視學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展和完善。［7］因此，在教育中，我們一切出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都要放在學(xué)生身上，學(xué)生才是教育的主體，他們具有自身的主觀能動(dòng)性，對(duì)于來(lái)自外界的教育影響，并不是消極被動(dòng)地接受，而是在進(jìn)行積極主動(dòng)的選擇，教育中一切制度和課程制定都要考慮學(xué)生的身心發(fā)展情況，教育要回歸生命發(fā)展的本質(zhì)。反觀我們現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，教育中存在著大量的對(duì)兒童的固化認(rèn)識(shí)，當(dāng)學(xué)生只是在學(xué)業(yè)成績(jī)上的表現(xiàn)不盡如人意時(shí)，學(xué)校往往把這些個(gè)體定義為“差生”，這種對(duì)學(xué)生單方面的固化評(píng)價(jià)，忽視了“差生”其他方面的才能，在班級(jí)中把學(xué)生無(wú)形中分出了三六九等，這樣久而久之扼殺的是學(xué)生的能動(dòng)性?？ㄎ鳡枌?duì)于人的本質(zhì)的探索，提醒我們教育要回歸生命的本性，對(duì)于我們樹(shù)立以人為本的教育觀有著重要的意義。人的本質(zhì)是通過(guò)勞動(dòng)在活動(dòng)中不斷創(chuàng)造生成。學(xué)生正處在成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程中，教育工作者要用發(fā)展的眼光看待他們，在教育過(guò)程中注意學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，以促使他們獲得完滿人格，完善自我建構(gòu)。

作者：宋曉雅 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部

［參考文獻(xiàn)］

［1］恩斯特•卡西爾．人論［M］．甘陽(yáng)，譯．上海：上海譯文出版社，1986：279－280．

［2］卡西爾．語(yǔ)言與藝術(shù)［G］．卡西爾．符號(hào)•神話•文化．李小兵，譯．北京：東方出版社，1988：22－23．

［3］索爾蒂斯．教育與知識(shí)的概念［A］．瞿葆奎，主編，施良方、唐曉杰，選編．教育學(xué)文集•智育［C］．北京：人民教育出版社，1993．

［4］郭曉明．課程知識(shí)與個(gè)體精神自由－－課程知識(shí)問(wèn)題的哲學(xué)審思［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：7－8．

［5］石中英．知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

篇9

本人通過(guò)參加學(xué)校遠(yuǎn)程培訓(xùn)，將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源應(yīng)用于教育教學(xué)中，取得了一定的成績(jī)。遠(yuǎn)程教育對(duì)不斷地獲取知識(shí)和提高教育層次是非常有益的，對(duì)改進(jìn)教學(xué)工作起到了極大的促進(jìn)作用。本學(xué)期在遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方面，我深刻地鉆研了教育資源系統(tǒng)的使用方法，上好每一堂課。通過(guò)學(xué)習(xí)，我確實(shí)收獲不少?，F(xiàn)總結(jié)如下：

1、充分利用遠(yuǎn)程教育資源里豐富的課堂教學(xué)實(shí)例，聽(tīng)專家講座、看示范課。專家名師的講課，從教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)模式等諸多方面為我提供了很好的借鑒，整體提高了我的業(yè)務(wù)能力。

2、將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育接收站接收到的豐富信息直接接入學(xué)校校園網(wǎng)，我根據(jù)教學(xué)的需要，從遠(yuǎn)程教育接收的資源中提取需要的資源，重新組合，豐富自己的教學(xué)。我經(jīng)常查閱遠(yuǎn)教資源里的教案、課件等項(xiàng)目，再根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際，寫(xiě)出優(yōu)秀的教案，為自己的教學(xué)做好了充分的準(zhǔn)備。

3、在教學(xué)中讓學(xué)生勤動(dòng)手動(dòng)腦。在不同內(nèi)容的教學(xué)上采取不同的教學(xué)模式，靈活地選取啟發(fā)式，小組合作式等，有時(shí)一堂課也可能采取多種模式。

4、通過(guò)聲情并茂的課堂實(shí)錄和形式多樣的練習(xí)題，讓學(xué)生在愉快的活動(dòng)中完成學(xué)習(xí)，既開(kāi)發(fā)了思路，又開(kāi)闊了視野。如 “聽(tīng)說(shuō)在線”、“典型例題”等欄目，既豐富了知識(shí)又更新了學(xué)習(xí)方式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的感知認(rèn)識(shí)，超越時(shí)空，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)綜合能力的發(fā)展。遠(yuǎn)程教育能進(jìn)行演示，變“聽(tīng)數(shù)學(xué)”為“做數(shù)學(xué)”，給學(xué)生創(chuàng)造探討的機(jī)會(huì)和條件，給數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)提供條件。利用遠(yuǎn)程資源優(yōu)化數(shù)學(xué)概念，強(qiáng)化數(shù)學(xué)定理和優(yōu)化數(shù)學(xué)性質(zhì)，由具體到抽象，由抽象到具體,突出教學(xué)重點(diǎn)和突破教學(xué)難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的消化。

篇10

【關(guān)鍵詞】教育；教師；激勵(lì)；自信心；積極性

學(xué)習(xí)過(guò)《弟子規(guī)》的人都知道這樣一句話“凡是人，皆須愛(ài)”，意思是：不論是什么人，我們都要互相關(guān)心，愛(ài)護(hù)和尊重。在韋唯的歌曲《愛(ài)的奉獻(xiàn)》中大家也都聽(tīng)過(guò)這樣一句歌詞“只要人人都獻(xiàn)出一點(diǎn)愛(ài)，世界將變成美好的人間”作為教師我們會(huì)遇到各種各樣的學(xué)生，有學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，這樣的學(xué)生通常會(huì)受到老師的喜愛(ài)，也有學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，學(xué)習(xí)成績(jī)很差而且不守紀(jì)律的學(xué)生，那么老師又該怎樣熱愛(ài)如此難以管教的不懂事的學(xué)生呢？用愛(ài)來(lái)教育您的學(xué)生。

一、提高教師自身的素養(yǎng)，使自己成為可愛(ài)可敬的教師

教師應(yīng)該具有較強(qiáng)的口頭表達(dá)能力，書(shū)面表達(dá)能力，觀察能力，聆聽(tīng)能力和端莊可親的教態(tài)，精心專研教材和考綱，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)，了解所教學(xué)生的心理狀況，及時(shí)反思教學(xué)，不斷學(xué)習(xí)使自己成為值得學(xué)生尊敬和愛(ài)戴的老師。

二、及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生，使學(xué)生生活在關(guān)愛(ài)之中

對(duì)于每一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，老師的及時(shí)鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)是很重要的，尤其對(duì)于那些學(xué)習(xí)成績(jī)較好和低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)就更重要了。有很多學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)中等并不十分優(yōu)秀，但就因?yàn)槔蠋煹囊痪涔膭?lì)的話語(yǔ)或動(dòng)作，就對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣，有了學(xué)好的信心，所以?shī)^起直追，使自己從中等生很快闖入班級(jí)前十名甚至前三名的位置。其實(shí)這就是教師和家長(zhǎng)必須記住的一句話：興趣是最好的老師。教師的鼓勵(lì)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種關(guān)愛(ài)，那么教師該如何鼓勵(lì)學(xué)生呢？對(duì)學(xué)生的暗示，贊賞無(wú)論如何都要比批評(píng)要好得多，課堂上學(xué)生的小進(jìn)步，都應(yīng)該給以表?yè)P(yáng).激勵(lì)是在具體與細(xì)微中升華的.鼓勵(lì)不能言之無(wú)物，學(xué)生并沒(méi)有努力，教師就大張旗鼓的鼓勵(lì)：你怎樣怎樣，這樣的表?yè)P(yáng)就失去了意義，而當(dāng)學(xué)生因?yàn)榕Χ@得了一定的成績(jī)時(shí)，就要及時(shí)給以肯定.當(dāng)學(xué)生認(rèn)真思考，積極回答問(wèn)題，答案正確時(shí)，就可以說(shuō)：”好，不錯(cuò)。”等鼓勵(lì)的話語(yǔ)。

三、關(guān)愛(ài)后進(jìn)生更重要

對(duì)于學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，教師不能只看到學(xué)生的缺點(diǎn)，要將他們的優(yōu)點(diǎn)放大，讓學(xué)困生也生活在關(guān)愛(ài)之中。愛(ài)默森說(shuō)：“教育成功的秘密在于尊重學(xué)生?！焙筮M(jìn)生一般在各方面都比較差，缺點(diǎn)和毛病比較多，聽(tīng)到的經(jīng)常是批評(píng)，遇到的是不信任和冷？漠的眼光。那么做為教師如何幫助他們呢？如何幫助他們呢？如何關(guān)愛(ài)他們？我認(rèn)為教師更需要強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感，用愛(ài)的春雨起滋潤(rùn)他們的心田。我認(rèn)為可以從以下幾方面去做：

（一）、要注意調(diào)動(dòng)后進(jìn)生的積極性。

后進(jìn)生一般都有比較嚴(yán)重的自卑情緒，與老師和同學(xué)在思想感情上、在課堂上都有較大的距離。老師必須在生活中熱情的關(guān)心和耐心幫助他們，講課要盡量讓他們聽(tīng)懂，并在適合的時(shí)候提出一些比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題，鼓勵(lì)他們回答，并及時(shí)加以表?yè)P(yáng)，讓他們體會(huì)到成功的喜悅，從中克服畏難情緒，提高對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。如：我班上有一個(gè)同學(xué)叫于淇，心情低落，老是不和老師|、交流，總是一個(gè)人躲在一個(gè)角落里，或者一個(gè)人獨(dú)來(lái)獨(dú)往，我得知這種情況后，原來(lái)是父親的病非常得嚴(yán)重，給了他很大的打擊，而她的母親也是走路很困難，我了解這種情況后，主動(dòng)與他交談，講一些父母辛苦的事，從父母的苦中，體會(huì)出父母送你來(lái)學(xué)校很不容？易。讓他更有信心的做好每件事。

（二）、多開(kāi)展活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

后進(jìn)生學(xué)習(xí)、生活在集體環(huán)境里，他們必須融進(jìn)班級(jí)體之中，同班集體一起前進(jìn)。一個(gè)團(tuán)結(jié)友愛(ài)、奮發(fā)向上的班集體，既是后進(jìn)生矯正不良道德品質(zhì)的熔爐，又是后進(jìn)生實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化、走向進(jìn)步的搖籃。我相信不管是在學(xué)習(xí)上還是在生活上碰到的困難，都會(huì)變得越來(lái)越有自信。讓學(xué)生充分的相信自己是很棒的，充分的肯定自己的能力，展現(xiàn)自我的能力，做一個(gè)成功的而又快樂(lè)的自我。

（三）、尋找挖掘后進(jìn)生的”閃光點(diǎn)”賞識(shí)后進(jìn)生的優(yōu)點(diǎn)。

再好的學(xué)生都有缺點(diǎn)，再差的學(xué)生也有缺點(diǎn)，在班級(jí)多開(kāi)展一些活動(dòng)，以便給他們提供展示才華的機(jī)會(huì)，給學(xué)生展現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)，還可以受到別人的尊重。如：我班上有一個(gè)同學(xué)叫陶憲民，他的成績(jī)特別的差，考試從來(lái)沒(méi)有及格過(guò)，不過(guò)舉行班里的活動(dòng)，他都參加，而且表現(xiàn)的很不錯(cuò)，我記得在舉行趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)上，其它同學(xué)表現(xiàn)的不是那么好，可他跑的很快，還為班級(jí)奪得了三個(gè)第一名，通過(guò)這次活動(dòng)我表?yè)P(yáng)了他，并且對(duì)他交談，跟他說(shuō)你這方面表現(xiàn)的很好，那么其它方面老師相信會(huì)很棒的，必須對(duì)自己有信心，老師相信你是很有潛力的！老師必須知道每一個(gè)同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，要尋找挖掘后進(jìn)生的”閃光點(diǎn)”在那里，多賞識(shí)他們，鼓勵(lì)他們，讓他們?cè)诎嗉?jí)中快樂(lè)的成長(zhǎng)。

（四）、關(guān)心幫助后進(jìn)生，就要與家長(zhǎng)密切配合。

我覺(jué)得后進(jìn)生自己想要改變的時(shí)候，家長(zhǎng)卻不聞不問(wèn)，這會(huì)打擊學(xué)生的積極性。因此，要經(jīng)常與家長(zhǎng)保持聯(lián)系，讓家長(zhǎng)與學(xué)校共同關(guān)注后進(jìn)生的轉(zhuǎn)變。如：我班里有一個(gè)同學(xué)叫張瑩，她的成績(jī)不好，而且家長(zhǎng)也不知道，然后我主動(dòng)的跟家長(zhǎng)聯(lián)系，主動(dòng)的交談，讓他知道孩子的學(xué)習(xí)情況，讓他多和孩子溝通，關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)情況，只有這樣孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)才慢慢的提高？。