導語：如何才能寫好一篇勞動教育學科核心素養(yǎng)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

勞動技術教育是實施素質教育的重要載體和途徑，具有其他學科不可替代的育人功能，本文著重論述勞動技術課的德育功能問題。

一、德育不能離開勞動教育

我們說，任何一種教育思想、教育理念的實現都會有適合它的表現形式和載體。隨著時代的變化，德育同樣需要新的育人方式。對于學校教育而言，課堂教學還是最主要的德育方式。課堂教學既有理論學習，又有實踐活動，其中，勞動技術教育課程的設置、學科地位以及德育功能是不可忽視的，勞動技術教育課程是有效地促進學生的健康成長的重要途徑。

我們知道，勞動創(chuàng)造了人，成就了人的發(fā)展。教育的起源在于勞動的社會分工。而德育則起源于對人的態(tài)度，對勞動分工的態(tài)度。從基礎教育階段開始，勞動技術課承載著培養(yǎng)創(chuàng)新型國家建設所需要的人才的基礎作用。而德育需要貫穿到學科教學中，挖掘學科本身的德育價值，并在實踐中得以深化、升華，這是德育有效性的理性選擇。而勞動技術課便是實施德育的有效載體。德育需要多元化的實踐形式，也只有在多元化的實踐中才能深化，才能升華，才會更加具有實效性。

二、“以勞育德”理念的時代性

（一）勞動是人的第一實踐活動

“以勞育德”是我國教育工作者在勞動技術課的長期教學中形成的重要理念和經驗結晶。勞動承載著社會生活方式、人們的思維方式和行為方式，塑造著人的勤奮、責任心、誠實、正義、紀律、嚴謹、自信、向善、創(chuàng)新等品性和德性。勞動是社會肌體的最好防腐劑，是人生經驗積累、成長、成熟、成功的端點，勞動的過程是錘煉人意志的過程。每個人需要學會欣賞勞動的美，感悟勞動中的文化，深刻體味勞動對人格的完善和歷練。正像前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說的：“我們的勞動教育理想是，要使每一個人早在少年時期和青年早期就找到這樣一種勞動，在這種勞動中能夠最充分、最鮮明地展示他的天賦才能，并給他帶來精神創(chuàng)造性的幸福。”

（二）素質教育，德育為先

德育是對人的品德的一種教育行為和實踐要求，德育是人生觀、價值觀的教育，是對“真、善、美”主流社會價值目標的認同教育，是對“溫、良、恭、儉、讓”人生文明態(tài)度的提倡。素質教育就是關注學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的綜合能力和創(chuàng)新精神。德行是做人的基礎，勞動是人一切活動的基礎。20世紀美國進步主義教育者納什也曾認為：“當孩子們在一起共同勞動而解決問題和參與民主過程的時候，他們實際上就在理性地學習道德德性?！庇纱丝梢?，勞動技術教育在人的發(fā)展過程中具有“道德孵化”、“道德養(yǎng)育”的功能，是道德教育的重要內容。

（三）以勞育德

目前，勞動技術教育缺乏制度性規(guī)定，沒有在教育方針的表述中得到真正的體現?！皯嚱逃庇萦?，素質教育的實施遇到了來自各個方面的阻礙，從而導致學生只知知識方面的學習，而忽視勞動技能方面的培養(yǎng)。而教育專家蘇霍姆林斯基早就認為：“在‘勞動素養(yǎng)’這個概念里，不僅包括完善實際技能和技巧，掌握技藝，而且包括勞動活動在人的精神生活中的作用和地位，包括勞動創(chuàng)造活動的智力充實性和完滿性、道德豐富性和公民目的性。勞動素養(yǎng)還指一個人達到了這樣的精神發(fā)展階段：他感到缺少為大眾謀福利的勞動就無法生活。勞動作為一種高尚的道德鼓舞力量充實著他的生活，并且從精神上豐富著集體的生活?！敝逃?，南京師范大學心理與事業(yè)發(fā)展咨詢中心主任錢煥琦教授通過自己的研究指出：如果不給今天的孩子進行普通勞動者教育，艱苦奮斗教育，孩子既缺乏吃苦的經歷，又缺乏遭受挫折的準備，他們是很難具備良好的素質的。北京師范大學教育學教授、博士生導師黃濟先生認為：“勞動教育既是貫徹教勞結合教育方針的重要措施，又對啟智、育德、健體和益美有著重要作用。從我國教育的現實情況來看，又是加強理論聯系實際、培養(yǎng)學生實踐能力的重要舉措，對于解決當前獨生子女嬌生慣養(yǎng)、缺乏獨立生活能力，更是一項重要的工作。

三、勞動技術課與其他學科的協(xié)調發(fā)展中的德育作用

（一）正確理解德、智、體、美、勞五育的關系

“德育是人全面教育的核心”是指德育居于人的全面發(fā)展教育的內核，其他各育則圍繞它相互滲透、相互聯系、相互促進，共同構成了人的教育的有機整體。在這個“有機體”中，德育為人的精神成長承擔著“種子”的作用，其他各育則是人精神成長的養(yǎng)分，德育則滲透在其他各育之中，引領其他各育的精神方向，其他各育又深化著人的行為培養(yǎng)和精神發(fā)展。怎樣理解“五育”的關系――以勞育德、以勞增智、以勞健體、以勞益美、以勞促新？華東師范大學教育系教授陳桂生指出：“我們不能忽視教育的核心問題――‘立’什么‘德’，‘樹’什么‘人’，即教育應該培養(yǎng)什么樣的人。學校的人才培養(yǎng)目標不僅影響著個體的發(fā)展，還會影響整個社會的健康l展。反思當前學校教育實踐可以發(fā)現，學校培養(yǎng)人的目標大多不是成‘人’，而是成‘材’、成‘器’，這無疑會阻礙學生身心的全面發(fā)展和整個社會的健康發(fā)展。學校培養(yǎng)人才的目標首先應該是成‘人’，一個和諧的‘人’，一個身心各方面都能得到全面發(fā)展的‘人’，即使他資質不夠，能力平平，但倘若他能夠通過教育從生活中獲取自己的幸福和快樂，那我們也可以認為這樣的學校教育就是成功的?！睆埑邢认壬J為：“勞技教育是影響人的素質的根本問題?！鳖櫭鬟h先生認為：“創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開動腦與動手的結合?！比说娜姘l(fā)展教育雖然從理論上把人的教育分為德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等方面。但這并不意味著學校教育或人的教育就是按照這幾個方面獨立進行的。人的身心發(fā)展具有整體性，是一個有機的系統(tǒng)，人的每一種活動都是人的各種素質的綜合表現。

（二）勞動技術課是實施素質教育的重要載體和途徑

勞動技術課程貫徹社會主義榮辱觀，提倡社會主義勞動原則，現代勞動技術課是融知識性、實踐性、技能性、教育性為一體的一門課程，它蘊涵著勤奮的精神、堅強的意志、勞動的快樂、學習的方法、智慧的啟迪以及勞動美感、技術思維、工具意識、規(guī)則意識、質量意識、環(huán)保意識、團隊意識等勞動素養(yǎng)教育的內容。所以，它最能培養(yǎng)孩子的優(yōu)秀品質。在教織物洗滌，烹飪，花卉與盆景課程時，積極啟發(fā)學生認識勞動的重要性，教育學生要熱愛勞動，樹立以勞動為榮，以不勞動為恥的觀點。培養(yǎng)學生熱愛勞動的良好習慣，用自己的勞動來服務自己，服務他人，將來更好地為讓會創(chuàng)造財富，為人類服務。實踐證明，在教學過程中，恰如其分地對學生進行熱愛勞動的教育，還可以激勵學生刻苦學習其他學科的知識。

總結：我們的德育教育如果缺少和淡化了勞動技術教育，對培養(yǎng)青少年的思想品德、創(chuàng)新意識和動手實踐能力將是一個很大的損失。勞動技術教育的課程內容包括了科學文化的品質、科學精神、科學思維、科學方法以及技術文化、技術思維和人文精神。勞動技術教育是將科學技術轉化為生產力的潛在媒介，具有傳播先進文化的本質屬性。我們需要優(yōu)先發(fā)展教育，需要科學發(fā)展教育，所以必須重視勞動技術課的德育作用。

參考文獻：

[1]納什.德性的探詢：關于品德教育的道德對話[M].李菲，譯.北京：教育科學出版社，2007，（1）.

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一 傳統(tǒng)的德育教育方式和部分人心目中的德育定位落后于社會變革中的學生的教育要求

過去，學校的德育工作，沿襲“運動式”的教育方式，教育內容抽象、空洞，缺乏較強的層次性和針對性。這種教育的方式 和內容對今天要求個性發(fā)展的中學生來說，無疑會產生某種“逆反心理”，難以發(fā)揮德育的特有功能。長期以來，部分人的心目中，德育工作被視為“虛功”，可有可無，特別是在應試教育的指揮棒下，德育工作“口頭上有地位，行動上無地位”，致使德育工作投入多而產出少。

二 必須加強德育科學研究，認識新時期德育工作規(guī)律，建設強有力的德育工作隊伍

建議教育局要加強這方面的研究和指導，學校德育處不能做“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的“蹩腳醫(yī)生”或是“哪里火災奔向哪里”的“消防對”，而應該成為“德育理論專家處”。德育工作隊伍也不僅僅是班主任和團隊工作者，而應該是真正意義上的全體教職工。要加強教職工的職業(yè)道德教育，使教職工都成為政治上進、熱愛學生、熱愛教育工作、具有無私奉獻精神、具有高度責任心和使命感的教育工作者，從而為學生做好表率，提供一個對學生強化隱性教育的好的環(huán)境。要組織教師加強德育理論學習，掌握德育理論，認識德育的規(guī)律，掌握德育工作的技能和方法，成為優(yōu)秀的德育工作者。

其次，要認真改進學校德育工作的內容，摒棄那種照本宣科，脫離學生生活、思想、思維實際的過大過空的“說教”。如愛國主義教育內容，要聯系美國導彈炸我使館、派偵察機侵入我沿海上空撞毀我飛機等現實內容，進而聯系“中華民族百年災難史”，分析目前國家的潛在危險因素，從而激發(fā)學生的愛國主義熱情，立下為祖國富強而努力奮斗的志向。再如學生的理想前途教育、集體主義思想教育、社會公德教育等，可沿著個人行為對自身利益及前途的影響、對集體利益的影響、對社會的影響的線索，引導學生自覺地進取，自覺遵守各項紀律。

三 中小學德育工作處在基礎教育由“應試教育”向“素質教育”的轉軌過程中

中小學教育是基礎教育，它要在德智體諸方面為學生的成長與發(fā)展打好基礎，中小學德育工作更要為學生步入社會打好做人的基礎，要幫助他們形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，幫助學生樹立遠大的理想，堅定信念。但是在考什么教什么，考什么學什么，不考不教，不考不學“的應試教育影響下，造成了在教育的實踐中德育不到位、不落實的現象，人們對輕視德育、體育、美育和勞動教育的嚴重后果缺乏應有的認識。實現由“應試教育”向“素質教育”轉軌是我國教育的目的，是基礎教育的大政，必須看到，德育不僅是素質教育的重要組成部分，也是推動素質教育實現的一個重要措施，今天，擺脫應試教育走向素質已經形成共識，堅冰已經打破，航道已經開通，為加強中小學德育工作創(chuàng)造了良好的條件。

四 要耐心教育學生、愛護學生，反對用簡單粗暴的方法對待學生

目前，從政府主管部門的三申五令到電視宣傳媒體的爆光，對于教師體罰和變相體罰學生者大力貶斥，這也從一個側面說明社會的文明、進步，但也大大增大教育工作者的工作難度。許多教師反映：班級極調皮搗蛋的學生，管嚴了不買你的賬，管松了殃及一大片，班級紀律實難維持。面對這種情況，我們應如何處理呢？一個缺乏經驗的教師和一個優(yōu)秀的教師處理方法就大不一樣，產生的效果也就截然不同。如果在班級馬上“熱處理”，想象一下情況有多糟，整個班級別想上課了。有經驗的教師就會千方百計來個“冷處理”，先穩(wěn)住他，因勢利導、幽默幾句，等下課再耐心教育。萬一有較為過火行為，一定要及時與學生進行心理溝通，曉之以理，動之以情。消除師生之間的矛盾，不認真做好善后工作，否則這個學生將會記恨你一輩子。

篇3

全面加強和改進高校思想政治工作。堅持黨對高校的領導，堅持社會主義辦學方向，堅持中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，堅持遵循教育思想政治工作規(guī)律。把思想政治工作貫穿教育教學全過程，堅持全過程育人、全方位育人。強化思想理論教育和價值引領，實施大學生思想政治教育質量提升工程，全面推進高校思想政治理論課建設體系創(chuàng)新計劃，提升思想政治教育親和力和針對性。發(fā)揮哲學社會科學育人功能，加快構建中國特色哲學社會科學學科體系、教材體系和學術評價體系。抓好高校學院建設和學生理論教育，為學生一生成長奠定科學的思想基礎。加強高校課堂教學和各類思想文化陣地建設管理，確保高校成為堅持黨的領導的堅強陣地。按規(guī)定落實高校思想政治理論課教師、輔導員、心理教師配備比例。

扎實推進學校德育工作。落實立德樹人根本任務，構建課堂教學、校園文化、社會實踐、學校管理多位一體的教育平臺，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入學校教育教學全過程。弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化。建立學校、家庭、社區(qū)共同參與的學生品德培養(yǎng)協(xié)作機制，落實政府、學校、社會和家庭的育人責任。統(tǒng)籌推進青少年校外活動場所建設和管理，促進大學和中小學德育活動一體化。加強愛國主義教育和集體主義教育，強化理想信念教育和誠信廉潔教育，落實青少年法治教育、科技教育和心理健康教育支持體系。加強民族團結教育。著力實施網絡德育能力建設行動計劃，構建多樣化網絡德育共同體，加快實現學校德育治理體系現代化。

深化教育教學與課程改革。統(tǒng)籌推進大中小學德育課程體系建設。研究符合學生認知成長規(guī)律、教育教學規(guī)律和經濟社會發(fā)展規(guī)律，充滿時代精神和廣東特色的教育課程體系。省統(tǒng)籌制定中小學課程改革方案，優(yōu)化義務教育課程結構和內容，破解義務教育課程改革難題。實行“學生減負”工作責任制，開展“學生減負”專項督查和經常性檢查，切實減輕中小學生過重課業(yè)負擔。啟動新一輪普通高中課程改革，構建具有廣東特色的普通高中課程體系。創(chuàng)新教育教學方法，注重因材施教，實施分層教學，鼓勵培養(yǎng)創(chuàng)新能力的綜合性教學模式。創(chuàng)新職業(yè)教育“校企合作、工學結合”人才培養(yǎng)實現形式。深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，落實高校畢業(yè)生就業(yè)促進和創(chuàng)業(yè)引領計劃，大力推動“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”。建立健全體現素質教育要求、以學生發(fā)展為核心、科學多元的教育質量綜合評價制度，加強教育質量監(jiān)測體系建設，實施教育質量綜合評價。

強化實踐育人。堅持教育與生產勞動相結合、與社會實踐相結合，構建以培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力為目標的實踐育人體系。更加注重以文化人、以文育人，廣泛開展文明校園創(chuàng)建，開展形式多樣、健康向上、格調高雅的校園文化活動，廣泛開展各類社會實踐。加強勞動教育，廣泛開展多種形式的勤工助學活動，充分發(fā)揮勞動綜合育人功能。加強綜合實踐教育，充分發(fā)揮大中小學社會實踐基地育人作用，組織學生開展形式多樣的社會實踐主題活動，加強對大中小學生綜合實踐活動的指導。

切實加強體育和美育工作。以增強學生體質健康為核心，全面加強學校體育工作，大力培養(yǎng)學生運動興趣、運動技能和意志品質，提高學生健康認知水平，增強學生體質。加快發(fā)展青少年校園足球，把開展青少年校園足球作為引領學校體育改革的突破口。繼續(xù)實施學校體育行動計劃項目，打造學校體育與健康的特色精品課程，促進學校體育場地設施和衛(wèi)生條件總體達到國家標準，加快形成學校體育、衛(wèi)生與健康教育持續(xù)健康發(fā)展的保障機制，實施學校體育評價制度，構建高效的學生體質健康監(jiān)測評價體系，完善學校、家庭與社會密切結合的學校體育網絡，營造學校體育發(fā)展良好環(huán)境。加強現代文明養(yǎng)成教育，提高學生審美和人文素養(yǎng)。建立課堂教學、課外活動和校園文化“三位一體”的藝術教育發(fā)展推進機制。初步形成大中小幼美育相互銜接、課堂教學和課外活動相互結合、普及教育與專業(yè)教育相互促進、學校美育和社會家庭美育相互聯系的具有廣東特色的現代化美育體系。建立學校美育評價制度，整合各方資源充實美育教學力量，推動學校藝術特色發(fā)展，堅持面向全體學生，注重傳承和弘揚中華優(yōu)秀文化藝術。

第二節(jié) 高水平普及15年基礎教育

構建高品質公益普惠性學前教育服務體系。有序擴大學前教育資源。實施學前教育行動計劃。合理規(guī)劃和布局幼兒園，加快發(fā)展公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園，擴大規(guī)范化幼兒園覆蓋面。加快推動農村規(guī)范化鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園和村級幼兒園建設，實現公辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園和行政村級幼兒園全覆蓋。完善學前教育保障機制，鼓勵有條件的地區(qū)探索和試行建立公辦幼兒園生均撥款制度。鼓勵社會力量辦園，對k園規(guī)范、質量有保障的普惠性民辦幼兒園予以扶持和獎補，構建政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的公益普惠性學前教育服務體系。整體提升幼兒園內涵發(fā)展。健全幼兒園監(jiān)管體系，消除無證辦園現象，推進依法辦園。完善幼兒園教師準入制度，貫徹落實《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《廣東省幼兒園一日活動指引（試行）》，加強幼兒園保教指導，落實教研指導責任區(qū)制度。建立科學的學前教育質量監(jiān)測體系。發(fā)展0-3歲嬰幼兒早期教育，探索建立嬰幼兒早期教育社會服務體系。

專欄1 實施學前教育擴容提質工程

強化學前教育規(guī)劃建設，逐年建設一批公辦幼兒園，新建小區(qū)配套幼兒園優(yōu)先用于舉辦公辦幼兒園和普惠性幼兒園，并與小區(qū)建設同步規(guī)劃、同步建設、同步竣工、同步交付使用。提高公益普惠性學前教育資源和規(guī)范化幼兒園覆蓋面，全省公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園比例達80%以上，規(guī)范化幼兒園比例提高到80%以上。每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)建成1所以上規(guī)范化公辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園。規(guī)范公辦幼兒園登記管理。加快建立學前教育成本合理分擔機制，健全幼兒園教師補充機制，完善學前教育師資培養(yǎng)培訓機制。鼓勵社會力量辦園。提高學前教育辦園條件和保教質量，推廣先進的學前教育辦學經驗，加快建立科學的學前教育質量評估指導體系。

實現更高水平的九年義務教育。實現縣域均衡，建立健全“以縣為主”的義務教育發(fā)展責任制，基本均衡縣比例達100%，探索市域義務教育均衡發(fā)展，推進義務教育現代化學校建設。合理配置教育資源，科學規(guī)劃義務教育學校設置，全面提升義務教育學校辦學條件，有效擴大城鎮(zhèn)教育資源，解決“大班額”問題，保障適齡少年兒童就近入學。推進義務教育課堂教學和課程改革，提高義務教育學校辦學質量和水平。通過集團化辦學、試行學區(qū)制管理、九年一貫對口直升等方式，擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面。健全義務教育經費保障機制，促進邊遠地區(qū)、貧困地區(qū)、革命老區(qū)、民族地區(qū)義務教育整體水平的提升。關注學生發(fā)展，建立學習困難學生的幫扶機制，改進優(yōu)異學生培養(yǎng)方式。充分發(fā)揮優(yōu)質教育資源的輻射帶動作用，促進優(yōu)質教育資源共享。

做好異地務工人員隨遷子女受教育工作。進一步完善異地務工人員隨遷子女平等接受義務教育政策，在公辦學位不足的地方鼓勵政府通過購買民辦學校學位服務方式，保障符合條件的異地務工人員隨遷子女就學權利。

專欄2 推進義務教育現代化學校建設

貫徹落實《廣東省義務教育現代化學校建設指引（試行）》要求，全面推進義務教育現代化學校建設，鼓勵建成標準化的義務教育學校加強內涵建設，建成辦學理念先進、管理科學規(guī)范、師資隊伍優(yōu)良、教育教學改革深入、學生發(fā)展全面、文化特色鮮明、開放辦學程度高、信息化水平高、后勤保障安全到位的義務教育現代化學校，促進我省教育現代化取得重要進展。到2020年，珠三角地區(qū)公辦義務教育現代化學校覆蓋率達85%以上，粵東西北地區(qū)公辦義務教育現代化學校覆蓋率達65%。

高水平高質量普及高中階段教育。鞏固提升高中階段教育毛入學率，保持普通高中和中職教育規(guī)模大體相當。推動普通高中優(yōu)質多樣特色發(fā)展。分類指導普通高中全面創(chuàng)優(yōu)，深入實施薄弱普通高中改造提升、優(yōu)質普通高中再提升計劃。探索差異化培養(yǎng)模式，拓寬學生自主發(fā)展渠道，形成多樣化辦學格局。建立普通高色發(fā)展導向評價機制，加強創(chuàng)新能力培養(yǎng)，推動有條件的普通高中與高校、科研機構等合作，協(xié)同開展創(chuàng)新拔尖后備人才培養(yǎng)試驗。全面推行優(yōu)質普通高中招生名額直接分配制度，分配比例不低于50%，全面取消公辦普通高中招收擇校生。推動中等職業(yè)教育內涵優(yōu)質高效發(fā)展，全面提升學校辦學水平和服務能力，穩(wěn)定規(guī)模。繼續(xù)實施省屬及珠三角中職學校面向粵東西北地區(qū)“轉移招生”。

專欄3 實施普通高中優(yōu)質多樣特色發(fā)展計劃

深入實施薄弱普通高中改造提升工程。實施優(yōu)質普通高中再提升計劃，引導市一級普通高中提升辦學水平，使珠三角、粵東西北地區(qū)省一級以上普通高中分別達到80%、60%以上。建立普通高中課程改革基地，開展創(chuàng)新拔尖后備人才培養(yǎng)試驗，拓寬普通高中學生全面而有個性的自主發(fā)展渠道。實施普通高色發(fā)展計劃，建設培育一批特色學校，建設具有廣東特色的普通高中課程結構、課程內容、課程實施和質量評價體系。

大力發(fā)展特殊教育。積極落實廣東省特殊教育提升計劃及后續(xù)行動。采用多種形式，將實名登記的未入學殘疾兒童少年逐一安排接受義務教育。積極發(fā)展殘疾兒童學前教育，大力發(fā)展以職業(yè)教育為主的殘疾人高中階段教育，加快發(fā)展殘疾人高等教育，逐步提高非義務教育階段殘疾人接受教育的比例。適時調整義務教育階段殘疾學生生均公用經費標準、高中階段殘疾學生免費補助標準和殘疾學生資助水平。加強特殊教育基礎能力建設，大力推進標準化特殊教育學校建設、殘疾人中高等職業(yè)教育基地建設，加快學前特殊教育機構建設，完善殘疾學生隨班就讀服務體系。認真實施國家特殊教育課程改革方案和課程標準，探索開展特殊教育課程改革；積極開展特殊教育教學模式、教學策略和方法改革，加強個別化教育，增強教育的針對性和有效性，提高特殊教育教學質量。

專欄4 實施特殊教育提升發(fā)展計劃

落實特殊教育經費投入，推動實施殘疾學生15年免費教育，落實好廣東特殊教育提升計劃及后續(xù)行動，初步建立布局合理、學段銜接、普職融通、醫(yī)教結合的特殊教育體系。切實解決未入學適齡殘疾兒童少年義務教育問題。積極發(fā)展殘疾兒童學前教育，大力發(fā)展以職業(yè)教育為主的殘疾人高中階段教育，加快發(fā)展殘疾人高等教育，逐步提高非義務教育階段殘疾人接受教育的比例。適齡聽力、視力、智力殘疾兒童少年接受義務教育比例到達95%。

加快民族教育事業(yè)發(fā)展。實現民族地區(qū)基礎教育整體發(fā)展水平及主要指標高于全省平均水平。提高民族地區(qū)學前教育普及水平；鞏固民族地區(qū)教育“創(chuàng)強”成果，努力推進民族自治縣創(chuàng)建廣東省教育現代化先進縣；鞏固提升高中階段教育普及水平，推動民族特色中等職業(yè)教育發(fā)展。落實少數民族學生升學優(yōu)惠政策。繼續(xù)辦好內地民族班。優(yōu)化內地民族班教育服務管理，加大支持力度，促進健康穩(wěn)定發(fā)展。進一步發(fā)揮好廣東省內地民族班學生教育管理服務工作協(xié)調工作小組的指導監(jiān)督作用，健全教育行政部門主管、相關部門深度參與的齊抓共管工作機制，引導社會基層組織及各類群體進一步廣為接納內地民族班學生，形成各族學生更為廣泛的交往、交流、交融平臺。繼續(xù)落實好廣東教育對口支援、新疆、四川甘孜工作規(guī)劃，加大教育對口支援工作的協(xié)調和資源統(tǒng)籌力度，推進組團式人才支援和精準校際結對幫扶工作。

第三節(jié) 提升職業(yè)教育服務產業(yè)轉型升級能力

推又耙到逃內涵發(fā)展。深化職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革，創(chuàng)新工學結合人才培養(yǎng)實現形式，深入推進現代學徒制人才培養(yǎng)；推動中高職一體化發(fā)展。促進職業(yè)院校專業(yè)與職業(yè)崗位對接、專業(yè)課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產過程對接、學歷證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學習對接?？茖W建立現代職業(yè)教育系列標準，建立職業(yè)院校標準體系、適應產業(yè)發(fā)展的專業(yè)課程標準體系、現代職業(yè)教育質量評價標準體系。適應現代產業(yè)結構發(fā)展需求，優(yōu)化職業(yè)院校專業(yè)結構，優(yōu)先發(fā)展理工科專業(yè)，逐步提高理工科專業(yè)比例，面向“中國制造2025”、廣東省智能制造發(fā)展規(guī)劃（2015-2025年）、廣東省現代產業(yè)體系的構建，重點打造一批適應區(qū)域產業(yè)發(fā)展、能夠發(fā)揮引領輻射作用的國家級、省級示范專業(yè)點，帶動全省職業(yè)院校專業(yè)建設水平整體提升。服務區(qū)域和產業(yè)發(fā)展的需要，加強應用技術的傳承應用研發(fā)，提高職業(yè)院校技術服務能力。建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度，開展職業(yè)院校教學工作及專業(yè)評估，加強職業(yè)院校人才培養(yǎng)質量監(jiān)測，建立完善職業(yè)教育質量年度報告制度。打造一流職業(yè)院校、一流專業(yè)，創(chuàng)建全國優(yōu)質高等職業(yè)院校。提升院校管理水平，基本建立依法治校、自主辦學、民主管理的運行機制，不斷完善多元參與的職業(yè)院校質量評價與保障體系。推進職業(yè)教育國際化，大力引進國際優(yōu)質資源，探索國際化專業(yè)認證；配合國家“一帶一路”戰(zhàn)略，利用現代信息技術手段，推動職業(yè)教育輸出優(yōu)質資源。

專欄7 實施高水平大學建設計劃

對接國家統(tǒng)籌推進一流大學和一流學科建設，加快推進高水平大學建設，建設若干國內一流、世界知名的高水平大學和學科。擴大和落實高校辦學自，加快推進學校內部體制機制改革，增強發(fā)展活力。建立有效溝通聯系機制，發(fā)揮好專家委員會人才智庫作用，為高水平大學建設提供智力支撐和戰(zhàn)略咨詢。制定科學的績效評價指標體系，引入第三方專業(yè)評估機構，強化績效考核評估和信息公開。建立激勵與退出機制，根據績效考核評價結果，對重點建設高校和重點學科建設項目進行動態(tài)調整。

到2020年，重點建設高等學校發(fā)展定位和目標更加明確，優(yōu)勢特色更加鮮明，綜合實力明顯上升，若干所高等學校躋身國內一流大學前列，建成一批國內外一流學科，在國際上有一定知名度和影響力。建成一批國內一流、國際先進的優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺，力爭進入世界ESI前1%和教育部W科評估前10%的學科數量翻一番。

專欄8 實施理工科大學和理工類學科建設計劃

對接創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，加強理工科大學建設，重點建設若干所辦學基礎較好、辦學水平較高的理工科大學。建立開放機制，對高水平理工科大學建設計劃實行動態(tài)管理。促進理工科高校轉型發(fā)展，重點推進理工科高校向應用型轉變。新建一批特色理工科大學，利用企業(yè)和社會資源舉辦一批特色理工科大學，采用新機制共建一批高校理工科二級學院。鼓勵珠三角地區(qū)在整合資源、優(yōu)化配置、合理布局的基礎上高起點新建和改造提升一批理工科大學。加強各類高校理工類學科建設，優(yōu)化理工類學科結構，以建設高水平大學的理工類學科為引領，全面提升高校理工類學科建設水平。實施南粵重點學科提升計劃，瞄準國際一流水平全力打造若干個理工類龍頭學科，打造優(yōu)勢理工類特色學科群。

到2017年，全省全日制理工類本專科學生占比提高到40%，建設一批優(yōu)勢突出的理工類學科和科技創(chuàng)新平臺，產出一批較高水平科研成果。到2020年，全省全日制理工類本?？茖W生占比提高到47%，進入教育部全國高校學科評估排名前10%的理工類學科數量實現翻番，獲國家級科技獎勵在全國的排名靠前，獲授權發(fā)明專利數明顯增加，科技成果轉化率進一步提升。

專欄9 實施省市共建本科高等學校計劃

對接地方經濟社會發(fā)展重大需求，加強本科高校重點學科建設，各地市政府與省教育廳簽署共建本科高校協(xié)議，統(tǒng)籌各方資源共同支持地方高校創(chuàng)新發(fā)展、特色發(fā)展，充分調動地方政府支持本地本科高校發(fā)展的積極性和主動性。著重調整優(yōu)化學科布局結構，加強重點學科建設和平臺建設，打造特色優(yōu)勢學科，提升人才培養(yǎng)質量和科技創(chuàng)新能力，服務創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略和地方產業(yè)轉型升級，到2020年，支持10余所省市共建地方本科高校，全面提升師資隊伍層次和水平，建成一批具有國內先進水平的優(yōu)勢特色學科、高層次創(chuàng)新平臺和人才培養(yǎng)基地；承擔重大科研任務、產出重大創(chuàng)新成果的能力顯著增強，科研成果轉移轉化的效率明顯提升，服務地方產業(yè)發(fā)展的能力顯著增強，為地方重大戰(zhàn)略決策和區(qū)域經濟實現跨越式發(fā)展提供人才支撐和智力支持。

加快培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。以提高人才培養(yǎng)質量為核心，深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，完善創(chuàng)新型人才培養(yǎng)機制，加強應用型人才培養(yǎng)，建立分類人才培養(yǎng)體系，構建多樣化人才培養(yǎng)模式。深入推進高等教育“創(chuàng)新強?！惫こ蹋⒔∪越虒W為中心、以結果為導向的資源配置機制。建設有利于學科間相互融合的高等教育課程體系，建立全省高校優(yōu)質資源共建共享機制。積極推進學分制、彈性學制、導師制，推行主輔修制、雙專業(yè)制、畢業(yè)證與職業(yè)資格證“雙證”制度，建立跨校、跨區(qū)域、跨類型的學分互認機制。加強高校質量保障體系建設，加快推進高校專業(yè)認證。開展企業(yè)工作站及創(chuàng)新中心建設，推進產學研聯合培養(yǎng)基地建設，搭建協(xié)同育人平臺，構建政府、高校、科研院所、行業(yè)企業(yè)協(xié)同育人機制。按學位、學科類型建立完善研究生教育分類指導體系。建立健全有利于學生自主學習、創(chuàng)新學習的多元評價機制。建立健全學位授權點動態(tài)調整長效機制。創(chuàng)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育示范校，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教育平臺，健全就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導與服務體系。

第五節(jié) 構建靈活開放的終身教育體系

健全終身學習體系。加快學習型社會建設，推動全省各類城市廣泛開展學習型城市創(chuàng)建工作，形成一大批終身教育體系基本完善、各級各類教育協(xié)調發(fā)展、學習機會開放多樣、學習資源豐富共享的學習型城市。到2018年，全省地級以上城市開展創(chuàng)建學習型城市工作覆蓋率達90%，珠三角縣（市、區(qū)）開展創(chuàng)建學習型城市工作覆蓋率達80%，粵東西北縣（市、區(qū)）達60%。支持各類學習型組織建設，鼓勵和引導社區(qū)居民組建學習共同體。構建終身學習“立交橋”，加快建設廣東終身教育學分銀行，推進學習成果互認銜接。建立個人學習賬號和學分累計制度，暢通繼續(xù)教育、終身學習通道。鼓勵和支持各地推行社區(qū)居民“終身學習卡”“終身學習賬戶”等。推進普通學校和職業(yè)院校開展課程和學分互認，促進學習者通過考試實現在普通學校和職業(yè)院校之間轉學、升學。促進職業(yè)教育與人力資源市場的開放銜接。暢通一線勞動者繼續(xù)學習深造的路徑，建立在職人員學習、就業(yè)、再學習通道，實現優(yōu)秀人才在職業(yè)領域與教育領域的順暢轉換。構建全省開放大學體系，統(tǒng)籌推動各地廣播電視大學轉型發(fā)展，打造全民學習共享平臺，滿足全民學習、終身學習需要。

提升社區(qū)教育內涵發(fā)展水平。探索政府購買、服務外包、委托管理等形式，培育多元化終身教育主體，建設新型社區(qū)教育治理體系。有效整合社區(qū)內教育資源，豐富社區(qū)教育內容，創(chuàng)新社區(qū)教育形式。積極舉辦“全民終身學習活動周”“市民大講堂”“全民讀書節(jié)”等群眾性學習活動，支持各地培育一批社區(qū)教育特色品牌項目。開發(fā)具有廣東特色的社區(qū)教育本土文化課程，建設符合社區(qū)居民學習特點的社區(qū)教育課程體系和課程資源。推進國家級、省級社區(qū)教育示范區(qū)、實驗區(qū)建設。增強對市民教育培訓，社區(qū)老年教育，青少年校外教育，新型職業(yè)農民教育的服務能力。推動城鎮(zhèn)社區(qū)教育向農村延伸，激發(fā)鄉(xiāng)鎮(zhèn)化技術學校辦學活力。加強粵東西北地區(qū)城鄉(xiāng)社區(qū)教育機制和網絡建設。積極開展社區(qū)教育區(qū)域對接、層次對接和類型對接的“三對接”，努力實現農村職業(yè)教育、職業(yè)培訓教育與成人繼續(xù)教育、終身學習有機整合，協(xié)同發(fā)展。全省形成以廣東開放大學為龍頭，以社區(qū)學院為骨干，以社區(qū)教育學習站（點）為基礎的覆蓋城鄉(xiāng)的社區(qū)教育辦學網絡體系。

深化繼續(xù)教育改革創(chuàng)新。推動高校各類繼續(xù)教育歸口管理，整合各類繼續(xù)教育辦學資源，促進成人高等教育、自學考試等各類高校繼續(xù)教育辦學形式改革創(chuàng)新。調整專業(yè)結構，推動辦學模式和人才培養(yǎng)模式改革，建立和完善高校繼續(xù)教育過程管理和質量監(jiān)控機制。充分運用現代信息技術手段，開發(fā)在線課程，構建以專業(yè)核心課程為主體的應用型、職業(yè)型專業(yè)和課程體系，建立學習方法靈活、學習資源豐富、考試評價科學、服務體系健全的開放與自主學習相結合的網絡學習平臺，為社會全體成員終身學習提供優(yōu)質教育服務。從體制機制上完善開放大學在社會教育領域中的試點示范作用，創(chuàng)新開放教育發(fā)展模式，加快高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育與遠程開放教育有機結合。

第六節(jié) 提升教師隊伍建設水平

加強師德建設。健全師德建設長效機制。深入開展教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，把培育良好師德師風作為學校文化建設的核心內容。完善師德規(guī)范，健全德考核機制，把師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容，把師德建設作為學校辦學質量和水平評估的重要指標。加強師德宣傳，努力營造崇尚師德、爭創(chuàng)師德典型的良好輿論環(huán)境和社會氛圍。加強教師誠信體系建設。強化師德監(jiān)督，構建學校、教師、學生、家長和社會多方參與的師德監(jiān)督體系。嚴肅查處師德違規(guī)行為，實行師德一票否決制。

促進教師教育和教師專業(yè)發(fā)展。深化教師教育改革，推進教師職前教育與職后專業(yè)發(fā)展有效銜接。創(chuàng)新教師教育體制機制，改進師范生培養(yǎng)模式，實施卓越教師培養(yǎng)計劃，提升教師教育質量?？茖W規(guī)劃師范生培養(yǎng)規(guī)模，逐步實現與教師崗位需求有效對接，鼓勵增加師范生錄取面試環(huán)節(jié)。建立教育行政部門、師范院校、教師發(fā)展中心、中小學校四位一體的教師專業(yè)發(fā)展體系，發(fā)揮省級中小學教師發(fā)展中心的輻射帶動作用。加強中小學骨干教師、校（園）長培訓工作。全面落實教師全員培訓制度，提高培訓工作信息化管理水平，根據不同學科、不同階段、不同層次教師專業(yè)發(fā)展的遞進式需求，按需精準施訓，提高培訓質量。推進實施鄉(xiāng)村教師支持計劃，提升鄉(xiāng)村教師、校長專業(yè)能力與水平。加強職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)培訓和基地建設。推進高校教師發(fā)展中心建設，促進高校教師專業(yè)發(fā)展。

實施一流人才引育工程。深入實施中小學新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”，培養(yǎng)一批基礎教育領軍人才。加強職業(yè)院校專業(yè)領軍人才隊伍建設，實施職業(yè)院校專業(yè)帶頭人培養(yǎng)計劃。加強高校高層次人才隊伍建設，深入實施高?！爸榻瓕W者崗位計劃”。加強青年教師培養(yǎng)。優(yōu)化環(huán)境，創(chuàng)新機制，支持面向全球引進創(chuàng)新領軍人才和學術團隊。加強教師國際交流與培訓。

深化教育人事制度改革。推進建立縣級教育行政部門依法統(tǒng)籌縣域內中小學教師資格準入、招聘錄用、培養(yǎng)培訓、職務（職稱）評聘、考核評價、流動調配等管理制度。建立健全與教育事業(yè)發(fā)展相適應的教職員編制標準動態(tài)調整機制。健全教師準入制度，統(tǒng)籌推進中小學教師資格考試和定期注冊制度。加快補充鄉(xiāng)村教師和緊缺學科教師，深入實施“高校畢業(yè)生到農村從教上崗退費”政策。促進中小學教師資源優(yōu)化配置，推進落實縣域內公辦義務教育學校教師和校長交流輪崗制度，積極穩(wěn)妥推進義務教育學校教師“縣管校聘”管理制度改革。建立健全聘用優(yōu)秀人才到學校任教的“綠色通道”。建立健全兼職教師制度，吸引行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才到學校擔任兼職教師，鼓勵支持高校和企事業(yè)單位專業(yè)技術人才互相流動。推進教師職稱制度和中小學校長職級制改革。深化高校人事制度改革，擴大高校用人自，推進下放崗位設置、公開招聘、職稱評審、薪酬分配、人員調配等管理權限。探索建立教師退出機制。

完善教師激勵保障機制。完善教師表彰制度，營造尊師重教氛圍。落實提高鄉(xiāng)村教師待遇政策，完善山區(qū)和農村邊遠地區(qū)教師生活補助制度。完善有利于人才脫穎而出的分配激勵機制，堅持向關鍵崗位、優(yōu)秀拔尖人才、學科領軍人才和優(yōu)秀創(chuàng)新團隊傾斜。鼓勵各地購買或租賃商品房用作學校教師周轉宿舍。鼓勵高校、科研機構通過發(fā)放住房補貼或購買、租賃商品房方式，解決引進人才住房問題。關注教師身心健康，切實保障教師合法權益。

專欄10 深入實施“強師工程”

實施師德建設工程，健全完善師德教育、宣傳、考核、監(jiān)督、獎懲相結合的長效工作機制，號召廣大教師做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好老師。實施教師教育發(fā)展工程，創(chuàng)新教師教育體制機制，提高教師教育培養(yǎng)質量。擴大農村教師、緊缺學科教師補充渠道，各級各類學校生師比符合教育現代化發(fā)展需要。促進縣域內義務教育學校教師資源均衡配置，每年教師交流比例達到5%左右。實施學前教育和特殊教育教師達標提升工程與中小學教師素質強化工程，加強省級中小學教師發(fā)展中心建設，推進幼兒園、中小學教師、校長專業(yè)發(fā)展，新增基礎教育省級名校長、名教師和教育專家600人左右，各級按教師總數10%左右的比例協(xié)同開展骨干教師培養(yǎng)培訓。實施職業(yè)教育教師能力提升工程，提升職業(yè)院校教師“雙師型”素質能力。實施高校高水平教師隊伍建設工程，加強高校高層次人才隊伍培養(yǎng)引進力度，加強高校青年教師培養(yǎng)培訓，新增國家級領軍人才400人左右，省級領軍人才500人左右，高水平學科帶頭人600人左右。鼓勵教師開展國際交流與合作。實施基礎教育教師隊伍建設地方獎補工程，促進各地加強教師隊伍建設。深化教師管理制度改革。維護教師合法權益。

第七節(jié) 積極發(fā)展“互聯網+教育”

加強教育信息化體制機制創(chuàng)新。以“粵教云”為總抓手，加強教育信息化的統(tǒng)籌規(guī)劃和頂層設計。健全教育信息化決策咨詢機制，系統(tǒng)規(guī)劃基于現代信息技術的教育信息化整體框架。理順教育信息化管理體制和工作機制，建立“行政統(tǒng)籌、應用驅動、多部門參與”的整體推進機制。探索建立線上學習認證、記錄、評價和服務機制，健全數字教育資源知識產權保護機制和準入機制，探索建立“政府主導、市場參與、學校自主選擇”的教育信息化投入機制和第三方績效評估體系。

提升教育信息化基礎支撐能力。以深化“三通”工程為重點，加強教育信息化基礎支撐能力建設。加快提升教育網絡水平，全面提速、升級、擴容，鼓勵有條件的地區(qū)和學校逐步推進無線教育城域網、無線校園網的建設和應用。繼續(xù)推動優(yōu)質數字教育資源“班班通”，全面普及多媒體教學，鼓勵有條件的地區(qū)和學校加快普及移動學習終端，積極探索建立基于云計算、物聯網、傳感器、3D打印等新技術和大數據系統(tǒng)的智能學習環(huán)境，建成處處能學、時時可學的信息化應用基礎環(huán)境。繼續(xù)采用多種方式，大力推進“人人通”，廣泛開展基于網絡學習空間的教學、教研、學習等活動。加強教育信息化安全管理體系建設，指導教育行業(yè)全面落實信息系統(tǒng)安全等級保護工作，建成綠色、安全的教育信息化服務體系。

應用信息技術擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面。強化資源整合，建成國家、省、市、縣和學?；ヂ摶ネǖ慕逃Y源公共服務平臺。加快數字教育資源共建共享聯盟建設，大力培育社會化資源服務市場，建立多元共建、開放共享的數字教育資源服務供給模式。分類推進數字教育資源開發(fā)和應用。大力推動 “專遞課堂”“同步課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”等“四個課堂”建設，探索建立體系化的中小學數字課程體系。加快推動高等教育精品課程共享，建設廣東大規(guī)模在線開放課程聯盟。推進職業(yè)教育通識教育課程、虛擬仿真課程和實訓共享平臺共享，構建虛實結合、校企一體化的職業(yè)教育課程云。加強面向特殊教育、學前教育、終身教育的在線專題課程建設。

以信息技術支撐教與學方式變革。全面普及信息技術教學應用，形成“課堂用、經常用、普遍用”的信息化教學新局面。以信息技術為支撐促進教學方式、學習方式、評價方式和教研方式轉變，將信息技術融入學生自主學習能力、發(fā)現與解決問題能力、思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。開展基于大數據的教與學分析技術試驗，建立教師發(fā)展和學生成長模型，加強數字化教學、學習、教研的模式與機制研究，有效提升教育信息化服務素質教育的水平， 促進學生全面、個性發(fā)展。深入實施教師信息技術應用能力提升工程，加大教育信息化領軍人才、專業(yè)人才、名家名師培養(yǎng)力度。實施“智慧教育示范工程”，推動學校教學科研、管理服務和文化建設實現數字化、網絡化、智能化。

建立教育管理和決策信息化支撐體系。加快省級教育數據中心建設，統(tǒng)籌推進教育管理信息系統(tǒng)應用與共享，出臺教育管理基礎數據標準和接口規(guī)范，推動教育管理數據的開放共享和信息系統(tǒng)的整合集成，利用系統(tǒng)和數據開展業(yè)務管理、決策支持、監(jiān)測監(jiān)管、評估評價。構建全省教育數據服務中心，推動“兩平臺”融合，以信息技術支撐現代教育服務體系，實現各級各類教育數據的全面匯聚和共享，加快教育系統(tǒng)“一門式”政務服務改革，構建“一站式”教育服務門戶，為各級教育行政部門管理人員、教師、學生、家長提供全方位的數據服務。推動基于大數據的教育規(guī)劃與決策支持系統(tǒng)建設和應用，推進教育重大項目在線監(jiān)測，支持高效、敏捷、協(xié)同的教育管理決策，完善教育領域信息公開制度，提升信息化支撐教育治理現代化能力。

專欄11 實施“互聯網+教育”行動計劃

實施“教育寬帶網絡提速工程”，建成10G主干寬帶網絡，2016年完成剩余5%未聯網農村基層教學點的寬帶接入，到2018年實現城市學校班均出口帶寬不少于30M、農村中小學班均出口帶寬不少于20M、教學點班均出口帶寬不少于10M。實施“優(yōu)質數字教育資源共享工程”，分類推進特色數字教育資源開發(fā)和應用，建立多元共建、開放共享的數字教育資源服務供給模式，構建利用信息技術手段擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面的有效機制。施“智慧教育示范工程”。以信息技術支撐教學方式、學習方式、評價方式和教研方式轉變，開展豐富多樣的教育信息化應用創(chuàng)新活動，到2020年，建設100所智慧校園和300個“未來教室”，培育500個智慧教育示范項目。實施“教育大數據應用工程”，建設省級教育數據中心，構建全省教育數據服務中心，建立基于大數據的個性化教育和教育管理決策信息化支持體系。

第八節(jié) 深化教育對外合作與交流

提升教育國際交流合作的質量與水平。配合國家戰(zhàn)略，加強與“一帶一路”沿線國家的交流與合作，鼓勵、支持高校與沿線國家高校建立科研、技術、辦學、聯合培養(yǎng)的合作平臺。繼續(xù)推進我省參與雙邊、多邊和區(qū)域性、全球性教育交流合作，搭建高層次人文交流機制。不斷深化與發(fā)達國家的教育合作，大力引進優(yōu)質資源。支持我省一流高職院校引進國際先進、成熟適用的職業(yè)標準、人才培養(yǎng)標準，引進國際職業(yè)教育優(yōu)質資源，推動職業(yè)教育國際化。擴大與“一帶一路”沿線國家及南太平洋島國的職業(yè)教育合作，支持優(yōu)質產能“走出去”，擴大職業(yè)教育國際影響。加大政府支持力度，爭取社會資源，繼續(xù)實施好來粵留學生獎學金工作，提高來粵留學吸引力，積極擴大來粵留學生規(guī)模，提高培養(yǎng)質量和管理服務水平，提升留學生教育水平。支持和鼓勵高校加大選派師生到國外高校交流學習，積極參與國家公派出國留學項目。支持有條件的學校開展孔子學院等中國傳統(tǒng)文化傳播項目。支持高校引進海外高端人才團隊，開展國際科研合作和學術交流。配合推進基礎教育現代化，加強基礎教育國際交流合作，支持中小學校引進、開發(fā)國際理解課程，加強國際化校園文化建設，鼓勵學生雙向交流，深化國際理解教育，增強學生跨文化交流能力。鼓勵中小學校長、教師與國（境）外校長、教師交流，吸收運用國（境）外先進的教學理念、方法，不斷提高校長、教師國際化素養(yǎng)。

提升中外合作辦學水平。構建多層次多類型的中外合作辦學格局。支持引進世界知名大學來粵合作辦學，提高中外合作辦學質量，加快建設一批高水平合作辦學機構和項目，重點支持香港中文大學（深圳）、廣東以色列理工學院、深圳北理莫斯科大學等高水平合作辦學機構建設和發(fā)展。提升職業(yè)教育中外合作辦學項目質量，積極推動籌辦高水平中外合作職業(yè)技術高等教育機構。建成一批中外合作辦學示范機構、品牌專業(yè)和示范課程，培養(yǎng)一批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才；鼓勵、支持有條件的學校赴國（境）外辦學；鼓勵高校與境外高等教育機構開展包括學分互認、學位互授聯授、聯合培養(yǎng)等多種形式的合作辦學；不斷提升廣東教育競爭力和國際影響力。

加強粵港澳臺教育緊密合作。深化粵港澳教育合作，穩(wěn)步推動粵臺教育合作。進一步推進粵港澳教育服務貿易自由化工作，鞏固和深化粵港澳在基礎教育、職業(yè)教育、高等教育方面的交流與合作。探索建立粵港澳臺各具特色的高校聯盟，建設一批教育交流與合作品牌。落實和推進粵港澳姊妹學校交流計劃，積極擴大粵港澳師生交流規(guī)模，豐富交流內容，大力提升交流水平。鞏固粵臺職教聯盟，探索涉臺合作辦學機制，創(chuàng)新粵臺合作培養(yǎng)人才模式，鼓勵和支持粵港澳臺高校、科研院所合作設立實驗室、開展科研合作及成果轉化工作。

篇4

    “教育”被視為一種人類的“實踐活動”，人們已經對此達成共識，并將其轉化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發(fā)點，也是思考的生長點。作為出發(fā)點的常識，是理論思考和知識生產的根基：從常識出發(fā)的思考才有根有基；作為生長點的常識，是理論創(chuàng)新的必要環(huán)節(jié)：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。

    被打破的常識是那種經不起嚴格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發(fā)展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學家底特利希·本納(D.Bnener)。他認為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創(chuàng)造的可能性；其二是在扭轉人類遭遇困境時對“必要性”的回應。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經濟實踐、藝術實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關系的發(fā)展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態(tài)對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發(fā)展，包括實踐論哲學的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認識，它從未被視為人類實踐的基礎性構成，只是被當作社會機器中的螺絲釘和調味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現狀，仿佛是與其毫不相關的域外世界；或者把教育實踐當作一種服務于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責、批評和利用，卻很少思考自身應該為教育實踐承擔什么責任，提供何種服務，以求實現雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應對、滿足其他實踐形式發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?

    教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當于教育學在人類科學系統(tǒng)中的地位。兩百年多前，德國教育學者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學成為其他學科的殖民地。兩百多年后，教育學在學科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學研究者難以離開哲學、心理學、社會學等學科的理論滋養(yǎng)，但其他學科的研究者很少將教育學作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學者對話，不看教育學的著述。教育學成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來自哲學界的李澤厚卻預言：“語言學是20世紀哲學的中心。教育學——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”②

    站在教育學的立場上，這是一個令人振奮的預言，但仍需謹慎深思：為何教育學會成為21世紀的中心學科?如何成為中心學科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續(xù)的空間。

    21世紀已經過去了10余年，這一預言還遠未實現，還停留在希望和可能的范疇內。我們需要在深思熟慮中追問：教育學從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關教育學命運的重大問題的鑰匙，在于教育學理論與教育實踐的關系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎，以教育實踐作為研究對象和學術使命的教育學，也有可能成為一門中心學科。教育學的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。

    為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：

    教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎?能否成為人類歷史實踐本體?

    這一追問隱含著一種思考方向的扭轉：從“面向實踐的教育”轉向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統(tǒng)思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向實踐的眼光，接受這種眼光的審視和質詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現目光的扭轉，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發(fā)展狀態(tài)面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎構成，轉化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉向”。

    這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學和教育學的理論領域，在回應李澤厚預言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學，尋找實踐論哲學發(fā)展的教育方向和教育學方向。

    二、教育是一種“生命·實踐”

    什么是教育?這是一個被無數人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向實踐的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向實踐的教育”。

    如果不預先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。

    李澤厚的實踐觀引發(fā)了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統(tǒng)一實踐哲學和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質工具的勞動 操作活動，亦即社會生產活動，是人類最基礎的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎上提出：“社會生活在本質上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等關鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認同馬克思提出的“社會生活的實踐本質觀”，同時主張“實踐生活的社會本質觀”：實踐本質上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構成更加具體化：“社會實踐，即工業(yè)和科學”⑤，它們都與使用—制造物質工具的操作有關。

    李澤厚在此基礎上構建出的“人類歷史本體論”，主張人類經驗來自于“實踐”，這是從實踐出發(fā)形成的人類歷史起源與發(fā)展的觀點：“從實踐出發(fā)，也就是歷史具體地從社會生產方式出發(fā)，從億萬人民群眾的衣食住行出發(fā)，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發(fā)”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等詞語構成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產勞動中的發(fā)號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當李澤厚描述實踐論的具體研究內容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當然還有其一般社會學的科學層面，即具體地研究生產力、生產關系、經濟基礎與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經多次提及“教育”，如“歷史終結日，教育開始時”⑧，這是他與大多數實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經濟基礎)。這是他與大多數人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質的，而不是本體性質的，最終是形式上重視的教育，實質上低估的教育。

    李澤厚的“實踐眼光”中內含的普遍性實踐標準，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉化為新的普遍性。

    問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關聯的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?

    任何實踐形式的產生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產生，無非是為了人類滿足生存、延續(xù)的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產生與人性有關。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內構(認識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認識、社會解說和系統(tǒng)培育和教導，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當然是通過各種倫理規(guī)范和群體秩序而實現的。”⑨提升的結果是人由自然人變?yōu)樯鐣?，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉化為教育過程來完成，它們共同創(chuàng)造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。

    這種實踐的獨特有三：

    第一，它假設存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業(yè)，成為使人成為人的事業(yè)。

    第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態(tài)，教育就是改變人性意義上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。

    如上界定在目標上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領域也有可能發(fā)生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統(tǒng)行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統(tǒng)的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統(tǒng)策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當代兒童心理學、教育心理學的一般規(guī)定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態(tài)度等內容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業(yè)，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發(fā)生如何展開的?這個過程的性質是什么?在我看來，“轉化”就是教育實踐過程的基本性質。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉化，是外在自然向內在自然的轉化，把動物本能轉化為理性情感，使人從自然人轉化為社會人。

    這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發(fā)現、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉化為現實的過程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實踐的兩大特質：

    特質之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發(fā)展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發(fā)展(12)為實踐對象、實踐內容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發(fā)展提供不同形式不同層次的服務。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發(fā)展，需要借助于理性化系統(tǒng)化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉化為現實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發(fā)展作為自身實踐的唯一對象和內容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發(fā)展過程之中，建構生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等在內的與一切完整生命相關的內在要素。衡量這一實踐成效的主要標準是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產和創(chuàng)造物質價值相比，教育生產和創(chuàng)造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現場實踐的問題，轉化為一種獨特的創(chuàng)作問題，教育實踐，就是對生命的再創(chuàng)作。

    特質之二，它是一種轉化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉化印記，教育過程的實質就是以轉化為目的的過程，最終結果是使人從自然人轉化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規(guī)范等文化轉化為個人的內在精神”(14)來實現的。具體表現為：整體上，教育實踐活動實現的是由教育者為代表的社會主體的目標追求向以受教育者為代表的個體發(fā)展的轉化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發(fā)展需求和價值觀形成的轉化，外在的教育內容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內在的精神世界發(fā)展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質、人格力量等)的轉化，外在的調控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調控的機制和需求、能力形成的轉化。(15)

    這種種轉化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續(xù)與發(fā)展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。

    三、實踐論的教育轉向與教育基礎

    作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認識。

    教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業(yè)已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應“從實踐的眼光看教育”轉向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內有效。后者則試圖發(fā)現“實踐的教育邏輯”，它期冀展現教育在人類實踐活動中的基礎性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發(fā)生何種改變?這種轉變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉中，促使實踐論發(fā)生“教育轉向”這一重大轉變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎。

    當人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?

    “教育轉向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內涵。已存在三種針對實踐內涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學思想?；谶@種范式，實踐就是能動性、創(chuàng)造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產—藝術范式，在亞里士多德的創(chuàng)制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認為這種活動乃是人類創(chuàng)制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內含其中，要么被徹底遺忘。

    表現之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標準中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現在對“人的本質”認識上。人所以為人的標準是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標準。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區(qū)分標準，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標準?李澤厚指出：“人的本質是歷史具體的一定社會實踐的產物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關鍵。”(18)這是一種勞動—經濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質的還有道德尺度、宗教尺度、藝術尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區(qū)分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。

    表現之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應答，以適應和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應答，在時代性的社會轉型中，人們總是以經濟轉型、政治轉型等為理由，要求教育實踐為其轉型服務，使教育實踐成為附庸和應聲蟲。所謂被動適應和滿足要求，就是主張“教育轉型是社會轉型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉型是在社會轉型變革的外在“要求”下實現的，它自身并無內在的轉型需要。我們只需要探究社會發(fā)展中其他實踐形式，如經濟發(fā)展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發(fā)生變化。“適應論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調，其他實踐始終先行于教育轉型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉型、經濟轉型“適應”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經濟體制改革為核心的社會轉型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結構、人才培養(yǎng)模式以及教育教學的內容和方法等方面還相對滯后，還不能與經濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責任，總是強調教育要為自我實踐服務，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領域中發(fā)揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔實踐任務的社會組織機構沒有成為內含教育責任和為社會成員提供學習的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔了何種教育責任的意識和行為。

    面向教育的實踐論，將轉變在人類實踐活動中政治尺度、經濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發(fā)展狀態(tài)，也可以衡量其他實踐形式的發(fā)展狀態(tài)，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應該如何發(fā)揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發(fā)掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務和發(fā)展條件，共同為人的生成、完善與發(fā)展提升承擔什么具體責任，進而為人類社會奠基、創(chuàng)造和建設基于人類能力完善與提升的教育基礎，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經濟實踐缺什么，應該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎，需要其他實踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內涵得到豐富和強化。它在認同實踐的物質性同時，也強調了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質活動，也應是一種“生命·實踐”活動。

    教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發(fā)展基礎?各實踐形式主體是否應具有公共性的“教育基礎”意識?

    究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發(fā)展基礎?并無定論。從歷史唯物主義強調的“經濟基礎”論出發(fā)，判斷一種實踐形式是否為“基礎”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內在需要?(2)假設如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續(xù)和發(fā)展?(3)它能否成為其他實踐形式的內在基礎?經濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發(fā)展的唯一基礎?

    人類發(fā)展的基礎和根本不是唯一的，在強調物質—經濟實踐的基礎性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎，滿足了人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續(xù)只有物質經濟基礎是不夠的，還必須依靠教育基礎。經濟實踐的過程是人類不斷適應和改變外部環(huán)境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續(xù)。這就產生了教育需要，培養(yǎng)人主動適應和改造環(huán)境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經濟實踐使自然物質世界或客觀世界發(fā)生變化，教育實踐引發(fā)的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發(fā)這種人的改變，目的在于讓受教育者“學會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內涵：“主體性”是指人能夠主動實現以他人和自我生命為對象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應的能力，它們是各實踐形式的基礎，例如，制造—使用工具等創(chuàng)造物質就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續(xù)。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學會”的，這就是教育的任務：讓受教育者掌握各種能力。與之相關的“經驗”和“知識”等都需要個體學會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務的主要承擔者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎，是其他實踐形式的實現載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養(yǎng)”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養(yǎng)成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內含教育需要，并產生于“生命·實踐”過程之中，如經濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術實踐之于藝術教育等，它們均產生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續(xù)和發(fā)展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養(yǎng)、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構成和實現載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉化為生存需要。

    不同實踐形式均有獨特的“教育基礎”。例如，英國學者安迪·格林(A.Gelin)有關“教育與國家形成關系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經濟實踐的基礎性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態(tài)的霸權理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發(fā)揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規(guī)范學校的類型、教育目的、內容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發(fā)達國家，20世紀60年代以來的教育發(fā)展和其國家實體以及民族認同感的建立緊密地聯系在一起，國民教育體系的快速構建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物，其作用與同時期的經濟實踐不相上下。格林發(fā)現，發(fā)達國家教育體系的建立，大致是在18世紀、19世紀。19世紀可以說是公立教育系統(tǒng)建立的黃金期。美國學者麥克·凱茨曾提出，到19世紀后半葉，美國的公立學校系統(tǒng)已經逐漸成形。教育不再是家庭和學徒制的隨意附屬品，而是正規(guī)的機構教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發(fā)展等方面發(fā)揮關鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發(fā)達國家之間，教育成為一項國家事業(yè)，以及公立教育系統(tǒng)的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發(fā)展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統(tǒng)建立的時間有著很大差別。從傳統(tǒng)的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設上的不同價值取向和相應的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔起公立教育責任，因而建構起相應的教育基礎的國家，其“國家形成”過程相對順利，經濟發(fā)展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設方面滯后的國家，即便如最先實現工業(yè)化的英國，在隨后的發(fā)展中也因為教育基礎的滯后而被超越。

    借助格林的研究發(fā)現，英國作為第一個實現工業(yè)化的國家，有其特性：首先，早期的經濟成功多半來自殖民地貿易和投資；其次，第一個進行工業(yè)化的國家不需要太多技術或正規(guī)培訓；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業(yè)化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產業(yè)資本必須攜手前進，當它們面臨工業(yè)化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現。先進技術的發(fā)展必須要求科學培訓，其實就是需要教育力量的系統(tǒng)接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預，以及將其納入國家系統(tǒng)是一個重要的舉措)爭取經濟趕超。在此關鍵時期，英國由于缺乏國家干預教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發(fā)展的教育尺度、教育責任和教育基礎，導致幾乎成為發(fā)達國家中最后一個建立公立國民教育系統(tǒng)的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協(xié)調，教師培訓和教學督導都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統(tǒng)內不同部分之間更缺乏有效的協(xié)調等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發(fā)展起來。這樣的教育基礎，無法應對日益激烈的科技競爭。于是，當歐洲大陸和美國經濟實現大發(fā)展時，英國的經濟卻在19世紀中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態(tài)促成的社會變遷方面，教育是導致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經濟實踐的延續(xù)發(fā)展，需要與之相應的教育基礎，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術、美學實踐的人生境界，要從理想變?yōu)楝F實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現的。

    通過教育尺度和教育基礎，教育轉向后的實踐論引發(fā)的第三個改變，是改變了人們認識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認識教育實踐和其他實踐形式的關系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發(fā)生何種變化，但卻很少關注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統(tǒng)的動因和基礎來考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發(fā)展到今天的程度，整體社會實踐內部以及各種實踐形式的教育基礎是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎應該發(fā)生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發(fā)展對學校教育提出變化的要求，轉而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發(fā)展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應的教育基礎已經和將要發(fā)生什么樣的轉化?例如，20世紀中國社會走出古代，走進現代后，引發(fā)了教育實踐形態(tài)的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統(tǒng)的變化，更要求整個社會實踐系統(tǒng)對教育實踐的支持發(fā)生變化，要求各實踐主體呈現出的教育實踐狀態(tài)發(fā)生變化，這意味著社會實踐轉型帶來的是社會內部整體的教育基礎發(fā)生轉型，對此我們一直缺乏系統(tǒng)認識。尤其是當代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學習，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發(fā)展奠基的教育基礎怎么轉變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代。基于多向交互思維方式，我們不僅要關注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發(fā)展與其何以形成多向交互的關系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關系背后是一種雙向意義上的責任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應該承擔什么責任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關系，轉而在每一方都置于多向交互式內在關聯的關系層面上，對人類實踐發(fā)展的“教育基礎”進行統(tǒng)整性研究。今天的時代，已經不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉化的方式來思考和推進實踐，已經到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發(fā)展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發(fā)展的時候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學——教育思想和行動基本結構的系統(tǒng)的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學出版社2006年版，第二章“關于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。

    ②《明報月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。

    ④馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學綱要》，北京大學出版社2011年版，第147、217、109-110頁。

    ⑩關于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版，第17-39頁。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統(tǒng)的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版。

    (12)李曉文區(qū)分了成長與發(fā)展的不同含義。認為“發(fā)展”指向具有更為積極的方向，生命發(fā)展要比生命成長具有更為內在、更為豐富、更為深刻的性質。生命的發(fā)展方向反映了人們對于發(fā)展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發(fā)展可能性的主動建構。發(fā)展是建構出來的，是主動心向的產物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發(fā)展觀：生成于“新基礎教育”研究性實踐的青少年發(fā)展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2008年版。本文認同這種區(qū)分，但同時認為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發(fā)展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴格區(qū)分。

    (13)周浩波：《教育哲學》，人民教育出版社2000年版，第115頁。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學新基礎教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。

    (17)參見王南湜：《追尋哲學的精神——走向實踐的哲學之路》，北京師范大學出版社2006年版，第5頁。

    (19)(20)和學新：《社會轉型與當代中國的教育轉型》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學出版社2004年版，第337頁。