導語：如何才能寫好一篇高中語文線上教學反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一.注重學生體驗，有效開發(fā)教學資源

在寫作過程中，學生是主體所在。因此，在高中寫作教學中，教師既要創(chuàng)造性運用教材資源，也需要有效發(fā)掘與利用其他教學資源，注重學生實踐體驗。如教師可將學生引入社會生活當中，使其學會觀察與發(fā)現，豐富寫作素材，增強感悟，學會反思，從而有話可說，有感而發(fā)。

例如：學習古詩詞、小說等課文后，教師可引導學生建立學習小組，課后利用網絡、書籍等途徑收集相關信息，合作完成書評，譬如我國古典詩詞中的“婚姻與愛情”，亦或編演課本劇等。同時，在寫作教學中，語文教師應優(yōu)選與學生實際相貼近的話題與內容，從而讓學生自由表達自己的觀點。亦或立足教材內容，適當拓展延伸，要求學生自主查閱相關資料，歸納總結，使其融入到整個作文過程中，從而提高學生寫作熱情，使其愿寫，樂寫。如《我的四季》一文，作者將生命比作四季。請想想，我們還可將生命比作什么？請以“生命如 ”為題寫篇短文，學生自主填寫橫線上的內容。

二.注意讀寫結合，提高學生寫作水平

在高中語文作文教學中，當學生有著強烈的作文興趣時，教師則應積極引導學生以書面形式來表述自己的感受與看法，尤其是閱讀課文時，學生總會有一定的感受與體會，此時若教師能夠因勢利導，引導學生書面表達自己的獨特見解，亦或仿照文本結構布局、寫作特色等進行寫作，則有助于激發(fā)學生寫作積極性，提高學生寫作水平。所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，因此，若想提高學生寫作水平，教師則需拓寬學生閱讀量，因各種因素限制，教師難以讓每位學生都閱讀大量的報紙書籍等，實際上，學生只有充分利用高中語文必修與選修課本與讀本即可。由于教材中的課文都為名作名篇，可以為學生提供寫作指導。同時，在閱讀過程中，學生應根據閱讀材料選擇不同閱讀方法。

如泛讀，以積累更多的語料信息；精讀，以把握文本結構，參考文章獨特的寫作方法，學會如何謀篇布局，然后反復練習，實踐應用，以提升寫作水平。亦或寫寫讀書體會、讀書心得與收獲等，這樣，日積月累，學生則會積累豐富的語言素材，寫作時則可信手拈來。另外，教師還可結合課文閱讀，開展多種探究寫作活動，這樣既可以讓學生更進一步了解文本，也學會自主發(fā)現問題，通過自主探究而創(chuàng)作出獨具匠心的作文。如學習《祝?！分?，在探究寫作活動中，學生創(chuàng)作出了多種多樣的札記短評，多角度思考，立意深刻。如有的學生探究寫作了祥林嫂悲劇之因，如《沒有春天的女人——祥林嫂的悲劇探究》；有的學生探究寫作了魯迅小說畫眼睛之藝術；有的學生則對小說景物描寫作用進行了探究。

三.注重思維過程，引導自改反思

在寫作教學中，教師不能規(guī)定寫作套路，將學生思維禁錮在條條框框之中，這就限制了學生個性發(fā)展，導致學生習作是千人一面。實際上，在寫作教學中，只有啟發(fā)學生寫作思維，引導他們主動構建知識，把握有效寫作方法，進行知識與能力遷移，才可提高學生寫作水平。所以，在高中語文寫作教學中，教師應把閱讀、寫作、思考與研究的權利還給學生，促進教師引導與學生自學的有機統(tǒng)一，從而實現有效作文教學。

其次，在寫作教學中，教師還應引導學生融入作文批改評價環(huán)節(jié)中，引導進行寫作反饋，相互評價與交流，相互促進。如互批互評、小組交流，可使其分享不同見解，提高語言表達能力，訓練語言調控能力，注意語篇結構、方法等是否合理。通過他人習作評價，學生可找出巧妙字詞、精妙表達方式或精彩語句等，學會借鑒。同時，注重錯誤糾正。若對于學生作文中的一些錯誤，語文教師需予以一定的提示，譬如結構不合理、啰嗦、語病等，必要時可運用例子加以說明。

篇2

一、“學堂論”

長期以來，支離破碎的分析，連篇累牘的講解，成了語文課堂的常態(tài)，似乎忘記了教育的對象是學生。這就如同美食在前而不讓其品嘗，任你大談其好處，學生始終難解個中滋味。所以早在上世紀80年代初，洪先生就提出了“變講堂為學堂”的主張，認為語文教學過程的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。絕不能以教師的感悟代替學生的感悟，以教師的“講授”代替學生的“學習”。

1900年，在《學校與社會》一書中，杜威說：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”“在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的?！?/p>

20世紀30年代，杜威的學生、人民教育家陶行知繼承和發(fā)展了“兒童中心”論，提出“六大解放”，認為教學必須確立學生的主體地位，把學習的基本自由還給學生。因此，要解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴和時間、空間，使學生成為學習的主人。“先生的責任不在教，而在于教學，而在于教學生學。教的法子必須根據學的法子。”

洪先生的一聲吶喊，振聾發(fā)聵。然而理想很豐滿，現實卻很骨感，時至今日，“學為中心”的思想還遠沒有占到主導地位，“學堂”理念深入人心尚待時日。

在構想“促進有效學習”課堂變革項目時，本人將洪先生的“學堂論”作為貫穿整個方案的紅線。雖然從實驗到全面推行，方案幾易其稿、不斷完善，但“學為中心”的基本指導思想并未改變。

近幾年來，我將主要精力集中在骨干教師隊伍建設方面，為骨干教師課堂教學和學術講座搭建平臺。一段時間后，我們發(fā)現“講臺”和“講堂”都側重于“講”，學生的主體作用不突出。于是將二者整合，更名為“名師大學堂”，既有“學為中心”的課堂教學展示，又有緊貼“學堂”的專家講座，還有線上線下的評課和互動，教學理念實現了由“講”向“學”的轉變。八年來，溫州名師工作室建設已有全國影響，《中國教師報》和中國新聞網等媒體對此作過多次報道。

二、“本體論”

洪鎮(zhèn)濤先生認為，語文課程的本體是語言，雖然 “派生”出的任務也很重要，不可偏廢，但“根本任務”和“派生任務”不是并列的“姊妹關系”，而是包孕的“母女”關系。學習語言是母體，其他幾項是包孕在語言學習過程中的。

新時期以來，我們好不容易走出了僵化思想的桎梏，卻很快就走入了自我膨脹的怪圈，覺得語文“無所不能”，肩負了太多太多的任務。時至今日，《全日制義務教育語文課程標準》（2011）的“總目標”有10項之多，而且如洪先生所反對的那樣，呈列的“姊妹關系”除“致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”外，還有“培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情”，“發(fā)展思維能力”，“提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣”，“促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”，“養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度，初步掌握科學的思想方法”……這樣一來，學習語言這個本體，反而被淹沒了。

筆者還對20年前洪先生執(zhí)教《雷雨》時的情形記憶猶新：他舉重若輕，只緊緊抓住人物個性化語言這個“牛鼻子”，就讓這頭笨重的“牛”服服帖帖的了。

洪先生似乎對語文教育中的“泛人文化”問題早有預見。語文新課改起步之初，一些老師對文本望上兩眼就暢談心得，放縱學生脫離文本“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，語文教育成了無本之木：上《蘭亭集序》熱衷于與學生對話王羲之的書法；上《六國論》拋開文本跨越千年進行所謂教學對話；上《失街亭》大半時間用于討論“失街亭誰之過”……為了撥亂反正，我們專門召開大會，請洪先生到溫州授課和講座。大師的引領，使溫州的語文教改少走了許多彎路。

為了使“學習語言”落到實處，洪先生編寫了語文新教材，讓學生學習“精粹語言”（通過誦讀古漢語精品，奠定語言及文化功底）、“目標語言”（通過閱讀現代名家名作，揣摩語言，提高語言素養(yǎng)）和“伙伴語言”（通過口語交際，直接模仿運用，提高語言操作能力）。本輪課改以來，關于“精粹語言”的定位出現了嚴重的偏差，在語文教材編寫中，表現為打著“推陳出新”的旗號，大量減少古漢語精品的數量。以人文主題組單元的蘇教版語文必修教材96篇課文中，文言作品僅27篇（含4首詩詞），占28%。鑒于這種情況，浙江的有識之士，將一些經典文言文補充到教學計劃之中。人教社初中語文的169篇課文中，僅39篇古詩文，占23%。去年秋季開始實施的由溫儒敏教授主編的人教版初中語文教材，古詩文一下增加到124篇，占所有選篇的近52%。古漢語是現代漢語的根，文言文是“長效補品”，通過長期反復品味揣摩，奠定文化底蘊。 洪先生和溫先生“年相若也”，對語文課程建設也“英雄所見略同”。

現在，新的《普通高中語文課程標準》雖然還沒有出爐，但權威人士已透露相關信息，“語文核心素養(yǎng)”包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。于是新的問題又來了――四個方面的“核心素養(yǎng)”是并駕齊驅的嗎？哪個是基礎和載體？哪個是滲透其中？哪個是派生出來的？“核心素養(yǎng)”時代來臨，我們更需要冷靜思考。

在筆者看來，以洪先生的“本體論”觀之，則問題迎刃而解：在四項“語文核心素養(yǎng)”中，“語言建構與運用”無疑是本體（或稱“本分”），它包括積累與整合，語義與語理，語境與交流。

“思維發(fā)展與提升”包括直覺與靈感，聯想與想象，實證與推理，反思與創(chuàng)造。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”包括體驗與感悟，欣賞與評價，表現與創(chuàng)新。

“文化傳承與理解”包括意識與態(tài)度，選擇與繼承，包容與借鑒，關注與參與。

由以上分析不難看出，“語言建構與運用”是“本體”，“思維發(fā)展與提升”以語言為工具，“審美鑒賞與創(chuàng)造”以語言為途徑，而“文化傳承與理解”則是從語文學習中派生出來的――在“核心素養(yǎng)”時代即將到來之際，洪先生以其遠見卓識，為我們指出了正確的航向。

三、“語感論”

在以往的語文教學大綱中，對“語感”視而不見或避而不談，2002年公布的《全日制九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一次提出并強調語感培養(yǎng)。2002年版課程標準共6處提到“語感”，而2011版的課程標準則8次提到“語感”。上文所引的關于“語文核心素養(yǎng)”的簡要闡述，“語感”一詞也出現了兩次。

筆者是語感教學執(zhí)著的追夢者。后來與浙江師范大學王尚文教授相識，成為忘年之交，似乎冥冥之中與“語感論”有一種割舍不斷的緣分。二位先生相差僅2歲，洪先生自1993年開始語感教學實踐，二十余年來惠及全國20多個省市數十萬師生；王先生則致力于語感教學理論研究，1995年出版著作《語感論》，10余年間修訂3次，探討語感的性質、類型、地位和作用、心理因素、語感的形成與培養(yǎng)問題。跟隨大師的旅程，感覺內心充實豐盈。

說到語感，一般人都覺得很玄，看不見摸不著，洪先生卻想出了一套妙法將其牢牢地“抓住”。他把語感分為分寸感（規(guī)范確當感、邏輯嚴密感、適境得體感）、和諧感（多樣統(tǒng)一感、搭配相宜感、生動流暢感）、情味感（文情感、文質感、文勢感、語味感）三大類；建立了一套語感教學常模：感受語言，觸發(fā)語感――品味語言，生成語感――實踐語言，習得語感――積累語言，積淀語感；他還創(chuàng)造了一套語感分析技法：“加一加”“減一減”“換一換”“調一調”“聯一聯”“改一改”“讀一讀”，通過比較、推敲、品味，以形成語感。這樣就為語感大廈的建設提供了腳手架。

10年前，在本輪課程實施之初，我在全市推出“新課程樣本課”，其中有些課例，溫州的語文教師至今耳熟能詳。如蘇教版高中語文教材中，將《念奴嬌?赤壁懷古》中的“檣櫓灰飛煙滅”改成了“強虜灰飛煙滅”，我指導的樣本課中有一個這樣的環(huán)節(jié)：讓學生比較“檣櫓”與“強虜”孰好，學生的回答出乎意料的精彩：“強虜”雖能體現出對手的強大，但意蘊卻比“檣櫓”相差何止千萬里！“檣櫓”與后文的“灰飛煙滅”搭配得當，語意連貫；且體現出火攻的特點，戰(zhàn)爭場面如在眼前。明眼人一看就知道，這里采用了洪先生的語感分析技法――“換一換”：置換課文的字詞，讓學生比較、推敲、品味語言使用的妙處，形成語感。