導語：如何才能寫好一篇教育素質(zhì)的內(nèi)涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、素質(zhì)教育是充分發(fā)揮每個人潛能的教育

現(xiàn)代科學研究表明，人的巨大潛能若能全部發(fā)揮出來，人類就可能進入政治、經(jīng)濟、文化高速發(fā)展的時代。為此，眾多思想家、哲學家、教育家都十分重視發(fā)揮人的潛能的教育。素質(zhì)教育就是基于這種思想提出來的。它著重培養(yǎng)學生良好的人格，包括性格、興趣以及對學習的不懈追求和進取精神，把充分發(fā)揮每個學生的潛能作為發(fā)展教育、進行教育活動的目標。這個思想對我們形成素質(zhì)教育理論和搞好素質(zhì)教育，具有重要的借鑒意義。如果每個教育工作者、學生及家長都確立了這個思想觀念，就能有效地消除當前應試教育的弊端，全面推進素質(zhì)教育。

二、素質(zhì)教育是落實全面發(fā)展教育方針的教育

如果“人的全面發(fā)展教育”是教育方針中所指的“德、智、體等全面發(fā)展”，那么素質(zhì)教育就是落實“全面發(fā)展”這一教育方針的一種教育模式或教育體系。素質(zhì)教育是提高全體國民德、智、體、美、勞基本質(zhì)量的教育，也是在此基礎(chǔ)上提高一部分人某些方面特殊能力的教育。過去我國的全面發(fā)展教育雖然也重視提高公民素質(zhì)，但更強調(diào)培養(yǎng)專業(yè)人才，注重教育的選拔功能。而今天我們則根據(jù)社會主義現(xiàn)代化發(fā)展提出的要求和提供的條件，通過設(shè)置素質(zhì)教育目標，構(gòu)建素質(zhì)教育課程體系，完善素質(zhì)教育方法，建立素質(zhì)教育評估制度等來落實“全面發(fā)展”的教育方針。由此可見，素質(zhì)教育是落實全面發(fā)展教育方針的教育模式。

三、素質(zhì)教育是現(xiàn)代教育

現(xiàn)代社會，特別是未來社會，一是競爭越來越激烈，給人們帶來多次成功或失敗的可能。因此，要求我們必須正確認識自己的能力，培養(yǎng)臨危不懼、處變不驚的心理品質(zhì)。二是相互依存的程度越來越高。這就要求人們更要注重培養(yǎng)和提高學會理解、學會關(guān)心、學會合作、學會交往的能力。三是變化速度越來越快。這就要求人們更要提高自我認識的能力，更要善于學習，善于自我激勵?？傊F(xiàn)代社會要求人們不僅要有良好的智力因素，而且要有良好的非智力因素。素質(zhì)教育應是面向現(xiàn)代社會的教育，即現(xiàn)代教育。

四、素質(zhì)教育是注重學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的教育

同志反復指出：“創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力?！泵褡鍎?chuàng)新精神的復興，關(guān)鍵在于教育。素質(zhì)教育擔負著培養(yǎng)民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的特殊使命。因此，素質(zhì)教育一方面要面向全體學生，因材施教，培養(yǎng)每個人的創(chuàng)造性；另一方面要為培養(yǎng)能夠攀登世界科學高峰的高層次創(chuàng)新型人才打下堅實的基礎(chǔ)。每個學校，每個教師，都要愛護和培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。

五、素質(zhì)教育是注重學生個性健康發(fā)展的教育

素質(zhì)教育強調(diào)教育要尊重和增強學生的主體意識，培養(yǎng)和形成學生的健全個性，使學生生動活潑地成長。在素質(zhì)教育看來，學生不是知識的被動接受者，而是知識的主人；學生不僅僅是認知主體，更重要、更本質(zhì)的還是在認知方面和非認知方面的完整的生命主體。素質(zhì)教育要指導學生怎樣做人，要指導學生形成高尚的人格，要培養(yǎng)學生具有創(chuàng)新精神。根據(jù)促進學生主體性發(fā)展的要求，素質(zhì)教育的課程體系應該以提高學生素質(zhì)為核心，而不應以學科為中心。教學是學校的中心工作，因而也是實施素質(zhì)教育的主渠道、主陣地。教師要明確教學目的，也就是明確為什么而教。教師不僅要為學科的系統(tǒng)性負責，而且要為學生的發(fā)展和幸福負責，為社會的發(fā)展和進步負責。因此，必須逐步改變單純以學科為中心的傾向，建立以學習者為中心的教育體系。就學生的學而言，不僅要堅持繼承性學習，而且要開展研究性學習。素質(zhì)教育，不僅重視人的發(fā)展需要，而且重視社會的發(fā)展需要，其將人的發(fā)展和社會的發(fā)展統(tǒng)一起來了。

六、素質(zhì)教育是社會主義市場經(jīng)濟條件下對人才素質(zhì)特殊要求的體現(xiàn)

社會主義市場經(jīng)濟不僅要求通過市場競爭重新配置物質(zhì)資源，而且要求重新配置人才資源，要求在教育體制、教育內(nèi)容、人才規(guī)格等多方面適應市場經(jīng)濟對人才的不同要求。當今科學技術(shù)呈現(xiàn)出既高度分化又高度綜合的發(fā)展趨勢，客觀上要求教育要培養(yǎng)既文理相通又學有專長，既有創(chuàng)造和開拓意識又具有應變能力、合作意識及服務意識的綜合型人才。同時，市場經(jīng)濟也是一種商品經(jīng)濟，商品經(jīng)濟更是一種個性經(jīng)濟。在市場產(chǎn)品競爭日益激烈的今天，沒有一定的表現(xiàn)個性特質(zhì)的產(chǎn)品是難以打開市場的。人也是如此，必須具有個性特質(zhì)。這就是說，市場經(jīng)濟對人才的素質(zhì)有了更高的要求，它呼喚人的素質(zhì)的全面提高。

七、素質(zhì)教育是著眼于人的可持續(xù)發(fā)展的教育

篇2

Connotation and Influencing Factors of Physical Education Quality

――Start from Strengthening Physical Education

TIAN Yingjuan

（Kunming University， Kunming， Yunnan 650000）

Abstract Sports course is a very important course in today's campus education， not only directly affect the physical fitness of students， out of school for the future development of the students also have a very important impact. This article will study on the teaching quality connotation and influencing factors related issues.

Key words physical education teaching quality; connotation; influencing factors

隨著我國教育水平的提升，各級院校也日益重視體育課程。各院校不僅需要注重提高體育教學質(zhì)量，還需要通過對體育現(xiàn)代化教學的建設(shè)，更好地為我國培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。但是，由于我國體育教學質(zhì)量在以往很長一段時間內(nèi)都未能真正得到提升，對此，我們需要對體育教學質(zhì)量內(nèi)涵及影響因素相關(guān)問題進行必要的研究，并探尋相應的解決方式。

1 體育教學質(zhì)量內(nèi)涵分析

在以往的體育教學中，其僅僅注重體育的教學實踐，對于某一節(jié)課程的教學質(zhì)量，我們可以將其定位于體育教學質(zhì)量所具有的一個分支子類。而對于體育教學質(zhì)量來說，其具有全過程的特點，不僅要完成普通體育教學的任務，還需要保證學生能夠通過體育教學培養(yǎng)其良好的終身體育意識，進而能夠獲得更高級的體育教學內(nèi)涵。而在現(xiàn)今院校的體育教學過程中，要想獲得教學質(zhì)量的提升，不僅需要在原有的基礎(chǔ)上進一步加強教師在課堂教學中的指導作用，同時也需要能夠更好地提升學生體育教學過程中的學習效率，只有保證這兩者的良好、協(xié)調(diào)開展，才能夠保證體育教學質(zhì)量，并使學生在獲得體育素質(zhì)提升的同時更為健康的成長。此外，還需要在學生素質(zhì)提升的基礎(chǔ)上，能夠幫助學生在走出校園之后獲得更好的社會適應能力，從這里我們可以認識到，體育教學質(zhì)量內(nèi)涵是由學生的自主學習質(zhì)量以及教師的課堂教學質(zhì)量這兩部分所組成的。

2 影響體育教學質(zhì)量的因素

2.1 教學內(nèi)容

在體育課程中，教學目標的設(shè)置是非常關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)，其能夠在很大程度上決定體育課堂教學的走向，對此，就需要我們能夠保證內(nèi)容設(shè)置所具有的科學性以及合理性，以此保障所設(shè)置的教學目標能夠得到更好的實現(xiàn)。目前，院校在體育教學中還沒有對體育教學內(nèi)容進行明確的指導與界定，這就使得部分院校對體育內(nèi)容的設(shè)置往往存在一定的問題。對此，就需要體育教學能夠在設(shè)置教學內(nèi)容時能夠具有更好的創(chuàng)新能力，以此爭取獲得更好的教學效果。但是，在我國的部分院校中，教師往往在對內(nèi)容進行選擇時感到迷茫，進而因為內(nèi)容設(shè)置的不明確、不科學，而使體育課程的教學效果受到一定的影響。針對此種情況，就需要教師在今后的課程內(nèi)容設(shè)置中，能夠保證以學生身體素質(zhì)的培養(yǎng)作為出發(fā)點，并在對學生體育技術(shù)、技能進行培養(yǎng)的同時，保證學生能夠逐漸建立起良好的體育意識。

2.2 體育教學管理

目前，我國的很多院校都已經(jīng)將教學管理這項工作提升到了一個很重要的位置，對于該項工作來說，其開展的好壞將直接影響著體育課程的實踐效果。但是，在目前的教學過程中，教學實踐同教學管理不匹配的現(xiàn)象還是經(jīng)常出現(xiàn)，甚至部分院校都沒有將體育這門課程同其它課程放在同等的地位進行管理，進而使所設(shè)定的體育教學目標往往不能夠得到良好的完成。而在具體實踐過程中，教師對課堂的管理水平將對最終的教學質(zhì)量產(chǎn)生非常大的影響，對此，就需要我國的各大院校能夠在日常工作開展的過程中不斷加強自身體育教學管理水平，以此保障體育教學質(zhì)量能夠更好地同高職院校人才培養(yǎng)相適應。同時，在體育課程開展的過程中，一套完善、科學的教學質(zhì)量評價體制也是必不可少的，對此，院校在開展體育教學的同時，也需要能夠進一步完善本院校體育教師隊伍的建設(shè)以及質(zhì)量評價，并逐漸形成一套適合本校工作開展的體育教學考評體系，以此更好地保證體育課程的良好、高效開展。

2.3 教師因素

在體育課程的開展過程中，體育教師是課堂中非常關(guān)鍵的一個部分，其不僅是教學計劃的執(zhí)行者，同時也是活動實踐的參與者，其所具有的業(yè)務能力以及整體素質(zhì)將對最終的體育教學質(zhì)量產(chǎn)生非常大的影響。而正是基于此，目前很多院校都會對本校的體育教師能力進行全面的分析，以此對最終的體育教育質(zhì)量進行評定。而為了能夠保證教師都能夠滿足課程開展的實際要求，就需要通過日常定期培訓工作的開展，提升教師的專業(yè)能力以及教學意識。而在課程開展過程中，教師也需要充分尊重學生的主體地位，通過同學生平等的交流與互動，更好地把握學生的身體素質(zhì)、心理狀況，以此在掌握學生個性特點的同時，選擇適當?shù)慕虒W方式開展教學。

2.4 教學質(zhì)量評價

在體育課程設(shè)計中，教學質(zhì)量評價也是非常重要的一項開展依據(jù)，通過準確、科學的評價，則能夠幫助教師在認識到自身缺陷與不足的同時，不斷地提升自身的教學能力，以此保證自身的各項業(yè)務素質(zhì)能夠滿足現(xiàn)今院校體育人才培養(yǎng)的需求。但是就目前院校所具有的教學評價機制來說，其還不能夠滿足當今課程評價工作開展的要求。對此，就需要院校未來能夠?qū)υ擁楏w系進行不斷的完善，在具體的教學實踐中不斷地豐富體系建設(shè)，以此體系的長期、全面建設(shè)，保證院校體育工作的持續(xù)、健康開展。

3 提升體育教學質(zhì)量的方式

3.1 正確認識體育教學質(zhì)量的內(nèi)涵

在提升體育教學質(zhì)量方面，之前就有學者專門提出了五大措施：第一，要通過思想教育幫助學生樹立起終身體育的思想;第二，要重視學生的身、心方面的變化以及所具有的特征，進而更好地培養(yǎng)學生的人格;第三，要提升學生現(xiàn)有的理論知識水平，并更好地開展體育鍛煉;第四，加強情感教育，使學生具有更好的情感取向;第五，加強學生的體育技能訓練，以項目技能的掌握為終身體育的開展奠定基礎(chǔ)。同時，也有人認為，提升教學質(zhì)量應當從提升教師自身素質(zhì)、建設(shè)教師隊伍、加強器材設(shè)備建設(shè)等方面入手，通過教師教學素質(zhì)、體育鍛煉場地、設(shè)備等方面的加強，提升教學質(zhì)量。對此，需要我們在采取措施之前，首先能夠?qū)w育教學質(zhì)量產(chǎn)生一個清晰、正確的認識，并在此基礎(chǔ)上采取針對性措施以提升體育教學質(zhì)量。

3.2 從“全”、“新”、“ 適”方面入手提升教學質(zhì)量

要想提升體育教學質(zhì)量，科學、有效的措施是十分必要的。對此，我們可以從以下幾個方面入手：

首先，是“全”，即全面性。要想提升體育教學質(zhì)量，教師僅僅具有責任心以及高度的工作熱情是不夠的，相關(guān)的設(shè)施建設(shè)也必須能夠跟上。以籃球教學為例，如果在體育課程中僅僅有幾個籃球進行教學，學生在課堂上對于籃球技術(shù)的掌握程度以及掌握速度都不能夠達到教學要求，對此，就需要通過全方位協(xié)同的方式，通過人、財、物方面的加強，保障教學資源的充足。

其次，是“新”，即創(chuàng)新性。欲提高體育教學質(zhì)量，必須要能在教學方法上推陳出新，不但嘗試新的教學方法，引導學生有效學習;在器材方面，從數(shù)量、質(zhì)量、形式、種類上要能夠給學生以耳目一新的感覺，激發(fā)學生的學習興趣;在組織形式上要敢于打破常規(guī)，讓學生有新鮮感和刺激感，便于提高其參與體育學習的積極性。

最后，是“適”，即適用性。欲提高體育教學質(zhì)量，要能夠要找到目前教學活動中的問題，采取針對性的、適用性的措施加以解決。如通過分析發(fā)現(xiàn)一些體育課上學生的學習興趣不夠強烈，則很可能達不到預定的教學目標。對于這種情況，就需要教師能夠?qū)τ绊戀|(zhì)量效果的因素進行全面考慮，學生之所以缺乏學習熱情，一定程度上和教師的教學方式、教學內(nèi)容有關(guān)。只有通過這種從現(xiàn)象到本質(zhì)的研究與了解，才能夠更好地幫助我們采取適用性的對策，解決相應的問題，獲得更好的教學效果。

篇3

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育 數(shù)學素質(zhì) 結(jié)構(gòu)特征

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）11（b）-0146-02

在當前素質(zhì)教育的背景需求下，數(shù)學教學如何對學生的數(shù)學素質(zhì)進行更好培養(yǎng)，這已經(jīng)成為當前數(shù)學教學工作中的一個重點內(nèi)容。歸根結(jié)底，數(shù)學素質(zhì)本身也是文化素質(zhì)中的一種，而數(shù)學教育自然成為文化素質(zhì)教育中的一部分內(nèi)容。對于學生自身而言，數(shù)學素質(zhì)形成的過程是一個長期、系統(tǒng)性的實踐過程。

1 數(shù)學素質(zhì)教育的內(nèi)涵

對于素質(zhì)這一概念而言，在教育界一直存在廣義和狹義兩個方面的解讀。從廣義角度上來說，素質(zhì)本身涵蓋人自身先天和后天的內(nèi)容，并且經(jīng)過不斷實踐與自我認知，是一個相對綜合、內(nèi)在、長期且穩(wěn)定的特征；從狹義角度上來說，素質(zhì)則主要是指自然概念上的素質(zhì)概念，主要關(guān)注其先天的特征和特點，具有較強的遺傳性。素質(zhì)教育則關(guān)注的是廣義概念上的素質(zhì)，是經(jīng)過教育和實踐所形成的個性特征，具有發(fā)展性的特點。結(jié)合上述對于素質(zhì)這一概念的解讀而言，數(shù)學素質(zhì)則可以被理解成為基于遺傳素質(zhì)之上，通過教育、學習以及環(huán)境等多方面的影響，在數(shù)學學習、實踐以及應用過程中，對數(shù)學技能和數(shù)學知識進行不斷內(nèi)化，并經(jīng)過長期發(fā)展所形成的素質(zhì)統(tǒng)稱。對于學生個體，數(shù)學素養(yǎng)的提升可以更好幫助他們開發(fā)潛力，提升他們的思維水平，在不斷學習中形成更加科學的思維體系，讓數(shù)學教育的價值得到更好體現(xiàn)。

2 數(shù)學素質(zhì)教育的結(jié)構(gòu)

2.1 數(shù)學基礎(chǔ)知識

數(shù)學基礎(chǔ)知識是數(shù)學素質(zhì)的基礎(chǔ)，本身涵蓋數(shù)學知識中的定理、概念、法則、公式、定律以及性質(zhì)等，這是人類對于數(shù)學學科研究知識的結(jié)晶，也是經(jīng)驗的綜合。數(shù)學基礎(chǔ)知識作為數(shù)學與素質(zhì)中的基礎(chǔ)，其本身也具有十分重要的前置意義，是數(shù)學素質(zhì)成長的基礎(chǔ)和前提。

2.2 數(shù)學思想方法

對于數(shù)學學習，數(shù)學思想一直是學習中的重要內(nèi)容。數(shù)學思想主要是指在經(jīng)過長期數(shù)學方法與知識學習的基礎(chǔ)上，通過采取抽象的方式對數(shù)學規(guī)律進行理性認知的方式。數(shù)學方法是對數(shù)學問題進行解決的方式、手段以及途徑的集合，是數(shù)學思想進行運用和實現(xiàn)的過程。對于學生，數(shù)學思想本身可以被成為數(shù)學學習中的關(guān)鍵點，是對數(shù)學問題進行解決的根源，是對知識學習聯(lián)系探索的基石，同時也是具有高度概括性和適用性的工具。

2.3 數(shù)學意識

對于數(shù)學意識來說，這種意識本身屬于心理傾向的一種，是使用者本身有直觀的意識傾向，利用自身已經(jīng)具備的數(shù)學知識和方式，對于生活中的一系列問題進行解決。數(shù)學意識也包括了學習意識、價值意識、對象意識以及問題意識等多方面的內(nèi)容。

2.4 數(shù)學能力

對于數(shù)學問題解決來說，數(shù)學能力的高低對于解決的效率有著直接影響，是在數(shù)學意識指導下，利用數(shù)學知識對問題解決的一種特殊能力。數(shù)學能力本身包括了表達能力、創(chuàng)造能力、分析能力、解決問題能力、想象能力、邏輯思維能力以及運算能力等多方面的能力。作為數(shù)學素質(zhì)的外部體現(xiàn)，數(shù)學能力從一方面也往往被作為學生數(shù)學素質(zhì)的一個關(guān)鍵評判指標。

2.5 數(shù)學語言

在數(shù)學體系中，數(shù)學語言實現(xiàn)了對數(shù)學的承載，其中包括了圖像、文字、符號、邏輯等多種語言內(nèi)容和形式。數(shù)學語言具有較強的準確性、簡潔性以及通用性的特點，是對數(shù)學問題進行解決與交流的基本工具。對數(shù)學語言的運用能力，同時也往往被視為數(shù)學能力中的重要一部分內(nèi)容。

2.6 數(shù)學思維

數(shù)學思維貫穿了數(shù)學活動的整個過程，是數(shù)學活動的生命線。數(shù)學思維形成的過程是人腦與數(shù)學對象進行作用的過程，通過數(shù)學語言，依據(jù)不同的規(guī)律對于事物本質(zhì)進行探究的一個過程。數(shù)學思維在人接受數(shù)學教育過程中，不斷完成了數(shù)學知識的內(nèi)化，同時在整合過程中，形成一整套完善的思維體系。對于不同的個體來說，其自身數(shù)學思維也存在很大差異性，無論是目的性、概括性、創(chuàng)新性以及靈活性等，都存在著一定的差異和不同。

3 數(shù)學素質(zhì)教育的特征

3.1 社會實踐特征

在對于數(shù)學素養(yǎng)進行培養(yǎng)，需要經(jīng)過大量社會實踐，并且引入一個更加開發(fā)性的環(huán)境，這樣才能達到數(shù)學素質(zhì)提升的重要目的。這種社會實踐方面的特征，也體現(xiàn)了當前素質(zhì)教育理念下，個體與知識社會化發(fā)展的重要方向。在學生對數(shù)學科學文化和知識進行獲取的同時，數(shù)學素質(zhì)教育上要探索出更多實踐化的途徑與方法，讓接受教育者活動更多參與社會活動的改造與決策能力。在數(shù)學素質(zhì)教育中，要采取多種方式，讓接受教育者對于社會性這一特征進行了解，并且融入更多數(shù)學知識和社會發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)，對數(shù)學教學活動進行更加全面落實。數(shù)學素質(zhì)教育要讓學生了解知識本身的發(fā)展軌跡，在學習中對社會發(fā)展進行認知，對知識所體現(xiàn)的社會價值進行了解，對于知R發(fā)展中的方法進行掌握。

3.2 科學精神特征

對于現(xiàn)代人才來說，科學素養(yǎng)是非常重要的一方面內(nèi)容，而科學精神則是科學素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。科學精神涵蓋了科學的價值觀、行為方式、意識態(tài)度等多方面的內(nèi)容。在數(shù)學素質(zhì)教育中，要將知識的學習過程作為科學探究的過程，并且針對于知識的轉(zhuǎn)化規(guī)律和特點，融入更多科學化的思想理念。在素質(zhì)教育開展過程中，要明確學習的目標，并且對科學知識的滲透和學習目標進行有效融合，同時依靠不斷強化和對于學習過程的優(yōu)化，提升學生自身的科學意識。素質(zhì)化教育的理念下，也要對學習的過程利用另一層面的視角來進行對待，融入更多的問題解決思想。對于科學方法論來說，科學精神是其中的核心，只有對知識吸收的過程進行不斷改革，并利用更加科學的態(tài)度對問題進行探究和創(chuàng)造，這樣才是符合素質(zhì)教育的。

3.3 情感體驗特征

數(shù)學學習本身相對抽象，其中學習過程很容易陷入一個枯燥的環(huán)境中，從而產(chǎn)生更多被動、消極的心態(tài)和情緒。在數(shù)學素質(zhì)教育中，要求更加全面的情感體驗，并且通過科學的學習設(shè)計，讓學生獲得良好的情感體驗，結(jié)合不同個體的個性和特點，體現(xiàn)出教學活動的價值，讓學生在對于問題解決和知識學習的過程中獲得滿足和成功。

3.4 潛能創(chuàng)造特征

在素質(zhì)教育中，不同的個體本身的內(nèi)在個性是不同的，而其潛能創(chuàng)造方面的需求則是相同的。在數(shù)學素質(zhì)教育中，教師要給予學生自身潛能得到最大限度發(fā)揮的平臺。素質(zhì)教育要求教師更加全面地對學生進行理解和尊重，并利用科學的評價方式對學生進行引導，幫助學生進行發(fā)展。在學習過程中，教師要對數(shù)學學習的創(chuàng)造價值進行體現(xiàn)，并對學生進行啟發(fā)，讓學生以自己的方式對知識進行探索，并且在這一過程中獲得數(shù)學方法、思維、能力等多方面提升。

4 結(jié)語

總而言之，教師必須要對于數(shù)學素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及特征等進行不斷探究，在數(shù)學教學的過程中進行更好地滲透和落實，潛移默化之下，實現(xiàn)對學生數(shù)學素質(zhì)的有效培養(yǎng)。

參考文獻

[1] 魏悅姿，傅洪波.關(guān)于提高學生數(shù)學素質(zhì)的幾點思考[J].高等教育研究（成都），2015（4）：53-54.

篇4

論文關(guān)鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；素質(zhì)教育

自1988年上海市最先提出素質(zhì)教育起，至今已有二十余載，然而在與根基深固的傳統(tǒng)教育長期交鋒后，素質(zhì)教育的全面推行仍然困難頗多。那么在這困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質(zhì)教育的內(nèi)涵界定人手，結(jié)合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質(zhì)教育工作的有效開展提供理論幫助。

一、“素質(zhì)教育”的眾說紛紜

素質(zhì)教育關(guān)注的是人的素質(zhì)，然而目前國內(nèi)教育界對素質(zhì)的概念界定不下十余種，諸如先天遺傳說、三層涵義說、身心傾向說、穩(wěn)固性質(zhì)說、基本品質(zhì)說、基礎(chǔ)學力說、生理心理與社會文化合金說、主體品性說、綜合表現(xiàn)說、心理教養(yǎng)說、歷史積淀說、內(nèi)化說和本質(zhì)屬性說等。這些學說對人的素質(zhì)作了多維層面的界定與剖析，雖然有利于我們深化對素質(zhì)教育的認識，但同時也造成了對“素質(zhì)”概念的眾說紛紜，造成了實踐層面的不知所措。在倡導素質(zhì)教育方針下某些地區(qū)甚至出現(xiàn)了比較極端的做法，就筆者所見所聞，主要有以下幾種：

其一：誤以為“素質(zhì)教育”就是“藝術(shù)教育”。要求學生在課余時間參加各種音樂、美術(shù)輔導班。

其二：誤以為素質(zhì)教育就是抓德育。認為只要抓好了精神文明建設(shè)，凈化了校園風氣，學生素質(zhì)就會迅速提高。

其三：誤以為素質(zhì)教育就是淡化甚至取消考試。針對應試教育的弊端，很多學校主張減少考試科目，降低考試難度。

可見，概念的模糊不清使素質(zhì)教育在全面推行的過程中遭遇了重重困難。那么，“素質(zhì)教育”究竟包含哪些內(nèi)容?是否與考試水火不容呢?筆者認為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準確把握素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵。

二、哈貝馬斯的交往行為理論

德國的尤爾根·哈貝馬斯是當代歐美哲學和社會理論領(lǐng)域中最富原創(chuàng)性、體系性的思想家之一?！八睦碚摼哂邢喈敶蟮募嫒萘臀{力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學理論，馬克思·韋伯的社會學思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會科學的思想”.哈貝馬斯個人學術(shù)成就的標志正是他在20世紀80年代建構(gòu)起來的交往行為理論。哈貝馬斯認為，“與交往的、斷言性的、自我表達的及規(guī)范調(diào)節(jié)等四種言語行為相適應，社會行為也可以分為四種?！彼鼈冇胁煌娜∠?，關(guān)聯(lián)于不同領(lǐng)域的世界，具有。不同的有效性要求。

第一，目的行為。它以成功為目標，以合理謀劃為特征，津津樂道于對自然的統(tǒng)治，而缺乏主體間向度，主要關(guān)聯(lián)于客觀世界，要求真實性。

第二，規(guī)范調(diào)節(jié)行為。它是社會群體成員以遵循共同的價值規(guī)范為取向的行為?！耙?guī)范表達了在一種社會集團中所存在的相互意見一致的狀況”，要求人人遵守。它主要關(guān)聯(lián)于社會世界和客觀世界，要求正當性。

第三，戲劇行為。戲劇行為涉及互動的各個參與者，他們相互構(gòu)成觀眾，并使自身呈現(xiàn)在諸觀眾面前，以便在公眾中形成自己的觀點和印象。它主要關(guān)聯(lián)于主觀世界，要求真誠性。

第四，交往行為。它指的是“至少是兩個或以上的具有語言能力和行為能力的主體之間通過符號協(xié)調(diào)的互動所達到的相互理解和協(xié)調(diào)一致的行為”。也就是說，交往行為不僅是以理解為目的的對話行為，而且還是在行為主體共識基礎(chǔ)之上，通過規(guī)范調(diào)節(jié)實現(xiàn)個人與社會和諧的行為。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。因此，生活世界中的交往行為同時要求真實性、正當性和真誠性。哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其它各種行為都應處于交往活動的支配之下。

三、素質(zhì)教育的本質(zhì)

哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是關(guān)涉到意義的雙向理解與生成，關(guān)涉到人的本質(zhì)性存在狀態(tài)，關(guān)涉到主體間性的造就。交往是人們在沒有內(nèi)在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)。正是在這個意義上，交往實質(zhì)上等同于廣義的教育。教育本身即是一種以意義為取向的交往活動。

教育中的交往在很久以前就被教育家們所論述?？鬃邮种匾晫W生間交往的作用，他曾說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！惫畔ＥD大思想家蘇格拉底主張以“對話法”發(fā)現(xiàn)真理，看重的正是師生間的交往。德國哲學家雅斯貝爾斯也曾對教育中的交往進行過深刻的論述。他認為，“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我與你的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！?/p>

素質(zhì)教育本身是教育，必然具有教育的交往活動本質(zhì)，只是它更強調(diào)人的素質(zhì)與發(fā)展，體現(xiàn)了社會對教育理想的追求。因此，對待素質(zhì)教育，不能糾纏于對“素質(zhì)”本身的界定，而應依據(jù)它在生活世界定的價值內(nèi)涵和價值取向，考察它要培養(yǎng)學生怎樣的素質(zhì)；還應按照真實性、正當性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。

四、素質(zhì)教育的內(nèi)涵

哈貝馬斯受著名哲學家和社會科學家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為三個不同類型的世界，同時也把交往關(guān)系劃分為三個層面。這三個世界與三個層面密切相關(guān)。這三個世界分別是自然世界、社會世界、主體世界。而三個交往層面是：(1)認識主體與事件和事實世界的交往層面，(2)社會中實踐主體之間的互動關(guān)系層面，(3)成熟的主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)與他者的主體性關(guān)系層面。素質(zhì)教育是一種為達到雙向理解的交往活動。在素質(zhì)教育中，作為活動主體的教師和學生同時與自然世界、社會世界和主體世界打交道，并服從三種對應的有效性要求(即真實性、正當性和真誠性)。下面筆者將從這三個方面分別探求素質(zhì)教育的內(nèi)涵。

1．素質(zhì)教育的基礎(chǔ)在于能力教育。認識主體與事件和事實世界交往層面的真實性要求，確立了能力教育在素質(zhì)教育中的基礎(chǔ)地位。在這種交往活動中，主體和自然世界處于一種主一客關(guān)系。這符合自笛卡兒以來的近代哲學的認識論觀，即把單獨的個人看作是認識的主體，強調(diào)個人對其以外的客觀世界的認識與改造。涉及這個層面的教學活動要求學生不僅要了解自然規(guī)律，還要具備動手能力。所以，傳統(tǒng)教學重視知識和技能傳授的做法還是值得肯定的。素質(zhì)教育并非輕視知識，也不是要取消考試。人類走向文明時代以來，在任何時候都是依靠知識的，知識經(jīng)濟時代尤其如此。而考試既能夠查漏補缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。不同的是，素質(zhì)教育在強調(diào)學習知識的同時，更重視獲取知識的方法和運用知識的實踐。因此，作為素質(zhì)教育基礎(chǔ)的能力教育旨在提高學生的綜合素質(zhì)，包括基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能、思維水平、創(chuàng)新能力等。

2．素質(zhì)教育的靈魂在于道德教育。社會中實踐主體之間互動關(guān)系層面的正當性要求，決定了道德教育在素質(zhì)教育中的靈魂地位。素質(zhì)教育不能離開社會進行，教師和學生作為具有自覺意識的實踐主體，應該遵守社會成員共同約定的道德規(guī)范和行為準則。我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位，教人有一種專業(yè)還是余事?！钡赖陆逃闹卮笠饬x可見一斑。

然而，在歷史的長河中，學校的德育工作逐漸淡化了生活層面的內(nèi)容，演化成知識教育，強調(diào)對認知、記憶等的訓練與培養(yǎng)，缺失了與學生真實生活的結(jié)合。哈貝馬斯認為，“生活世界是交往行動者一直已經(jīng)在其中運動的視野?！比伺c人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時機，因此，學校德育應該以生活為根基，通過生活進行德育，從而達到育人之目的。

3．素質(zhì)教育的保障在于師生關(guān)系。第三個交往層面的真誠性要求，強調(diào)了主體間性的對話關(guān)系。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關(guān)系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體問性是主體與主體間的共在關(guān)系。

素質(zhì)教育的有效推行需要良好的師生關(guān)系加以保障。受以往的認識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認知模式，往往把師生關(guān)系看成是“主一客”關(guān)系(教師是主體，學生是客體)或“主一客一主”關(guān)系(教師和學生都是主體，同時又都是教育的客體)。把師生關(guān)系看作“主一客”關(guān)系，顯然是把學生等同于沒有自由意識的物，體現(xiàn)為傳統(tǒng)教學中把教師奉為權(quán)威的思想；把師生關(guān)系看作“主一客一主”關(guān)系，盡管把學生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對話，才能達到相互理解、實現(xiàn)共識。因此，教師與學生之間的關(guān)系應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的交往關(guān)系。教師是具有人性的存在，學生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領(lǐng)悟的能力，教學過程是彼此進行意義的交流與溝通、平等地展開對話、不斷進行雙向理解的交往過程。從這個意義上說，教師不應對任何學生抱有偏見，素質(zhì)教育首先是面向全體學生的教育。

篇5

【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育，現(xiàn)代教育技術(shù)

應用現(xiàn)代教育技術(shù)是高職教育改革和發(fā)展的需要。研究和應用現(xiàn)代教育技術(shù)的基本理論與基本方法，培養(yǎng)高職生在道德、人文和科技的素養(yǎng)得到協(xié)調(diào)發(fā)展，是高等職業(yè)院校素質(zhì)教育內(nèi)涵建設(shè)的重要方面。

一、應用現(xiàn)代教育技術(shù)是高職教育提升素質(zhì)教育內(nèi)涵的選項

進入本世紀，新技術(shù)與新領(lǐng)域不斷增多，其中信息技術(shù)的發(fā)展更是日新月異，科技進步?jīng)_擊著人們的工作方式、學習方式、思維方式以及生活方式，社會與經(jīng)濟也進行著不斷的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。為了適應迅猛發(fā)展的現(xiàn)代社會，原有的高等職業(yè)教育模式已不能適應社會發(fā)展的需要，教育必須改革，要求高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才素質(zhì)必須更加優(yōu)秀。因此，實施素質(zhì)教育已經(jīng)成為時代的呼喚、科學技術(shù)和社會發(fā)展的需要。

（一）高等職業(yè)教育的素質(zhì)教育內(nèi)容

充分發(fā)揮“課堂主渠道”作用，將職業(yè)道德教育融入人才培養(yǎng)的全過程，教師在教學過程中應重視學生誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神和責任意識培養(yǎng)。營造職業(yè)環(huán)境氛圍，按社會需求與標準組織實習教學，注重職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。貼近專業(yè)，走進學科建設(shè)；通過多種社會實踐活動，提高學生綜合素質(zhì)，是高職院校素質(zhì)教育的具體內(nèi)容。

（二）現(xiàn)代教育技術(shù)是提升高等職業(yè)院校素質(zhì)教育內(nèi)涵的路徑

《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的通知，教高[2000]2號明確指出：“要將素質(zhì)教育貫穿于高職高專教育人才培養(yǎng)工作的始終。學校在全面推進素質(zhì)教育的過程中，要以素質(zhì)教育的思想和觀念為指導，推動人才培養(yǎng)模式的改革……”，也就是說素質(zhì)教育要以人才培養(yǎng)模式改革為載體。要認識現(xiàn)代教育技術(shù)是如何提升高職教育提升素質(zhì)教育內(nèi)涵，只有正確地認識現(xiàn)代教育技術(shù)這個概念，才能準確地理解它在哪些方面促進了素質(zhì)教育內(nèi)涵提升。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）1994年發(fā)表的現(xiàn)代教育技術(shù)定義為：“現(xiàn)代教育技術(shù)是關(guān)于教學過程與教學資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐?！边@個定義說明了現(xiàn)代教育技術(shù)既具有雙重性即理論性與實踐性。理論性體現(xiàn)在如何將現(xiàn)代教育理論，如人本主義、認知主義、建構(gòu)主義等各種流派學習理論綜合應用于設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等五個范疇；實踐性體現(xiàn)在使高職教育更加適應以市場為導向、技能培養(yǎng)為目標、以科學方法為指導的人才培養(yǎng)模式；使高職教育與教學向模塊化、多樣化、社會化、產(chǎn)學研結(jié)合化發(fā)展，這正是應了高等職業(yè)院校素質(zhì)教育的要求。

素質(zhì)教育要求高職課堂教學要對傳統(tǒng)模式中不適應培養(yǎng)目標的內(nèi)容摒棄，變革人才培養(yǎng)模式，這種變革只有先進的教學理念與先進的教育手段作為指導才能實現(xiàn)，現(xiàn)代教育技術(shù)正是這種先進教育手段的選項之一。

二、如何應用現(xiàn)代教育技術(shù)提升高職教育的素質(zhì)教育內(nèi)涵

（一）摒棄傳統(tǒng)教學模式中不適應承載素質(zhì)教育的教學方法和教學手段，發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)勢，為學習主體建造發(fā)揮創(chuàng)造性潛力的教與學環(huán)境。應用現(xiàn)代教育技術(shù)構(gòu)建創(chuàng)造教育的新模式，把它作為學生的認知工具，通過學生的參與，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，提高學生的創(chuàng)造能力。跨入2013年，開放式網(wǎng)絡課程MOOC（Massively Open Online Course）全新的學習方式席卷而來，教學模式產(chǎn)生變革、現(xiàn)代教育技術(shù)手段倒逼教師進行教學方法的改變。教師將在線視頻作為教學的線上環(huán)節(jié)，要求學生在課堂外先“聽課”，在課堂內(nèi)則側(cè)重深入的分享、探討和解決問題――這種“翻轉(zhuǎn)課堂”模式有助于促進教師角色轉(zhuǎn)變，從一個講授者、講解者真正變?yōu)閷W習的激勵者、啟發(fā)者、引導者。今天云技術(shù)、校園WIFI、移動互聯(lián)網(wǎng)、3G、4G網(wǎng)絡技術(shù)的快速發(fā)展、移動學習（M-Learning）成為現(xiàn)實，學生已經(jīng)可以不走進實體的課堂，學到渴求的知識，現(xiàn)代教育技術(shù)的應用導致的教學方式的改變，會便得教師們有更多的時間去研究如何提升學生的素質(zhì)。數(shù)字化校園網(wǎng)，提供了各科的精品課程，學生可以選擇優(yōu)秀的教師進行學習，而摒棄不喜歡的老師。云存儲技術(shù)，提供多樣化的學習資源，高度交互的圖形化界面技術(shù)，虛擬仿真技術(shù)為高職學生創(chuàng)建了良好的自主學習與實訓環(huán)境。新型的教學模式，讓教師把精力放在課程改革上，放在了如何使學生的能力與素質(zhì)更進一步提高。培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)和提出問題，進行問題探究，利用資源材料解決問題。這一系列現(xiàn)代教育技術(shù)的應用舉措，使得高職院校的素質(zhì)教育內(nèi)涵獲得實質(zhì)性的提升。

（二）作為主導地位的教師也應當應用現(xiàn)代教育技術(shù)的思想、方法改造自我

那些還應用多媒體教學，一屆又一屆播放著同一PPT的教師，（盡管現(xiàn)代教育技術(shù)給這類教師帶來了方便）他們是絕對不會對提升高職院校的素質(zhì)教育的內(nèi)涵起提升作用。必須要讓教師從那些類似于天天說相同段子的教學模式，轉(zhuǎn)為學生身邊的獲取知識的貼身輔導員角色?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，必然使得以培養(yǎng)社會建設(shè)人才為主的職業(yè)教育，發(fā)展成學校與企業(yè)無邊界，學生與員工無邊界，學習時間與學習空間無邊界，學生與教師無邊界的階段，師生的職業(yè)能力都將會得到良好的提升。

所以，當目標與方法確定以后，人的因素是決定的因素高職院校要提升素質(zhì)教育的內(nèi)涵，一定要培養(yǎng)一支培訓與引進、聯(lián)合與合作相結(jié)合的專業(yè)學科教師群、他們與MOOCs課程設(shè)計、技術(shù)制作人員一起構(gòu)建成強有力的團隊，而這個團隊的理論支撐是現(xiàn)代教育技術(shù)。

參考文獻：

[1]教育部.《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的通知[Z].教高[2000]2號

[2]程紅兵，劉民鋼.國家示范性高職院校建設(shè)應以內(nèi)涵為本[J].中國教育報2008.2.8（5）.

篇6

職業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵是指從業(yè)人員具有的與從事具體職業(yè)相關(guān)的、對職業(yè)活動起關(guān)鍵作用的內(nèi)在品質(zhì)和能力,其本質(zhì)屬性是職業(yè)性。職業(yè)素質(zhì)要素除了包括職業(yè)崗位直接要求的專業(yè)知識和實踐能力,還應包括職業(yè)理想,職業(yè)道德,職業(yè)所在行業(yè)的行業(yè)眼光、知覺能力、思維方式和行為方式,以及較好的專業(yè)智能和創(chuàng)新潛能等。

2職業(yè)素質(zhì)教育外延

2.1 職業(yè)素質(zhì)教育與職業(yè)教育、專業(yè)教育關(guān)系

聯(lián)合國教科文組織將世界各國的教育分為三類:一是普通教育;二是職業(yè)技術(shù)教育;三是培訓。職業(yè)技術(shù)教育是一種在世界范圍內(nèi)存在的獨立教育類別。職業(yè)教育的發(fā)展,必然走向高等職業(yè)教育。高職教育必須要重視職業(yè)素質(zhì)教育,這是由于高職院校是培養(yǎng)學生職業(yè)能力的基地,直接與社會接軌。

2.2 職業(yè)素質(zhì)教育與人才培養(yǎng)、人文素質(zhì)教育

人才是指具有一定的知識或技能,能夠為社會進步和人類發(fā)展做出積極貢獻的人。一個人是否擁有職業(yè)素質(zhì)是衡量人才的一個基本標志。人才必須以職業(yè)素質(zhì)為依托,職業(yè)素質(zhì)的高低直接決定了一個人未來工作事業(yè)方面的成就。職業(yè)素質(zhì)教育與人才培養(yǎng)的目標、內(nèi)容、途徑是一致的。

人文素質(zhì)是人之為人的特質(zhì),人的思想品德、道德水準、心理素質(zhì)、思維方式、人際關(guān)系以及人生觀、價值觀等都屬于人文素質(zhì)的范疇。從人文素質(zhì)的內(nèi)涵看,人文素質(zhì)關(guān)注的內(nèi)容本身就是職業(yè)素質(zhì)關(guān)注的內(nèi)容。

3高職學生職業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵的開發(fā)和外延的規(guī)劃

3.1 內(nèi)涵的開發(fā)

職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)途徑包括教育、培訓、實踐、自我修煉等,學校職業(yè)素質(zhì)教育是職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)、開發(fā)的一種方式,也是職前職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)、開發(fā)的最重要方式。職前職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)、開發(fā)主要包括學校教育和個人學習與社會實踐。

3.2 外延的規(guī)劃

高職院校開展職業(yè)素質(zhì)教育必須全面規(guī)劃、統(tǒng)籌安排、合作分工、整體推進,以保證學生的健康全面發(fā)展。一方面要把職業(yè)素質(zhì)作為一個整體加以看待,制定方案對其涉及到的各個要素加以開發(fā)和提升。另一方面,由于職業(yè)素質(zhì)是一個動態(tài)的概念,要求職業(yè)素質(zhì)教育要分階段、有重點、全過程實施,特別是要保證學生學有專長。根據(jù)不同年級學生的身心特征和素質(zhì)養(yǎng)成要求,將職業(yè)素質(zhì)教育活動分為了解適應過渡、逐步養(yǎng)成與全面提高、就業(yè)準備三個階段,根據(jù)相關(guān)專業(yè)、行業(yè)的職業(yè)素質(zhì)詞典按專題、分層次、有重點、循序漸進,將職業(yè)素質(zhì)教育貫穿于學生在校學習的全過程。

4高職學生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的措施

4.1 努力拓寬職業(yè)道德教育的內(nèi)涵

職業(yè)素質(zhì)重要組成部分是職業(yè)道德的培養(yǎng)。職業(yè)道德教育的目的,一方面是提供給學生一個認識和解決他們自身內(nèi)在的、與他人之間的、與環(huán)境之間的道德沖突的框架,用這種方式提升個人的工作滿意度, 促使個人持續(xù)而有效地就業(yè);另一方面則是提供給學生一個養(yǎng)成自覺遵守工作道德品質(zhì)的機會。

4.2 注重職業(yè)道德教育與其他學科的整合與滲透

作為職業(yè)素質(zhì)的重要內(nèi)容,職業(yè)道德與各行各業(yè)的專業(yè)業(yè)務緊密聯(lián)系在一起,各門學科無論是自然科學還是社會科學,在本學科發(fā)展中總是體現(xiàn)了某種道德和職業(yè)素質(zhì)精神。因此,注重在各種學科中滲透職業(yè)素質(zhì)教育,挖掘和提煉各門學科中的職業(yè)素質(zhì)因素,對培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)具有重大意義和作用。

4.3 專業(yè)課教師承擔起培養(yǎng)學生樹立職業(yè)意識,培養(yǎng)職業(yè)習慣的責任

隨著職業(yè)技術(shù)學院的專業(yè)日益增多,不同職業(yè)有不同的道德要求,在教學中,專業(yè)課教師承擔著教授職業(yè)技能的責任,同時也就承擔著職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的職責,從培養(yǎng)職業(yè)意識、職業(yè)要求、職業(yè)習慣入手,讓學生形成與本職崗位相適應的觀念,形成較高的職業(yè)素質(zhì),這需要求專業(yè)課教師在教學中培養(yǎng)學生的職業(yè)情感,樹立職業(yè)意識,同時專業(yè)課教學大綱體現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)教育的要求,并設(shè)立相應的教學內(nèi)容。

4.4 強化思想道德修養(yǎng)課程在職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的作用

“兩課”教學在培養(yǎng)學生道德及職業(yè)道德修養(yǎng)中具有重要作用,一方面?zhèn)魇诤椭袊幕驹?一方面培養(yǎng)學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和高尚的道德情操。加大職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)在授課中的比例,密切聯(lián)系職業(yè)道德的實際情況,通過處理好知與行的關(guān)系,理論與實踐的關(guān)系,課堂與課外的關(guān)系,理論教學與案例教學的關(guān)系,提高教學效果。

4.5 緊密結(jié)合行業(yè)要求,強化實習、實訓性

將行業(yè)要求與職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)結(jié)合起來,學生只有在職業(yè)實踐中去感受、體會和鍛煉,才能形成優(yōu)良的職業(yè)素質(zhì)。加強實習、實訓,既是高職院校專業(yè)實習訓練的需要,也是職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成過程必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。讓學生在職業(yè)實踐中提高對職業(yè)素質(zhì)的認同,增強職業(yè)素質(zhì)選擇能力,是職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的必然選擇。

4.6 強化工學結(jié)合課程中職業(yè)素質(zhì)教育

工學結(jié)合課程是“學習的內(nèi)容是工作,通過工作實現(xiàn)學習”的課程,在教學中,不僅要重視“能力”的培養(yǎng),還要突出培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力,實現(xiàn)“工作要求”,把學生培養(yǎng)成為職業(yè)素質(zhì)高的應用型勞動者。

4.7 強調(diào)上崗實習、頂崗實習的學生職業(yè)素質(zhì)評價

在學生“上崗實習”、“頂崗實習”評定辦法中加大職業(yè)素質(zhì)評價內(nèi)容,評定指標中職業(yè)素質(zhì)考評要體現(xiàn)具體明確,具有指導性、針對性、可操作性,使學生體會到職業(yè)素質(zhì)在職業(yè)生活的重要性,并根據(jù)考評指標在就業(yè)前實現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)的表現(xiàn)。

參考文獻

[1] 陳國榮,楊曙光.職業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成與作用分析[J].新西部,2007(24).

[2] 鄧玲玲,徐建軍.論職業(yè)素質(zhì)要求與專業(yè)學位研究生培養(yǎng)[J].學位與研究生教育,2006(10):47～50．

篇7

高等學校素質(zhì)教育實施中存在的問題

目前，素質(zhì)教育在高等教育的實施中，存在的問題很多，最突出的問題就是把素質(zhì)教育簡單化、片面化、功利化，急躁冒進，突擊補課，將素質(zhì)教育僅僅理解為開設(shè)選修課、開展課外活動、發(fā)展特長，這是極其狹隘的和不全面的。另一方面高等教育中至今也沒有一套科學完整的貫徹實施素質(zhì)教育的學科教育體系、評價體系，這兩方面的原因使素質(zhì)教育沒有很好地在高等教育中得到貫徹和實施及進一步深入發(fā)展。高等教育中素質(zhì)教育的存在問題主要有以下幾個方面。

（一）理解的錯位導致素質(zhì)教育華而不實。素質(zhì)教育的提出是一個逐步明確的過程，它和其他的教育理念一樣，必然要經(jīng)歷一個由模糊到清晰、由自覺到自發(fā)的過程，可以說，素質(zhì)教育是在克服應試教育傾向的實踐中自然產(chǎn)生的，是在教育改革深化過程中，在政策研究與實踐的相互影響下，不斷探索而形成的，所以素質(zhì)教育經(jīng)歷了一個由素質(zhì)教育地位和重要性研究，到素質(zhì)教育自身理論探討的過程，包括探討素質(zhì)教育自身的涵義、特性和內(nèi)容。素質(zhì)研究則經(jīng)歷了一個由平面羅列諸要素到注重層次結(jié)構(gòu)研究的過程。在這種背景下，因為對素質(zhì)概念的模糊直接導致我們在素質(zhì)的實施中五花八門，而且形成了應試教育與素質(zhì)教育雙軌并行的現(xiàn)狀，素質(zhì)教育變成了偽飾教育諸種弊端的耀眼光環(huán)，這在高校中表現(xiàn)得特別明顯，一切教育舉措仿佛只要同素質(zhì)教育掛上鉤，就會變得理直氣壯、光彩無比，在仁者見仁、智者見智的眾語喧嘩中，素質(zhì)教育成了燙手的熱山芋，同時又變成了任何人都可以在其上任意涂抹的臟兮兮的畫布，這種混亂的景象，無意中使素質(zhì)教育有其名而無其實，留于表象，忽其本質(zhì)。注重形式，疏于內(nèi)容。素質(zhì)教育并沒有扎扎實實地得到貫徹執(zhí)行和推進，比如對素質(zhì)的含義、特征、內(nèi)容及其層次結(jié)構(gòu)，素質(zhì)與知識能力個性等關(guān)系，素質(zhì)教育與應試教育、全面發(fā)展教育等關(guān)系都缺乏專門化、系統(tǒng)化的研究，更缺乏在教育教學中的深入實踐。

（二）內(nèi)涵把握的錯位導致眼高手低的素質(zhì)教育。當前對素質(zhì)教育內(nèi)涵把握的錯位，特別是忽視素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，造成了眼高手低的局面。人為地把素質(zhì)教育凌駕于一切教育之上，把素質(zhì)教育懸置化、目標理想化。實際上，素質(zhì)教育的構(gòu)成要著眼于提高人的基本素質(zhì)，也就是說，素質(zhì)教育的構(gòu)成要根據(jù)社會的要求和青少年身心發(fā)展的規(guī)律，有目的有計劃有組織有系統(tǒng)地傳播科學文化知識，形成基本能力的技能，培育良好人格，發(fā)揮青少年潛能，從而提高全體公民發(fā)展的基本質(zhì)量，以滿足社會發(fā)展所需要的基本素質(zhì)，以促進整個中華民族素質(zhì)的整體提高。素質(zhì)教育需要從人的發(fā)展和完善著眼，教育教學本身就是提升人的精神素質(zhì)、智能素質(zhì)、文化素質(zhì)、情意素質(zhì)、身體素質(zhì)、個性素質(zhì)。素質(zhì)教育是教育的出發(fā)點和落腳點。素質(zhì)教育的懸空性使我們?nèi)藶榈馗盍验_了教育的完整性。人類的受教育過程，其本質(zhì)就是提升素質(zhì)的過程。我們目前的素質(zhì)教育既不是與應試教育相對的一種教育類型，又不是憑空冒出的教育霸主，而是一種糾正補缺的教育呼喚，也就是提升素質(zhì)教育的完整性和正確性的需要，使素質(zhì)教育回到它正常的位置上來。

（三）社會轉(zhuǎn)型期內(nèi)的教育騎墻主義。目前素質(zhì)教育因上述兩種因素的影響，導致教育教學中的騎墻主義之風的盛行，即人們所描繪的素質(zhì)教育“轟轟烈烈”、應試教育“扎扎實實”，一方面是素質(zhì)教育在整個教育過程中一直沒有得到完全的滲透，出現(xiàn)了外皮是素質(zhì)教育，內(nèi)核卻依然是換湯不換藥的應試教育的局面，導致我們從小學、中學直到大學，素質(zhì)教育一直如影隨形地緊跟著我們，但依然感覺到遙不可及。另一方面，身處中國教育轉(zhuǎn)型期，對由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌存有疑慮，這也成為全面實施素質(zhì)教育的思想障礙，甚至對應試教育的提法從思想感情上難以接受，認為由應試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的軌道，有否定一切的味道。課程體系、教育結(jié)構(gòu)的不完善，也是實施素質(zhì)教育需要突破的難題，再加上不健全的教育督導評估機制也制約著素質(zhì)教育的有效實施，這在高校教育中表現(xiàn)得尤其突出，素質(zhì)教育的長期性與高等教育的階段性，素質(zhì)教育的模糊性與高等教育的特色性都形成了尖銳的對立，都導致一種外圓內(nèi)方的教育狀態(tài)，即認為素質(zhì)教育必要而不充分，素質(zhì)教育只是一個美好的目標，是一個隱性的目標，教育的時效性必須立竿見影，需要速效而成，這也是目前高等教育中騎墻主義的根本原因。

影響當前素質(zhì)教育的因素及其應對措施

當前影響素質(zhì)教育的因素很多，很多專家學者從不同的角度提出了自己的看法。對素質(zhì)教育的研究，要么把素質(zhì)教育與審美教育畫等號，要么偏執(zhí)地認為素質(zhì)教育就是校園文化的拓展與延伸；或者認為素質(zhì)教育就是人文教育，或者錯誤地理解為素質(zhì)教育其實就是為應試教育鑲嵌的美麗花邊兒，干脆認為素質(zhì)教育是一個外延不周密、內(nèi)涵駁雜的偽命題，根本不值得深入研究的虛命題。目前存在的這些膚淺化和片面化的認知，導致我們對素質(zhì)教育的研究還存在諸多值得探討的熱點、難點和焦點問題。概括起來，主要有以下幾個方面：

（一）社會摩擦力。社會摩擦力指的是社會觀念對素質(zhì)教育的滯阻。比如社會時尚風潮等都對素質(zhì)教育產(chǎn)生了各方面的影響，在這個價值多元化的時代，每個人形成了標榜個性的價值理念，這些價值理念錯綜復雜，對于素質(zhì)教育也是眾說紛紜，對于素質(zhì)的價值判斷也會因人而異。浮躁的社會往往對素質(zhì)教育形成多方面粗淺的解構(gòu)。每個人站在自己的價值判斷標準立場上，對素質(zhì)教育進行了多方面的解構(gòu)，大致分為知識論、能力論、思想精神論等多個方面，于是社會風尚為素質(zhì)教育貼滿了各種各樣的標簽，各種打著素質(zhì)教育旗號的商業(yè)行為甚囂塵上?！皣鴮W班”提升學生的傳統(tǒng)文化素質(zhì)，“鋼琴班”、“繪畫班”、“書法班”、“口才班”、“奧數(shù)班”等五花八門的培訓機構(gòu)都是在鼓吹提升學生各方面的文化素質(zhì)，這就形成了素質(zhì)教育的二律背反現(xiàn)象，本來以減輕學生課業(yè)負擔的素質(zhì)教育，結(jié)果被人為地拆解為“增負”的素質(zhì)教育，美好的初衷變成無奈的結(jié)果。社會摩擦力對素質(zhì)教育解構(gòu)的一個表現(xiàn)就是社會審美時尚，它滯阻素質(zhì)教育向縱深發(fā)展，表象化、時尚化、粗淺化是其主要特征，比如各種速效的培訓、講座，“理財培訓”、“健康講座”、“家長學?！?、“禮儀培訓”等都在素質(zhì)教育的包裝下成為人們熱捧的對象，成為人們提升自身素質(zhì)的文化快餐。素質(zhì)成了可以包裝一切商品行為的畫紙，成為可以制造文化噱頭的標簽，豐富的素質(zhì)教育在社會摩擦力的滯阻下，變成了社會審美時尚的助推力。素質(zhì)教育被強行拉入到了一切商品運作的模式中去，成為商品運作中一個燙金的符號。面對社會摩擦力對素質(zhì)教育無限粗淺的解構(gòu)，我們應該在內(nèi)涵的挖掘上為素質(zhì)教育正本清源，加大對素質(zhì)教育的研究，在知識論、能力論的基礎(chǔ)上為素質(zhì)論營造良好的輿論氛圍。素質(zhì)論的核心是內(nèi)化于心外化于行的個人實踐模式，所有打著素質(zhì)教育旗號的商品運作都是對素質(zhì)教育的粗暴踐踏和表象解構(gòu)。建構(gòu)社會素質(zhì)教育研究體系，自覺地抵制社會摩擦力對素質(zhì)教育的商業(yè)化解構(gòu)，沉下心來，冷靜地分析，沉著地應對，克服急功近利的思想，切實制定宏觀、中觀、微觀三位一體化的素質(zhì)教育網(wǎng)絡體系。

（二）學校的引領(lǐng)力。素質(zhì)教育，學校是引領(lǐng)者，她直接決定著素質(zhì)教育貫徹的結(jié)果，直接影響著素質(zhì)教育的走向。目前各個層面的學校，因為所擔負的教育任務不同，對素質(zhì)教育內(nèi)涵的把握和理解千差萬別。中小學教育與幼兒教育在素質(zhì)教育層面就存在定位點的不同、方法途徑的不同、內(nèi)涵理解的不同、績效評價機制的不同。大學教育又與幼兒教育和中小學素質(zhì)教育存在著觀點的分歧、方法的不同，在大學教育內(nèi)部，也會因為辦學類型的不同存在著仁智互見的差別。但是現(xiàn)在我們對素質(zhì)教育的研究并沒有從教育的類型、層面來進行條分縷析的解讀，來進行有針對性的實施，素質(zhì)教育還是一筆糊涂賬，還是一個散兵游勇式的泛概念，這就直接影響了素質(zhì)教育的貫徹落實。因此從學校引導力層面看，加強對素質(zhì)教育的層面、類型的研究，就成為素質(zhì)教育貫徹落實的當務之急。認真地研究學校在素質(zhì)教育中的地位和作用，把素質(zhì)教育與學校教育的實際情況緊密地結(jié)合起來，制定出一套切實可行、目標明確、措施有力、內(nèi)涵豐富的素質(zhì)教育拓展大綱，把素質(zhì)教育的內(nèi)涵細化，深入地貫徹落實到各級各類學校教學實踐活動中去。

篇8

關(guān)鍵詞：工藝美術(shù)；教育；審美素質(zhì)；培養(yǎng)

工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)是衡量工藝美術(shù)教育的一個核心標準，工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的提高需要經(jīng)過不斷地促進與培養(yǎng)。審美是工藝美術(shù)教育的一個核心思想內(nèi)容，是工藝美術(shù)教育發(fā)展的一個高層次標準。如何評價和判斷工藝美術(shù)教育的審美素質(zhì)與價值內(nèi)涵需要不斷提高教育水平，加強學生對工藝美術(shù)的認知與理解。工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的培養(yǎng)需要多種途徑，其一是加強工藝美術(shù)教育審美的課程安排。審美課程是最為基礎(chǔ)的理論課程，通過溝通理解審美能力，加強工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的統(tǒng)籌與安排，才能夠不斷提升工藝美術(shù)教育的素質(zhì)能力。其二是加強工藝美術(shù)實踐教育中的理論指導。實踐教育離不開理論指導，盡管當今工藝美術(shù)多為實踐操作式的指導，但是缺少理論指引靈魂的實踐操作僅為簡單的重復和模仿，并不具備更多的藝術(shù)價值和藝術(shù)含義。工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的培養(yǎng)實際上多為工藝美術(shù)教育審美能力的提高。

1工藝美術(shù)教育審美的含義

工藝美術(shù)教育審美審的是工藝美術(shù)自身，美化的工藝美術(shù)作品自身。審美的含義在工藝美術(shù)這樣的藝術(shù)環(huán)節(jié)當中依然是重要的，依然是停留在審美素質(zhì)上的。工藝美術(shù)教育審美實際上是一個動詞，工藝美術(shù)教育的實施者是教師、藝術(shù)家。如何使工藝美術(shù)學習者和欣賞者體會到工藝美術(shù)的美感是十分重要的環(huán)節(jié)。比如手工制作的飾品，不論采用的機械有多少，其原始內(nèi)涵中保留的手工痕跡已經(jīng)手工程序都會讓飾品具有十分特別的粗糙質(zhì)感，這種質(zhì)感實際上是手工制作保留下來的一個重要審美內(nèi)容；再比如當今的壁毯設(shè)計，完全的在網(wǎng)絡圖片庫尋找基礎(chǔ)素材，然后通過將基礎(chǔ)素材加工，找到工廠進行壁毯編織，試問這樣的壁毯即便是機器制作效果再好，圖片再精美，整個制作過程卻沒有任何的人工痕跡，這樣還能夠叫作工藝嗎？顯然在市場經(jīng)濟條件下，這樣的壁毯依然屬于工藝，但是這樣的工藝如何展現(xiàn)和表達審美價值，我們就需要認真地去詮釋工藝美術(shù)教育審美的內(nèi)涵。其基本出發(fā)點應該具備三個方面：一是工藝美術(shù)的價值；二是工藝美術(shù)的藝術(shù)美感；三是工藝美術(shù)的創(chuàng)作美感，三者缺一不可，才能夠完全構(gòu)筑起工藝美術(shù)教育的審美內(nèi)涵。工藝美術(shù)教育審美的含義往往還說明了工藝美術(shù)教育充斥著諸多美學的探討，正如上述我們在壁毯工藝的實例中所列舉的那樣，在壁毯完全的電腦和工廠處理下，這樣的壁毯美在何處，可能要從工藝美術(shù)教育中的理論審美來探討，也就是現(xiàn)代化的壁毯裝飾性。從裝飾性看工藝美術(shù)的審美，需要架構(gòu)在工藝美術(shù)教育的點滴基礎(chǔ)之上，在工藝美術(shù)教育的具體外物疊加上，認可工藝美術(shù)教育審美的種種內(nèi)在表現(xiàn)和處理的相應過程與機遇，我們認為工藝美術(shù)教育審美也要充分體現(xiàn)出這方面的感念和意義，其中既包括工藝美術(shù)的基礎(chǔ)觀點也包括工藝美術(shù)的全稱跟蹤式美學含義，讓審美與裝飾結(jié)合到一起，即把現(xiàn)代的工藝美術(shù)與現(xiàn)代的裝飾結(jié)合起來看，才能夠具備現(xiàn)代派系下的審美。

2工藝美術(shù)審美素質(zhì)的內(nèi)涵

工藝美術(shù)審美的素質(zhì)體現(xiàn)在三個方面，對工藝技藝的審美素質(zhì)、對藝術(shù)價值的審美素質(zhì)、對藝術(shù)美學的審美理念。所謂的工藝美術(shù)實際上是從傳統(tǒng)手工工藝發(fā)展而來，現(xiàn)代依然還能夠完全保留，并且突破現(xiàn)代化的阻滯的是西方的皮革工匠以及金屬工藝匠人。這些匠人的工藝基本上都是手工的，甚至一些專業(yè)的器具也是手工的，這就構(gòu)成了純手工的傳統(tǒng)技藝，實際上這樣的技藝在傳統(tǒng)中國工藝美術(shù)當中也是比比皆是。只不過因為失去了傳統(tǒng)工藝創(chuàng)作的土壤，在現(xiàn)代化過程中無法在市場經(jīng)濟中獲得認同，故而失去了前進的價值和能力，也就逐漸地消失在現(xiàn)代化的發(fā)展當中，但是我們依然希望能夠在現(xiàn)代的工藝美術(shù)中找到中國傳統(tǒng)工藝美術(shù)的各種價值存在和價值感?，F(xiàn)代化是從西方延續(xù)發(fā)展而來，所以現(xiàn)代工藝美術(shù)對于西方世界來說，沒有任何的違和感，甚至完全是一脈相承，如德國的木工工具和鐵匠工具，其專業(yè)的工藝工具制造實際上本身就是工藝美術(shù)的一種延伸，自身也是工藝美術(shù)的代表。我們從傳統(tǒng)工藝美術(shù)的境界中推斷出工藝美術(shù)的特征，實際上就是要從這些基礎(chǔ)要素出發(fā)來判斷當代工藝美術(shù)在教育中應該具備哪些必不可少的素質(zhì)，那么剛剛論述的這段認知論實際上就是工藝美術(shù)審美素質(zhì)的一個體現(xiàn)，如果不能夠?qū)ΜF(xiàn)代工藝美術(shù)的發(fā)展歷史有一個清晰的認識，那么我們也就不可能完全將這些工藝美術(shù)的技藝內(nèi)容包含著去看、包容著去看整個歷史過程，也就不可能把握當代，知道現(xiàn)代的美從何來，如何去理解和把握美。工藝審美的素質(zhì)是可以看出工藝美術(shù)的各種基礎(chǔ)內(nèi)容的，也就是從自身來看待工藝美術(shù)的發(fā)展，這些都需要我們認真對待實踐當中所遇到的各種工藝案例，在大量的專業(yè)積累下才能夠形成和培育出一個具備發(fā)現(xiàn)美的雙眼。我們看待這樣的工藝美術(shù)，從工藝的細節(jié)，如切割、拋光、紋路、用料、細節(jié)設(shè)計等等各種細節(jié)的元素都說明了工藝美術(shù)審美的具體內(nèi)容需要從自身來看，需要把握好自身的種種問題。這些問題的研究重要性在于引導我們把握工藝美術(shù)本身所存在的價值體系，在這些我們認可的價值體系中，如何判斷工藝屬性的內(nèi)涵，把握其深刻的事物本質(zhì)，實際上是在不斷地推動價值審美觀念提升的重要方式。觀念的不斷攢機，實際上是在重重內(nèi)涵方式認可的前提下，我們認為把握價值審美的關(guān)鍵要素在于把握住工藝美術(shù)的價值核心，并不是現(xiàn)代化的市場經(jīng)濟要求，而是純粹的藝術(shù)追求和人文價值，這是我們所需要衡量和權(quán)衡的重要發(fā)展點。

3工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的培養(yǎng)

在明確了審美的內(nèi)涵以及審美素質(zhì)的提升兩部分重要前提內(nèi)容后，我們才能夠更加深刻地體會到工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)提升的路徑。這其中包括工藝美術(shù)審美思想的提升，一個用煤氣爐廢物制作的烤箱，通過焊接把手制作金屬支架，其涵蓋的內(nèi)容肯定是美術(shù)價值的一種極端體現(xiàn)。在工藝美術(shù)教育的審美素質(zhì)培養(yǎng)體系中，我們會不斷加深對這種能力的培養(yǎng)，是基于美學審美素質(zhì)上的價值再創(chuàng)造，沒有基本的價值創(chuàng)造也就不會存在基礎(chǔ)的教育素質(zhì)培養(yǎng)體系，建構(gòu)這樣的體系需要全面的，從理論鋪墊，再到藝術(shù)實踐，真正能夠讓人體會到的是工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的不斷提升，其價值基礎(chǔ)來源于審美素質(zhì)全方位的能動性。所以，我們的結(jié)論是工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的培養(yǎng)，根本上是深厚理論基礎(chǔ)的鋪墊，全面實踐下的創(chuàng)新思維推動，最終通過不斷地利用審美能力的有力促進和提升，帶動工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)的全面培養(yǎng)。這也是我們強化工藝美術(shù)教育審美素質(zhì)培養(yǎng)的有效路徑。

參考文獻：

［1］陳啟雷.論民間工藝美術(shù)的審美功效［J］.湖南廣播電視大學學報，2010：23.

［2］徐麗云.論傳統(tǒng)工藝美術(shù)對當下地域性居民審美意向建構(gòu)對策——以蕪湖鐵畫為例［J］.美術(shù)教育研究，2015：76.

篇9

一、高職院校學生人文素質(zhì)現(xiàn)狀

（一）學生缺乏遠大的理想和社會公德。

高職學生目前正應該處在，不斷追求真理和理想的階段，學生的性格也應該是充滿活力，激情澎湃。但是當代的高職學生，普遍都缺乏遠大的理想，對自主學習的興趣和動力不高，遇到困難時也沒有勇于面對和克服的堅持不懈的精神[1]。另外，在高職校園里，講臟話、隨地吐痰、破壞公物、打架斗毆的現(xiàn)象層出不窮。并且在實際生活中，片面追求個人利益，唯利是圖的狀況也屢見不鮮，不僅影響著學生未來的發(fā)展，也嚴重阻礙了當今社會的和諧進步。

（二）高職畢業(yè)生素質(zhì)明顯降低。

部分高職畢業(yè)生由于人文素質(zhì)的嚴重缺失，造成其在步入社會后，常常出現(xiàn)違公共秩序和市場經(jīng)濟道德的現(xiàn)象。很多就業(yè)生也由于自身素質(zhì)較低，出現(xiàn)誠信缺失。例如：學習化學專業(yè)的，出現(xiàn)制毒、販毒者。學習計算機專業(yè)的，出現(xiàn)網(wǎng)絡黑客等。嚴重影響了我國社會公民政體素質(zhì)的提高。

二、體育文化對人文素質(zhì)教育的作用

（一）有利于提高學生的社會適應能力。

體育教育的理論知識和體育項目中，蘊含了大量的人文內(nèi)涵，并且其為不同性格、不同文化教育背景的學生，提供了互相了解交流的平臺。其交流的內(nèi)容，也隨著體育人文內(nèi)涵的創(chuàng)新不斷豐富。交流平臺也逐漸擺脫了傳統(tǒng)的單一模式。學生能夠在輕松有趣的體育活動中，舒緩心情，使學生能夠在交流中向他人敞開心扉。不僅能夠有效的減緩學生學習、就業(yè)、生活等方面所帶來的壓力，也減少了部分學生參與活動交流的緊張和孤獨感。通過體育活動中學生間的互相合作、配合，提高其人際交往能力，并且通過在體育教學過程中滲透人文教育，使學生能夠形成誠實、公正的優(yōu)良品質(zhì)，具有積極進取、堅持不懈的態(tài)度和行為，從而促進其社會適應能力的提高。

（二）促進學生人格的全面發(fā)展。

高職學生的人格正處于逐漸完善的階段，在完善的過程中需要多種因素的共同作用。而體育文化中滲透的人文內(nèi)涵具有一定的促進作用。在開展體育活動過程中，學生可以通過自身意愿，來選擇適合自己并且感興趣的體育項目，促進學生建立自身的獨立個性，也有效提高了學生參與的積極性和主動性。有關(guān)教育學家認為，體育游戲和運動能夠促進學生思維能力的發(fā)展，消除緊張情緒，時刻保持一種積極樂觀的心態(tài)[2]。另外，體育活動也能夠促進學生形成競爭思維，懂得運用正確的方式，來表現(xiàn)自身的優(yōu)勢和才能，也使其在參與集體的活動時，懂得團體之間相互合作協(xié)調(diào)的重要性，能夠為了集體榮譽去不斷拼搏和努力。在體育運動機制作用下，各種有利于學生人格發(fā)展的因素就會被激活，并且通過體育活動，將正確的人文精神和內(nèi)涵傳遞給學生，不斷磨練學生性格，促進其逐步變得堅韌、樂觀、開朗。

三、加強體育文化對高職學生人文素質(zhì)培養(yǎng)的策略

高職體育教師應該科學利用學校現(xiàn)有的教學資源，多設(shè)置有關(guān)人文素質(zhì)教育的體育課程，完善教育體系，從而滿足不同層次學生不同階段的實際需要，使其在培養(yǎng)學生人文素質(zhì)方面發(fā)揮著積極作用。

（一）在體育教學實踐中滲透人文教育。

要想使體育文化與人文素質(zhì)教育完美結(jié)合，就必須要建立高效體育人文素質(zhì)教學模式，充分體現(xiàn)體育文化中蘊含的人文內(nèi)涵。要求體育教師在開展體育教學活動中，發(fā)揮榜樣作用，運用自身正面的形象，使學生在與教師互動交流的過程中，受到潛移默化的積極影響。在制定教學內(nèi)容時，要巧妙的將體育課程與社會發(fā)展結(jié)合在一起，從而使學生在認識和學習的過程中，增強自身的社會責任感。

（二）開設(shè)體育欣賞美學教育。

在研究構(gòu)建人文體育課程的基礎(chǔ)上，開展欣賞美學體育課程，其對提高高職學生的人文素質(zhì)方面有著關(guān)鍵作用，能使學生的體育精神和美學受到良好的熏陶。積極開展體育審美教育，可以拓展學生的審美視野，促進學生擁有遠大的理想，勇敢的去追求崇高的人生境界，并且能夠更加自覺的，抵制外界不良因素的影響，學會從美學的角度去認識體育文化與人文素質(zhì)間的關(guān)系。這對學生今后學習和生活的發(fā)展有著重要意義[3]。

（三）體育教師自身人文素質(zhì)的提高。

教師是學生學習的榜樣，其舉止言談體現(xiàn)的優(yōu)良品質(zhì)和人文素質(zhì)，對學生有著直接的影響，因此教師要積極發(fā)揮自身的榜樣作用。首先，教師要努力提高自身的文化知識水平，在掌握豐富傳統(tǒng)文學知識的同時，還要提煉出其中的精華。加強自身對現(xiàn)代科學文化知識的認知和掌握，提高自身探究、鉆研、創(chuàng)新的能力，使其能夠為學生創(chuàng)設(shè)出更多科學合理的教學情境。其次，教師要具有高尚的職業(yè)和社會道德，做到為人師表，這樣才能夠為學生傳遞正確的體育文化和人文精神內(nèi)涵。另外，還要掌握與體育相關(guān)的美學知識，提高自身的美學素養(yǎng)，這樣才能夠使學生通過教學情境、體育活動感受其中蘊含的美，才能促進學生學會用美的眼光去看待事物。

結(jié)語

篇10

關(guān)鍵詞：心理素質(zhì)；實證研究；大學生；素質(zhì)測評；研究綜述

中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07

我國心理素質(zhì)教育是在實施素質(zhì)教育的背景下，逐漸受到學者關(guān)注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、量表及測評、心理素質(zhì)的提升三個方面進行了廣泛的探討。

一、國內(nèi)心理素質(zhì)研究內(nèi)容概述

心理素質(zhì)是個體內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)中重要的一個組成部分。心理素質(zhì)教育是整個素質(zhì)教育中的關(guān)鍵，是個體全面發(fā)展、受教育的重要內(nèi)容和歸宿[1]。針對大學生心理素質(zhì)及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養(yǎng)合格人才的客觀要求，也是實現(xiàn)大學生心理健康發(fā)展的社會需要。

（一）大學生心理素質(zhì)研究回顧

王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質(zhì)研究文獻做過統(tǒng)計[2]77。本文在此基礎(chǔ)上，以大學生心理素質(zhì)為篇名檢索詞，在CNKI數(shù)字圖書館中國期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國碩博學位論文全文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：

從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質(zhì)的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質(zhì)、維護學生的心理健康”。在素質(zhì)教育大背景下，研究者們對心理素質(zhì)的關(guān)注極具上升，對心理素質(zhì)的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質(zhì)的研究量急劇下降。對照這一時期研究內(nèi)容可以看出，“學者們對心理素質(zhì)的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質(zhì)含義及理論基礎(chǔ)之上的后續(xù)研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質(zhì)的教育目標、教育內(nèi)容和方法等，對大學生心理素質(zhì)發(fā)展狀況、發(fā)展特征及心理素質(zhì)訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內(nèi)容發(fā)生改變，心理素質(zhì)的實證研究增多，理論研究則數(shù)量減少。表明研究者注重對心理素質(zhì)的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質(zhì)內(nèi)涵、全面解讀心理素質(zhì)的必然階段。

（二）心理素質(zhì)概念的界定

“心理素質(zhì)”是在“素質(zhì)”概念基本上提出的，國內(nèi)研究者對素質(zhì)提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質(zhì)。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質(zhì)一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發(fā)展的自然前提和基礎(chǔ)。”[5]二是本性論，從人的本質(zhì)、本性看待素質(zhì)，認為素質(zhì)是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養(yǎng)論，認為素質(zhì)和素養(yǎng)是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎(chǔ)上，通過后天的環(huán)境影響和教育訓練獲得一種基本品質(zhì)。這種基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)包含先天和后天，具有內(nèi)在的、相對穩(wěn)定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質(zhì)是一種內(nèi)在品質(zhì)，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎(chǔ)上通過環(huán)境和教育的作用逐漸發(fā)育、成熟并通過實踐活動內(nèi)化為個體相對穩(wěn)定的、基本的、具有衍生功能的品質(zhì)[8]143。研究者對素質(zhì)提出的不同看法，影響了對心理素質(zhì)涵義的不同見解。

隨著研究深入，對素質(zhì)形成了三個方面的共識：素質(zhì)是人所特有的最基本的特征；素質(zhì)具有穩(wěn)定的和內(nèi)在的特性；素質(zhì)形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環(huán)境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質(zhì)的起點，也是目前國內(nèi)心理學界對心理素質(zhì)的內(nèi)涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質(zhì)涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質(zhì)三個亞系統(tǒng)交互作用在一起的動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)?！盵9]第二種觀點認為“自我意識發(fā)展是心理素質(zhì)的核心，心理素質(zhì)由與社會發(fā)展相統(tǒng)一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結(jié)合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素?！盵10]33第三種觀點認為“心理素質(zhì)是一個人在性格品質(zhì)、心理能力、心理動力、心理健康狀態(tài)和心因方面的水平或質(zhì)量的綜合體現(xiàn)?！盵11]第四種觀點認為心理素質(zhì)是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質(zhì)性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質(zhì)是立體的動態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素?！盵13]第六種觀點認為心理素質(zhì)是以生理為基礎(chǔ)的，將外在獲得的影響內(nèi)化為穩(wěn)定的、基本的、衍生性的心理品質(zhì)，并與人的社會適應行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系?！盵14]

從以上表述可以看出，盡管對心理素質(zhì)提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質(zhì)具有整體性，心理素質(zhì)是多因素綜合，心理素質(zhì)是先天和后天交互作用的結(jié)果，心理素質(zhì)是以生理條件為基礎(chǔ)的，后天的教育可以影響和促進心理素質(zhì)的發(fā)展；心理素質(zhì)具有基本性，心理素質(zhì)是內(nèi)在潛質(zhì)、外在適宜刺激條件可以促進心理素質(zhì)的內(nèi)化和固定；心理素質(zhì)具有差異性，心理素質(zhì)體現(xiàn)的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質(zhì)內(nèi)涵達成的共識，為心理素質(zhì)理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質(zhì)研究的有效性。

（三）心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建

研究者們在心理素質(zhì)理論認同的基礎(chǔ)上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動力素質(zhì)（人格因素）、身心潛能素質(zhì)三個系統(tǒng)構(gòu)成，具有交互作用的動態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)?！盵10]34劉華山認為“心理素質(zhì)是個體個性心理品質(zhì)在生活實踐中的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括正確的人生態(tài)度、積極的自我概念、敬業(yè)與責任感、關(guān)愛與合作精神、智慧與創(chuàng)造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質(zhì)是一種水平或質(zhì)量的綜合表現(xiàn)，包含性格品質(zhì)、心理能力、心理健康狀況及心因?！毖鄧恼J為心理素質(zhì)是個體一系列穩(wěn)定心理特點的綜合表現(xiàn)，主要由智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)構(gòu)成[16]。李虹認為“心理素質(zhì)是一種綜合心理能力和質(zhì)量，在自然素質(zhì)的基礎(chǔ)上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構(gòu)成。”[17]張大均認為心理素質(zhì)是素質(zhì)的重要構(gòu)成內(nèi)容，是由認知特性、個性和適應性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng)?！盵8]144沈德立認為“心理健康素質(zhì)是一種個體的心理現(xiàn)象，主要包括人際交往素質(zhì)、自我的結(jié)構(gòu)、心理活動的動力系統(tǒng)、性格、認知風格、情緒調(diào)控能力和應對風格”[18]等元素。

將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點主要有：第一，大學生心理素質(zhì)是心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境和教育的共同影響形成并發(fā)展起來的，與大學生的學習、學術(shù)研究和生活實踐密切聯(lián)系[19]；第二，大學生心理素質(zhì)由社會適應素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、再生素質(zhì)六種素質(zhì)構(gòu)成[20]；第三，大學生心理素質(zhì)由認知特性、個性、適應性三個維度構(gòu)成[21]；第四，大學生心理素質(zhì)包括基礎(chǔ)性心理素質(zhì)、實踐性心理素質(zhì)和綜合性心理素質(zhì)三個層面[22]；第五，大學生心理素質(zhì)由性格特征素質(zhì)、認知能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)、自我意識七個因素構(gòu)成[23]；第六，大學生心理素質(zhì)包括應對變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質(zhì)的本質(zhì)是一種心理品質(zhì)或心理特性；大多數(shù)學者是基本認同張大均提出的心理素質(zhì)包括認知能力、個性特征、環(huán)境適應的觀點。

二、大學生心理素質(zhì)的評價體系、方法和量表

國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質(zhì)測評研究有四種觀點：

第一，測評工具是依據(jù)大學生心理素質(zhì)分為性格特質(zhì)素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質(zhì)總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內(nèi)容效度和校標關(guān)聯(lián)效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。

第二，大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和測評研究，在根據(jù)開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎(chǔ)上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質(zhì)的4個實證維度應對變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續(xù)進行[24]。

第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質(zhì)量表的編制，在心理素質(zhì)由認知特性、個性特征和適應性理論基礎(chǔ)上，對編制問卷進行驗證，結(jié)果顯示分量表和總量表的信度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.6-0.8之間，穩(wěn)定性系數(shù)在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結(jié)構(gòu)效度。需要在理論上和實證上繼續(xù)完善大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和題量；另外，需要建立地區(qū)性或全國常模[25]。

第四，大學生心理素質(zhì)測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質(zhì)可以分為兩大部分，即認知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認知能力以智力為標志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成，并將青少年心理健康素質(zhì)分為人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動的動力素質(zhì)、性格素質(zhì)以及認知和應對風格7個維度的基礎(chǔ)上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質(zhì)。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統(tǒng)分析四個分量表之間的關(guān)系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。

在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。

三、大學生心理素質(zhì)研究趨向

從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質(zhì)的研究逐漸從理論的研究向?qū)嵶C和應用發(fā)展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和測評更科學，如在概念上，將心理素質(zhì)和心理健康區(qū)分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數(shù)據(jù)檢驗、將測評心理素質(zhì)的問卷量表和心理健康篩查量表區(qū)分開，采用多樣有效的心理素質(zhì)研究方法。這是大學生心理素質(zhì)研究的發(fā)展趨向，具體表現(xiàn)在以下方面：

（一）對心理素質(zhì)研究從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵶C

素質(zhì)拓展訓練的引入將心理素質(zhì)的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質(zhì)，進而提高心理素質(zhì)的水平具有應用意義。參加素質(zhì)拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領(lǐng)導能力等方面明顯優(yōu)于未參加素質(zhì)拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質(zhì)水平，促進大學生人格健康發(fā)展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設(shè)計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質(zhì)和社會適應能力，使學生認識自身的潛質(zhì)，增強自信心和自豪感，改善人際關(guān)系[28-29]。

關(guān)于大學生心理素質(zhì)的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質(zhì)的提高。當然，這些論文所提及的心理素質(zhì)概念是寬泛的，沒有依據(jù)某一心理素質(zhì)理論取向，甚至將心理素質(zhì)概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質(zhì)[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質(zhì)、解決心理困擾、發(fā)揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優(yōu)化大學生心理素質(zhì)的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)上取得理想效果，在自信心、表現(xiàn)力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質(zhì)的實踐，從應用層面對大學生心理素質(zhì)理論作補充。

（二）在量表使用中不斷修正心理素質(zhì)維度和結(jié)構(gòu)

對國內(nèi)大學生心理素質(zhì)進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質(zhì)問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質(zhì)研究調(diào)查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質(zhì)量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質(zhì)量表”等；第三種是對心理素質(zhì)沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內(nèi)對大學生心理素質(zhì)的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現(xiàn)出在理論依據(jù)基礎(chǔ)上編制出的心理素質(zhì)量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。

以不同區(qū)域的大學生心理素質(zhì)研究為例可以看到大學心理素質(zhì)差異。在區(qū)域上，對大學生心理素質(zhì)的實證調(diào)查研究主要有：對北京大學生的心理素質(zhì)優(yōu)于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質(zhì)水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業(yè)觀上表現(xiàn)較為合理，在行為表現(xiàn)也呈現(xiàn)積極態(tài)勢[36]；河南高校大學生心理素質(zhì)總體較好，但一部分比例學生心理素質(zhì)欠佳[37]；大學生的心理素質(zhì)在依賴性、抗挫折、人際關(guān)系等方面亟需關(guān)注和提高[38]，安微大學生心理素質(zhì)不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結(jié)果，而且采用的理論依據(jù)和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質(zhì)研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質(zhì)測評體系是所有研究的基礎(chǔ)，否則很難形成完整體系。

（三）在區(qū)分心理素質(zhì)和心理健康的基礎(chǔ)上進行整合研究

提到心理素質(zhì)，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質(zhì)是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質(zhì)二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質(zhì)不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關(guān)系對于科學創(chuàng)建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關(guān)重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關(guān)研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)”[41]。系統(tǒng)分析心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質(zhì)標準的制定及相關(guān)的測量工具提供科學依據(jù)，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]

四、研究啟示

（一）在實證研究中加大實踐性和應用性

在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質(zhì)理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結(jié)構(gòu)的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質(zhì)提升作了實證研究，結(jié)果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質(zhì)中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結(jié)果也同樣證實了心理訓練對心理素質(zhì)的促進。對心理素質(zhì)的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質(zhì)的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質(zhì)的理論研究向應用研究轉(zhuǎn)變，是心理素質(zhì)研究對心理健康教育的一個重要啟示。

（二）構(gòu)建心理素質(zhì)的本土化理論模型

心理素質(zhì)是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發(fā)展的本土化趨勢。我國的心理素質(zhì)研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質(zhì)3×3+1的網(wǎng)狀培養(yǎng)模式，以推動有效的心理素質(zhì)教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質(zhì)的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術(shù)、工具等進行轉(zhuǎn)述、驗證或照搬，而結(jié)合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構(gòu)建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發(fā)展現(xiàn)狀、國民心態(tài)，構(gòu)建適合中國大學生的心理素質(zhì)和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。

（三）加強跨文化心理研究

中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區(qū)域、群體的差異性。對大學生心理素質(zhì)的研究中，通過CNKI數(shù)字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數(shù)民族的心理素質(zhì)特點，分別是對新疆少數(shù)民族大學生、廣東少數(shù)民族、大理少數(shù)民族的心理素質(zhì)做研究[46-48]，并且這里的少數(shù)民族只是區(qū)域化中的少數(shù)民族總稱，不是特指某一少數(shù)民族，對某一少數(shù)民族心理素質(zhì)的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)，朝鮮族大學生心理素質(zhì)的個性品質(zhì)明顯低于漢族大學生的個性品質(zhì)[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構(gòu)建完善大學生心理素質(zhì)理論體系的起點。

（四）加大對影響大學生心理素質(zhì)因素的探討

對影響心理素質(zhì)因素研究，傳統(tǒng)是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內(nèi)涵、理論構(gòu)建的研究深入，可借鑒現(xiàn)代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質(zhì)的因素。以張大均提出的心理素質(zhì)理論為例，他將心理素質(zhì)劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質(zhì)的內(nèi)涵和構(gòu)成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質(zhì)理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。

參考文獻：

[1]張大均，王鑫強.心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系：內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析[J].西南大學學報報：社會科學版，2012，38（3）：69-74.

[2]王滔，張大均，陳建文.我國大學生心理素質(zhì)研究20年回顧與反思[J].高等教育研究，2007，28（4）：76-83.

[3]劉金平.心理素質(zhì)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)新探[J].河南師范大學學報：哲學社會科學版，2002，29（4）：115-117.

[4]梁寶勇.心理健康素質(zhì)測評系統(tǒng)基本概念、理論與編制構(gòu)思[J].心理與行為研究，2012，10（4）：241-247.

[5]朱智賢.心理學大辭典[Z].北京：北京師范大學出版社，1989：650.

[6]燕國材.素質(zhì)教育問題研究[J].江西教育科研，1996（4）：11-15.

[7]趙洪海.面向21世紀中小學素質(zhì)教育論綱[M].濟南：山東教育出版社，1996：3-56.

[8]張大均.論人的心理素質(zhì)[J].心理行為與研究，2003，1（2）：143-146.

[9]荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991：226.

[10]錢含芬.學生心理素質(zhì)與學生成就相關(guān)的研究[J].心理發(fā)展與教育，1996（1）：33-37.

[11]肖漢仕.心理素質(zhì)機構(gòu)及其內(nèi)外關(guān)系[J].中國教育學刊，1999（4）：26-28.

[12]劉曉陵，金瑜，林云祖.中學生心理素質(zhì)調(diào)查表的編制[J].上海教育科研，1998（2）：24-28.

[13]王極盛.中國中學生心理素質(zhì)量表的編制及其標準化[J].社會心理科學，1997（4）：21-25.

[14]張大均.關(guān)于學生心理素質(zhì)研究的幾個問題[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2000（3）：56-62.

[15]劉華山.試析學生心理素質(zhì)特征與結(jié)構(gòu)[J].教育研究與實驗，1999（4）：52-53.

[16]燕國材.論心理素質(zhì)及其教育[J].云夢學刊，2000（3）：71-75.

[17]李虹.素質(zhì)、心理素質(zhì)與素質(zhì)教育[J].心理與行為研究，2004，2（4）：592-596.

[18]沈德立，馬慧霞.論心理健康素質(zhì)[J].心理與行為研究，2004，2（4）：567-571.

[19]周冶金.論大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)[J].高等教育研究，2003，24（3）：30-34.

[20]許燕.面向21世紀高師學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究[J].教育研究，1999（10）：36-41.

[21]王滔.大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其發(fā)展特點的研究[D].重慶：西南師范大學，2002：13-44.

[22]張焰.大學生心理素質(zhì)的理論建構(gòu)[J].教育理論與實踐，2005，25（4）：43-45.

[23]羅品超.大學生心理素質(zhì)構(gòu)成因素及其測量工具的研究[D].廣州：華南師范大學，2005：22-25.

[24]劉亞菲.大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)與測評[D].天津：天津大學，2009：23-26.

[25]孫璞，蘇榮海，王振軍.拓展訓練對大學生心理素質(zhì)影響的研究[J].沈陽體育學院學報，2009，28（2）：108-110.

[26]王建中.大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式研究[J].當代青年研究，2005（8）：29-31.

[27]王濱. 互動式心理訓練提高大學生心理素質(zhì)水平的實驗研究[J].心理學探新，2005，26（1）：61-65.

[28]孫利紅.拓展訓練對大學生心理素質(zhì)影響的實驗研究[J].湖北體育科技，2008，27（4）：415-417.

[29]關(guān)靜紅.拓展訓練隊普通高校大學生心理素質(zhì)影響的實踐研究[J].實踐與探索，2011（23）：311-312.

[30]邊文紅，張建春.跆拳道選修課對大學生心理素質(zhì)影響的研究[J].搏擊：武術(shù)科學，2006，3（2）：54-55.

[31]盧勤.心理健康課程對大學生心理素質(zhì)影響的實證研究[J].現(xiàn)代教育管理，2010（5）：114-117.

[32]陳華.團體心理輔導促進大學生心理素質(zhì)提高的實踐研究[J].中國健康心理學雜志，2004，12（6）：455-458.

[33]胡義秋，詹林，朱翠英.體驗式心理學課堂教學優(yōu)化大學生心理素質(zhì)的研究[J].高等教育研究，2011（4）：70-71.

[34]趙湘.健美操課對大學生心理素質(zhì)的影響[J].大理學院學報，2008，12（7）：82-84.

[35]樊富珉，王建中.北京大學生心理素質(zhì)及心理健康研究[J].清華大學教育研究，2001（4）：26-32.

[36]寧維衛(wèi)，趙慧.西部高校大學生心理素質(zhì)現(xiàn)狀與對策研究[J].西南交通大學學報：社會科學版，2008，9（2）：103-107.

[37]趙國祥，申淑麗.河南大學生心理素質(zhì)狀況的研究[J].健康心理學雜志，2001，9（4）：276-277.

[38]李晴，邊貴.大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)研究[J].科技，2010，9：22-24

[39]盛紅宇.安徽大學生心理素質(zhì)的調(diào)查研究[J].合肥教育學院學報，2000，17（1）：88-93.

[40]姚本先，何玉梅.1987-2006年我國心理健康標準研究現(xiàn)狀的文獻計量學分析[J].中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2008（2）：123-124.

[41]張大均，王鑫強.心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系：內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析[J].西南大學學報：社會科學版，2012，38（3）：69-74.

[42]張海鐘，糟艷麗，陳小平.心理素質(zhì)與心理健康――中國本土的概念、標準、測評[M].蘭州：敦煌文藝出版社，2008：46.

[43]吳沙，李振山，楊迎潮，易遠淑，等.理工院校心理素質(zhì)培養(yǎng)的實證研究[J].健康心理學雜志，2008，16（8）：868-870.

[44]王建中.大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式研究[J].當代青年研究，2005（8）：29-31

[45]王鑫強， 張大均. 心理素質(zhì)和心理健康關(guān)系模型構(gòu)建：對PDH和DFM的超越[J].西南大學學報：社會科學版，2012，38（6）：67-76.

[46]郭怡梅.云南少數(shù)民族師范類大學生心理素質(zhì)現(xiàn)狀的調(diào)查――以大理學院為例[J].大理學院學報，2007，6（7）：59-63.

[47]新疆財經(jīng)學院課題組.少數(shù)民族大學生心理素質(zhì)調(diào)查[J].新疆財經(jīng)學院學報，2002（3）：73-76.