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關(guān)鍵詞：教育技術(shù)理論體系發(fā)展脈絡(luò)

教育技術(shù)起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展。從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)，作為一個獨立的學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發(fā)展的角度解析教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系。

一、從領(lǐng)域到學(xué)科

早期的教育技術(shù)僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學(xué)中的應(yīng)用，或稱之為視聽教學(xué)。20世紀(jì)30年代，無線電、廣播、錄音技術(shù)的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學(xué)的發(fā)展并且把視聽教學(xué)從單一的視覺領(lǐng)域擴展到了視聽領(lǐng)域。程序教學(xué)創(chuàng)始于1925年，它是基于行為心理學(xué)原理創(chuàng)制的一種使用機器來控制學(xué)習(xí)行為和過程的教學(xué)方法。進入20世紀(jì)60年代，在視聽教學(xué)的基礎(chǔ)上，誕生了教育技術(shù)學(xué)。教育技術(shù)學(xué)與視聽教育相比較，已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，已不再僅僅是技術(shù)和設(shè)備，而是一種系統(tǒng)設(shè)計、實施和評價學(xué)與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術(shù)一直是一個實踐或應(yīng)用的領(lǐng)域?！八氖嗄陙?，教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業(yè)化描述”①，到1963年才產(chǎn)生了教育技術(shù)的第一個正式定義，這標(biāo)志著教育技術(shù)從領(lǐng)域轉(zhuǎn)到了學(xué)科。從此教育技術(shù)學(xué)理論體系對于我們教育技術(shù)工作者來說，一直是國內(nèi)外教育技術(shù)界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發(fā)，對教育技術(shù)理論體系作出了多種不同的解釋和分析。

二、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展歷程

（一）“媒體中心”體系

這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學(xué)習(xí)過程的信息進行設(shè)計和使用，包括：（1）研究在有目的的學(xué)習(xí)過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優(yōu)缺點；（2）在教育環(huán)境中利用人員和設(shè)備將信息結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。這些任務(wù)包括對整個教學(xué)系統(tǒng)及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應(yīng)用。它的實際目標(biāo)是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力?！雹?/p>

這個定義說明：視聽傳播的學(xué)科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學(xué)習(xí)過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學(xué)習(xí)過程的信息進行設(shè)計和使用為主要研究內(nèi)容；教育技術(shù)的目標(biāo)是開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(shù)(視聽傳播)的工作領(lǐng)域是:學(xué)習(xí)過程中信息的設(shè)計和使用，定出了教育技術(shù)的目標(biāo)是:有效地使用每一種傳播方法和媒體,以開發(fā)學(xué)習(xí)者的全部潛力。

“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：

第一階段，即注重媒體技術(shù)的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術(shù)及軟件制作技術(shù)的服務(wù)；在認識上把電化教育看作是“教學(xué)輔助手段”。

第二階段，即注重媒體應(yīng)用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術(shù)服務(wù)外，主要是探索如何應(yīng)用媒體來解決教學(xué)中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學(xué)的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學(xué)局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關(guān)于媒體的技術(shù)以及應(yīng)用方法，還沒有涉及教與學(xué)的全過程。

第三個階段，即注重教學(xué)整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應(yīng)用教育及相關(guān)學(xué)科的理論、方法、綜合目標(biāo)、對象、內(nèi)容、策略方法及評價等因素，來設(shè)計、開發(fā)和利用現(xiàn)代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學(xué)科的教學(xué)將帶來什么影響，對教學(xué)模式帶來什么影響，對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學(xué)水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐步應(yīng)用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發(fā)展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應(yīng)用現(xiàn)代的技術(shù)手段、工具，更重要的是應(yīng)用現(xiàn)代的科學(xué)理論、方法。電化教育要解決的不只是教學(xué)的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學(xué)。電化教育是應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)的理論方法和現(xiàn)代技術(shù)的工具手段，對教育教學(xué)進行改革的實踐與研究。

通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關(guān)于視聽設(shè)備的性質(zhì)和應(yīng)用的研究。這種理論研究的基礎(chǔ)是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯(lián)想主義者類型的學(xué)習(xí)理論。

我國學(xué)者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農(nóng)等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農(nóng)和李運林的《電化教育學(xué)》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農(nóng)堅持“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎(chǔ)上提出了電化教育的著名的“七論”即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。

（二）“系統(tǒng)過程”體系

在確認并發(fā)表94年的教育技術(shù)新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關(guān)教育技術(shù)的定義中，基本上都把教育技術(shù)定位在一個“系統(tǒng)”或“過程”中，因此相應(yīng)的理論體系也是“系統(tǒng)過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術(shù)是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設(shè)計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各個方面，與人類學(xué)習(xí)的所有方面都有關(guān)系”。③

該定義認為教育技術(shù)只是一個“過程”，是處理教學(xué)問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學(xué)習(xí)有關(guān)的各種因素（例如人和設(shè)備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術(shù)設(shè)備、思想方法應(yīng)用于教育、教學(xué)并使之優(yōu)化的過程，這里強調(diào)的是先進技術(shù)手段與方法的應(yīng)用過程，在這里人們只是把教育技術(shù)看作是先進技術(shù)手段與方法的應(yīng)用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學(xué)科；它指出教育技術(shù)的研究對象是人類學(xué)習(xí),認為教育技術(shù)是包含與人類學(xué)習(xí)諸因素有關(guān)的過程，涉及人員、程序、思想、設(shè)備和組織等各方面。

其理論基礎(chǔ)主要是認知學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)科學(xué)理論和教育傳播理論等。

（三）AECT94定義“五領(lǐng)域”體系

1994年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)發(fā)表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設(shè)計、開發(fā)、使用、管理和評價等五個領(lǐng)域當(dāng)作教育技術(shù)學(xué)的理論體系的基本框架。

其理論基礎(chǔ)涉及到心理學(xué)、工程學(xué)、傳播學(xué)、計算機科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域，在這些理論基礎(chǔ)中，新的理論觀點的典型代表是建構(gòu)主義心理學(xué)。

（四）張建偉之當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)的基本架構(gòu)

年輕的學(xué)者張建偉在《當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的基本架構(gòu)》中指出，教育技術(shù)學(xué)作為一門獨立的應(yīng)用學(xué)科，其研究領(lǐng)域可以分為基礎(chǔ)性探索和應(yīng)用性探索兩個層次。在基礎(chǔ)性探索層面主要有三個方面：教學(xué)設(shè)計（學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計）、創(chuàng)新性技術(shù)研究以及關(guān)于教育技術(shù)的哲學(xué)文化研究。教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域可以劃分為在學(xué)校教育領(lǐng)域中的應(yīng)用和在學(xué)校以外的企業(yè)培訓(xùn)、終身學(xué)習(xí)中的應(yīng)用(如圖2所示)。

在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關(guān)注的兩個內(nèi)容，一是面向教育需求的創(chuàng)新性技術(shù)研究，二是面向企業(yè)培訓(xùn)的績效技術(shù)的研究和應(yīng)用。

對于理論體系，各國學(xué)者對此還有不同的見解。英國學(xué)者D·米切爾1978年認為，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)包括五個方面的研究內(nèi)容：1.教育心理技術(shù)；2.教育信息和傳播技術(shù)；3.教育管理技術(shù)；4.教育系統(tǒng)技術(shù)，即教育系統(tǒng)工程；5.教育計劃技術(shù)。日本學(xué)者坂元昂（1971年）認為，應(yīng)包括三個方面的研究內(nèi)容：1.利用自然科學(xué)、工程技術(shù)學(xué)的成果，提高教學(xué)效率；2.利用心理科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果，研究教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法；3.利用人類工程學(xué)的知識，開拓便于為教育現(xiàn)場使用的設(shè)施、設(shè)備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統(tǒng)教育的教育過程基本上是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容三個要素構(gòu)成。但是，隨著教育內(nèi)容的復(fù)雜化和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育的教育過程已經(jīng)不是由上述三個要素構(gòu)成，必須增加教育技術(shù)這個要素”。（引自教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教材序言）

三、發(fā)展脈絡(luò)：資源－教學(xué)－學(xué)習(xí)－績效

從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展的線索或發(fā)展脈絡(luò)呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的重點幾經(jīng)遷移，從強調(diào)資源，到強調(diào)教學(xué)，然后強調(diào)學(xué)習(xí)。很可能下一個定義會指向績效，而不是學(xué)習(xí)”。這句話正指出了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò)，那就是“資源－教學(xué)－學(xué)習(xí)－績效”(如圖3所示)。

圖3教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論體系發(fā)展脈絡(luò)

每一次新的媒體技術(shù)的出現(xiàn)都對教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生著重大的影響。教育技術(shù)工作者總是先注意到這種新的媒體技術(shù)所提供的教學(xué)資源和環(huán)境，然后考慮應(yīng)用到整個教學(xué)過程之中去。然而，媒體的廣泛應(yīng)用只是豐富或改變傳輸和呈現(xiàn)的方式，教育技術(shù)用到教學(xué)過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴(yán)重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉(zhuǎn)向了對學(xué)生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴(yán)重。于是關(guān)注教育技術(shù)的專家及時提出了教育技術(shù)的改革方向即創(chuàng)新性技術(shù)和績效技術(shù)的研究和應(yīng)用。其實，早在1989年5月美國教學(xué)技術(shù)與技術(shù)教授協(xié)會在印第安那大學(xué)討論教育技術(shù)趨勢時，強調(diào)教育技術(shù)學(xué)科把重點之一放在企業(yè)績效技術(shù)研究方面。我國學(xué)者張祖忻也呼吁“教育技術(shù)工作者要培養(yǎng)整體改革意識”，“而現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和績效技術(shù)則要從社會大環(huán)境變革與轉(zhuǎn)型、從學(xué)校教育改革或企業(yè)發(fā)展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據(jù)上述系統(tǒng)要求進行整體改革，跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術(shù)研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當(dāng)前教育技術(shù)的研究和實踐中要以創(chuàng)新性技術(shù)和績效技術(shù)的研究和應(yīng)用為教育技術(shù)學(xué)改革的突破口，繼續(xù)重視資源和環(huán)境的建設(shè)，繼續(xù)重視教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術(shù)學(xué)向前發(fā)展。

參考文獻

[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》.中央廣播電視大學(xué)出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.

[2]何克抗.《當(dāng)代教育技術(shù)的研究內(nèi)容》.《中國電化教育》，1996年第一期.

篇2

1對現(xiàn)代教育技術(shù)概念的分析

1.1教育技術(shù)的定義和本質(zhì)屬性

當(dāng)今我們所說的教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用以及管理相關(guān)的技術(shù)資源和技術(shù)過程，從而提升績效、促進學(xué)習(xí)的研究與符合倫理道德的實踐.教育是培養(yǎng)人才的重要社會活動之一，教育的發(fā)展與社會以及人類的發(fā)展都有著密不可分的聯(lián)系，凡是能夠影響人們的思想品德活動、提升人們的知識技能的社會活動都屬于社會活動，這是廣義上的.另一方面是狹義上的，這里所說的教育通常是指學(xué)校教育，即教育者依據(jù)相關(guān)社會的需求，從而對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織的施以影響，將受教育者培養(yǎng)成相關(guān)社會所需要的人的活動.伴隨著現(xiàn)代社會的不斷進步與發(fā)展，人類如果想更好的生活就必須不斷的接受教育，不斷地學(xué)習(xí)新的知識，這也就對現(xiàn)代教育提出了更高的要求.

技術(shù)是人類通過生產(chǎn)實踐以及對科學(xué)原理的研究而得出的各種操作方法與技能，另外也包含著與其對應(yīng)的相關(guān)物質(zhì)設(shè)備和生產(chǎn)工具還有生產(chǎn)的工藝、流程以及技術(shù).綜上所述，教育技術(shù)實際上就是教育中的技術(shù)，是人類在進行一系列的教育活動后所歸納出來的一切的技術(shù)、手段與方法.

1.2對現(xiàn)代教育技術(shù)概念的理解

現(xiàn)代教育技術(shù)和以往的教育技術(shù)在本質(zhì)上是一樣的，之所以加上現(xiàn)代二字是為了強調(diào)教育技術(shù)應(yīng)與時代因素更多地結(jié)合與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)更多的聯(lián)系起來，在傳統(tǒng)的教育技術(shù)中添加現(xiàn)代科技的成果以及其思維方式，都能夠令教育技術(shù)更加完善、更加符合時代的發(fā)展、更加具備時代特色，但是究其根本其所應(yīng)用的理論依然是教育技術(shù)的理論體系.

首先，是現(xiàn)代教育的思想內(nèi)容，主要包括現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀、現(xiàn)代育人觀以及現(xiàn)代人才觀，而現(xiàn)代教育理論則包括教學(xué)理論、傳播理論以及學(xué)習(xí)理論；其次是現(xiàn)代技術(shù)要素可分為兩個方面：一是現(xiàn)代教育思想和理論；二是現(xiàn)代信息技術(shù)和系統(tǒng)方法.再次是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境以及多媒體的環(huán)境下，對信息進行獲取、存儲、處理、分析以及評價的能力叫做現(xiàn)代信息技術(shù).它包含了兩部分：（1）計算機與網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)活動中的應(yīng)用方法；（2）對計算機以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的操作方法，而系統(tǒng)方法則是指教育與科學(xué)相整合，表達的是一種教學(xué)設(shè)計理論；最后是將現(xiàn)代科技應(yīng)用于教育技術(shù)其根本目的是為了提升教育質(zhì)量，所以，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)代教育思想和理論為指導(dǎo)運用現(xiàn)代信息技術(shù)與方法從而促進教育的發(fā)展與進步.

2現(xiàn)代教育技術(shù)在物理教學(xué)中的應(yīng)用

中學(xué)物理課程中的部分內(nèi)容相較其他課程具有一定的復(fù)雜性，其中覺得教學(xué)內(nèi)容比較抽象難懂，甚至?xí)畈糠謱W(xué)生無法接受，而上述問題也是廣大的相關(guān)教育者一直希望通過努力去解決的問題.現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展在很大程度上推動了物理教學(xué)的發(fā)展，其促進了物理教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法等的全面變革，這種變革也給中學(xué)物理課堂帶來了一系列變化，促進了物理課堂的創(chuàng)新發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)在課堂中的應(yīng)用一般通過以下兩方面體現(xiàn)出來.

2.1網(wǎng)絡(luò)資源的應(yīng)用

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷推進與發(fā)展，以計算機網(wǎng)絡(luò)為代表的現(xiàn)代教學(xué)媒體越來越多地被應(yīng)用于課堂之中，這讓學(xué)生與教師能夠享受到更多有用的教學(xué)資源與信息，通過計算機技術(shù)，教師與學(xué)生可以方便快捷地從網(wǎng)上獲取其所需要的相關(guān)知識與參考資料，并且能夠及時地更新知識，開闊了視野、增長了見識還能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.利用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)還可以讓學(xué)生進行自主模擬實驗，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生大膽嘗試，將許多傳統(tǒng)實驗做出意想不到的效果，能夠在很大程度上激發(fā)學(xué)生興趣，在這樣的模式下進行的實驗不僅能夠保護實驗設(shè)備還能夠提升學(xué)生興趣培養(yǎng)其創(chuàng)新能力.而且如果在實驗過程中遇到了問題也可以與他人進行探討并且解決，這樣能夠培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生對物理這一學(xué)科的興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的自主能動性.

2.2多媒體技術(shù)的應(yīng)用

實驗是中學(xué)物理的一項重要內(nèi)容，因為只有通過具體的實驗學(xué)生才會對相關(guān)知識有更深的體會，同樣實驗也有利于學(xué)生智力的開發(fā)，創(chuàng)造力的提高.但是許多學(xué)校受條件的限制不能夠很好的令每一位同學(xué)都去體驗這個過程，但是單純的通過老師的講述去理解這些實驗則有些困難，并且這種內(nèi)容單純的靠講述時間久了學(xué)生同樣也會產(chǎn)生厭煩情緒，影響對這門學(xué)科的興趣.而利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，播放相關(guān)視頻，使學(xué)生更容易感知知識，也能夠增加課堂的趣味性，增強學(xué)生對知識的理解.

3中學(xué)物理課堂中應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)遵循的原則

3.1主體性原則

部分教師在學(xué)習(xí)了多媒體技術(shù)后往往會忽略學(xué)生的主體地位，甚至將整堂課都交給了多媒體，需要知道的是，多媒體教學(xué)只是一種輔助手段，現(xiàn)代教育只是利用多媒體在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上加以輔助，目的是為了提升學(xué)生的興趣，開闊學(xué)生的視野，所以教師應(yīng)當(dāng)多給學(xué)生提供機會，給學(xué)生更大的思考空間，利用現(xiàn)代技術(shù)來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，切記學(xué)生的主體地位.

3.2創(chuàng)造性原則

教師在制作相關(guān)課件時，應(yīng)當(dāng)令課件具有獨創(chuàng)性，在使用多媒體技術(shù)時不能忽視學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，鼓勵學(xué)生多方位思考問題，大膽創(chuàng)新.

3.3時效性原則

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[關(guān)鍵詞] 高等職業(yè)技術(shù)教育體育課程 合作教學(xué)理論 實驗研究

“合作教學(xué)理論是以現(xiàn)代心理學(xué)、教育社會學(xué)、認知心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)等理論為基礎(chǔ),以研究與利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點,以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo),以師生、生生和師師合作為基本動力,以小組活動為基本教學(xué)形式,以團體成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn),以標(biāo)準(zhǔn)參照評價為基本手段,以大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會技能為基本目標(biāo)的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論?！彼怯擅绹鴮W(xué)者威廉•格拉塞(William Classer)所倡導(dǎo),20世紀(jì)70年代初興起于美國,并在70年代中期至80年代中期取得了實質(zhì)性進展的一種教學(xué)理論和策略體系。

我國合作教學(xué)的系統(tǒng)研究和實踐卻起步較晚,且理論研究滯后,普及程度不高,特別是在高職體育教學(xué)中運用合作教學(xué)的理論與實踐更是少見報道。為克服與解決目前體育教學(xué)中存在的各種問題,更新體育教學(xué)理念,使整個體育教學(xué)過程進一步完善,筆者把合作教學(xué)理論引入了高職體育的教學(xué)中,并就合作教學(xué)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、實踐能力等關(guān)系進行了研究與實驗。

1 研究方法

1.1文獻資料法。檢索、搜集文獻50余篇,并對其進行詳細閱讀、研究。

1.2數(shù)理統(tǒng)計法。在教學(xué)實驗中,對實驗所需要的原始數(shù)據(jù)進行了綜合分析,以利于引導(dǎo)學(xué)生進行分組合作。

1.3專家咨詢法。咨詢了多位從事教育理論研究的專家以及多名從事體育教學(xué)與訓(xùn)練多年的、有經(jīng)驗的教師,獲得了許多寶貴經(jīng)驗。

1.4調(diào)查法。2005年1月,在山東省貿(mào)易職工大學(xué),就學(xué)生學(xué)習(xí)體育課的態(tài)度,對實驗組和對照組的學(xué)生分別進行了問卷調(diào)查,發(fā)放123份,回收率100%。

1.5實驗法。通過進行教學(xué)實驗,并對實驗結(jié)果進行理論分析,以驗證合作教學(xué)理論在體育教學(xué)中所產(chǎn)生的效果。

1.5.1實驗對象:山東省貿(mào)易職工大學(xué)2004級共兩個教學(xué)班64人。

1.5.2實驗前對實驗對象的處理。第一,實驗前對學(xué)生進行身體素質(zhì)測試和專項技術(shù)評定,作為教學(xué)實驗的基礎(chǔ)情況和對學(xué)生進行分組的依據(jù)。利用SPSS10.0版本的統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行T檢驗,結(jié)果均無顯著性差異,見表1、表2,表明兩組學(xué)生的體育基礎(chǔ)基本一致。

第二,對實驗組再分組,本著異質(zhì)分組的原則將4至6名不同素質(zhì)和專項水平的學(xué)生分為一組,作為合作教學(xué)中學(xué)生之間進行合作的基本單位。

1.5.3實驗的內(nèi)容與方法。實驗組與對照組教學(xué)內(nèi)容和進度相同,實驗組采用合作教學(xué)理論進行教學(xué),對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式。為使學(xué)生的能力提高在時間上有保障,我們在實驗組教學(xué)時數(shù)的分配比例上進行了調(diào)整,即在總學(xué)時不變的情況下(116學(xué)時),技、戰(zhàn)術(shù)的教學(xué)活動占總學(xué)時的45%,這里面教師的活動占70%(約合37學(xué)時),學(xué)生的活動占34%(約合16學(xué)時)。能力培養(yǎng)活動占總學(xué)時的30%,這里面教師指導(dǎo)時數(shù)為30%(約合10學(xué)時),學(xué)生自身參與能力提高活動占70%(約合24學(xué)時,包括學(xué)生課堂的教學(xué)實踐)。理論教學(xué)占總學(xué)時的25%(約合2時),經(jīng)過調(diào)整,加大了學(xué)生能力培養(yǎng)的權(quán)重,也明確了教師與學(xué)生活動的相互關(guān)系的比例,從學(xué)時分配上,保證了學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體,教師的主導(dǎo)思想也得到了貫徹。

2 結(jié)果與分析

2.1實驗結(jié)果

2.1.1兩組學(xué)生考試結(jié)果的對照分析。實驗結(jié)束后,我們對實驗組和對照組學(xué)生的技術(shù)測試成績和理論考試成績進行統(tǒng)計,然后將實驗數(shù)據(jù)輸入計算機,利用spss10.0版本統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)分別進行T檢驗,得出以下結(jié)果(如表3、4):

從上表可以看出,實驗組學(xué)生的技術(shù)課平均成績要好于對照組。

2.1.2實驗組與對照組學(xué)習(xí)態(tài)度比較。兩組學(xué)生“學(xué)習(xí)態(tài)度”評定結(jié)果差異顯著(見表5)。另對學(xué)生完成課外練習(xí)的情況做檢查,對上課出勤情況進行紀(jì)錄,結(jié)果也是實驗組強于對照組。

2.2實驗分析

2.2.1合作教學(xué)中各動態(tài)因素之間的多邊立體交流,增強了教與學(xué)的動力。

2.2.2異質(zhì)合作小組的利用,為學(xué)生之間的優(yōu)勢互補提供了基礎(chǔ),在增強學(xué)生合作能力的同時又激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。從學(xué)生反饋的信息上看,好學(xué)生和差生都能夠從合作學(xué)習(xí)中受益。

2.2.3改變評價手段有利于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改善。合作教學(xué)把“不求人人成功,但求人人進步”作為教學(xué)評價的最終目標(biāo),除強調(diào)對個體進行評價外,還特別強調(diào)對合作小組的評價,把它作為個體最后評分的參照標(biāo)準(zhǔn),使得所有學(xué)生都受到鼓舞,從而有利于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的改善,有利于學(xué)業(yè)成績大面積的提高。

2.2.4合作教學(xué)理論在體育課程教學(xué)生的應(yīng)用,對學(xué)生的口頭表達能力和一些實際操作等能力的提高有明顯的效果。

3 結(jié)論與建議

3.1結(jié)論

3.1.1合作教學(xué)能提高不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)參與度,為學(xué)生之間的協(xié)作互補提供了基礎(chǔ),有利提高整個班級的社會心理凝聚力,有利于集體主義精神的養(yǎng)成。

3.1.2合作教學(xué)能使學(xué)生學(xué)會有效地競爭與合作的基本技能,形成正確的競爭觀與合作觀。

3.1.3合作教學(xué)能使學(xué)生有效地提高其專業(yè)素質(zhì),為其走向工作崗位奠定堅實的基礎(chǔ)。

3.1.4合作教學(xué)還為教師與教師,教師與學(xué)生之間展開優(yōu)勢互補提供了平臺,從而能最大限度地挖掘教師資源的潛力,提高教師整體的教學(xué)水平,適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的需要。

3.2建議

3.2.1高職體育課程的教學(xué)可以運用合作教學(xué)理論,而體育運動本身具備集體性強的特點。

3.2.2合作教學(xué)理論的運用,使學(xué)生實踐得到了訓(xùn)練,學(xué)生教學(xué)計劃制定能力、材料收集能力、教學(xué)組織能力,講解示范能力等都得到了極大的培養(yǎng)。

3.2.3合作教學(xué)的過程,就其結(jié)構(gòu)而言,符合現(xiàn)代教學(xué)理論的基本要求,與傳統(tǒng)教學(xué)相比,是一種相對高級的教學(xué)過程。

3.2.4盡管合作教學(xué)得到一些理論與研究的支持,但在其運用過程中,還可能出現(xiàn)某些難以避免的缺陷,而且體育教學(xué)中活動因素多,不可控因素隨時可能出現(xiàn),任何一種教學(xué)思想、教學(xué)方法都不可能解決體育教學(xué)中的一切問題。我們在進一步研究合作教學(xué)理論的基礎(chǔ)上,要根據(jù)體育教學(xué)的實際情況有策略地實施合作教學(xué)的理論。

參考文獻:

[1]王坦.合作學(xué)習(xí)簡論.中國教育學(xué)刊,2002,(1):32.

篇4

論文摘要：多媒體技術(shù)在教學(xué)中的運用是高校教學(xué)改革的重要手段之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種先進的教育理論，它對目前的教育教學(xué)改革具有重大的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的運用，離不開多媒體技術(shù)的支持，二者是相輔相成，互為支撐的。運用多媒體教學(xué)技術(shù)，要注意教師邊緣化等問題。

目前，全國各高等院校都在進行教學(xué)改革。多媒體教學(xué)技術(shù)的采用受到了普遍的關(guān)注。多媒體技術(shù)的運用不只是課堂教學(xué)方式的改變，而是涉及到教學(xué)理論的更新、課程的整合、知識的重構(gòu)及其與媒體技術(shù)的有機結(jié)合等一系列問題。它強調(diào)為課程提供資源，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，使媒體技術(shù)成為學(xué)習(xí)者的認知工具或者成為教師變革教學(xué)行為的工具，使媒體技術(shù)與課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程資源及課程實施等要素構(gòu)成一個和諧互動的有機體”。這就是說，在教學(xué)改革中，多媒體教學(xué)技術(shù)的運用不是單一的、孤立的，是牽一發(fā)而動全身，是全面的、系統(tǒng)地改革。它要求從根本上改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和理論，更新教學(xué)內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起新型的教學(xué)模式，以培養(yǎng)具有實踐能力或創(chuàng)新精神的合格人才。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的支撐

任何一種教學(xué)改革都離不開理論的指導(dǎo)。多媒體技術(shù)在教學(xué)中的運用，使教學(xué)改革呈現(xiàn)出全方位變革的特點，因此理論的建設(shè)尤其迫切。目前學(xué)術(shù)界比較關(guān)注的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)是瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰，他在1970年發(fā)表的《發(fā)生認識論原理》(ThePrinciplesGeneticEpistemology)一書中，提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的“主動建構(gòu)”的觀點。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。俄國杰出的心理學(xué)家，維果斯基提出了“社會建構(gòu)主義”(So—cialConstructivism)；維特洛克(M．S．Wittrock)提出了學(xué)習(xí)的“生成過程模式”(GenerativeProcess)；喬納生等(D．Jonassen，1996)提出了“非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景”(InformalBackground)。一些學(xué)者還提出了“極端建構(gòu)主義(RadicalConstructivism)”、“個人建構(gòu)主義”(Inpidua1．Constructivism)和“溫和建構(gòu)主義”(ModeratedConstructivism)等等。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實踐奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為現(xiàn)代意義的教學(xué)改革提供了理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義提出的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等概念，旨在明確這樣一個問題：即學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的交流、合作，利用必要的信息等，通過“意義建構(gòu)”而獲得的。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)活動的最終目標(biāo)，而其他一切活動都是圍繞著這一目標(biāo)進行的。學(xué)習(xí)者是意義建構(gòu)的主體，而教師則是意義建構(gòu)的倡導(dǎo)者和促進者，教師主要作用是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進和幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)，為學(xué)習(xí)活動的展開，盡可能地創(chuàng)造有意義的情境。其特征包括以下幾個方面：

第一，重視學(xué)習(xí)者個性特征，培養(yǎng)求異思維，拓展學(xué)習(xí)者的知識范圍。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生與教師角色的轉(zhuǎn)換和變化，教師是以學(xué)生為主體，從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為中心來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，改變了過去課堂上以老師為中心，學(xué)生只是被動地接受知識的局面。學(xué)生由過去的簡單被動的受體轉(zhuǎn)變?yōu)橛袀€性、有思想、有動態(tài)行為的主體，學(xué)生在課堂上參與了教與學(xué)兩個基本環(huán)節(jié)。這種教學(xué)過程是一種教與學(xué)的互動過程。在課堂中，教師的主要任務(wù)不應(yīng)是單純地向?qū)W生傳授知識，也不應(yīng)是把教材所及的全部內(nèi)容由教師單方面的灌輸給學(xué)生，而是向?qū)W生展示粗略的知識結(jié)構(gòu)體系、介紹一些可以進行探索與研究的未知領(lǐng)域或有爭議的問題、介紹有關(guān)理論和研究的方法、解答學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的疑難問題、糾正錯誤，并對重要問題進行總結(jié)和評價，從而引導(dǎo)學(xué)生把主要精力放在課外閱讀、思考、參與課堂討論和完成作業(yè)上。因此，課堂大部分時間是教師和學(xué)生相互交流學(xué)習(xí)體會、暢所欲言的共同場所。

第二，突出教師協(xié)調(diào)和指導(dǎo)性作用

建構(gòu)主義理論對教師在教學(xué)中的角色定位和所發(fā)揮作用進行了重新界定。把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級伙伴。即教師應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從“臺前”退到“幕后”，要從“演員”轉(zhuǎn)變成“導(dǎo)演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強調(diào)知識傳授，把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的教學(xué)模式，而提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，教師在整個教學(xué)過程中起著組織者、指導(dǎo)者的作用。

第三，重視教學(xué)的社會性，重視學(xué)習(xí)者之間的交流與合作。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者之間的合作、交往與互動對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，以及對于知識“意義的建構(gòu)”起著關(guān)鍵性的作用。這種教學(xué)屬于互動式的教學(xué)，互動的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者個人所生存的社會環(huán)境以及所累積的社會經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上，又有不同學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與教師之間以及學(xué)習(xí)者與他人之間的互動與溝通，而知識就是他們之間相互溝通的結(jié)果?；踊驕贤ǖ男问桨ㄐ〗M討論、游戲、辯論、合作解決問題等多種形式，它使每個學(xué)生學(xué)會理清和表達自己的見解，學(xué)會聆聽和理解別人的看法，了解與自己相對立的觀點，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判，同時看到問題的不同側(cè)面和不同的解決途徑。建構(gòu)主義的社會性，既表現(xiàn)為課堂教學(xué)活動中的小范圍的交流、學(xué)習(xí)，又表現(xiàn)為社會實踐中的大范圍的知識累積。這些活動可以激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，了解到各種不同的觀點，得到多視角、多層面的具體知識，同時在相互辯論、幫助、合作中發(fā)展友誼和共享知識的快樂。

第四，多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的采用。

現(xiàn)代意義上的教學(xué)設(shè)計是以信息技術(shù)(主要是媒體技術(shù))為手段的。多媒體技術(shù)由于能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按著超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識，因而對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展是非常有利的。因此完美的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該是多媒體技術(shù)與先進的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想的結(jié)合。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教學(xué)

模式和教學(xué)設(shè)計教學(xué)模式一般泛指若干種教學(xué)方法與策略的穩(wěn)定結(jié)合。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式是一種“創(chuàng)新教育”的模式，它重在培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的人才。

這種教學(xué)模式的特點是：以“任務(wù)驅(qū)動”、“問題解決”為主導(dǎo)，以課堂情境和社會環(huán)境為依托，以現(xiàn)代教育技術(shù)為手段，以“協(xié)作學(xué)習(xí)”或“小組活動”的方式合理運用現(xiàn)存資源，盡可能獲取最廣泛、最完整、最系統(tǒng)的學(xué)科知識。

目前教學(xué)改革中，比較成熟的教學(xué)模式有以下幾種：

第一，課堂“情境教學(xué)”(situatedinstruction)，或被稱為“案例教學(xué)”。要求教師在課堂教學(xué)之前，就需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求，進行情境創(chuàng)設(shè)或進行“案例”篩選，選擇那些有代表性的、與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為“情境”和“案例”。在教學(xué)過程中，通過“情境”和“案例”引出要解決的問題和所要完成的任務(wù)。最后，教師總結(jié)出指導(dǎo)性的知識或結(jié)論。

第二，學(xué)生“自主性”學(xué)習(xí)模式。這種模式不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是教師首先向?qū)W生提供一系列的問題以及解決這些問題的有關(guān)線索，要求學(xué)生自己解決問題。它的教學(xué)環(huán)境不限于課堂，而是各種能夠獲得知識的場所，包括教室、閱覽室、新聞媒體、互聯(lián)網(wǎng)以及人際交流場所?！白灾餍浴睂W(xué)習(xí)是一種“基于問題”的模式，是靠學(xué)生的努力來完成的。要求教師必須認真思考和研究教學(xué)目的和知識結(jié)構(gòu)，確定每章每課的重要問題，如它可以是學(xué)術(shù)界爭鳴討論的問題，也可以是與現(xiàn)實社會關(guān)聯(lián)密切的問題，但一定是與教材有關(guān)的重要問題或疑難問題。教師必須提前做好布置工作，指出學(xué)生必讀書目和資料查詢方式。對于難度較大的問題，教師要進行提示和指導(dǎo)。學(xué)習(xí)形式可以靈活多樣，有單槍匹馬式、小組互助式或研究式。最后，學(xué)生把學(xué)習(xí)的成果在課堂上集中展示出來，然后教師及時進行疏導(dǎo)和總結(jié)。

第三，認知學(xué)徒模式。這種模式主張“在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具，來進行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。認知學(xué)徒注重于專家的指導(dǎo)，也就是專家提供認識活動的指導(dǎo)和模型。在互動的教學(xué)中，教師和學(xué)生輪流教和學(xué)，或者由專家為學(xué)生提供解決問題的策略和方法。”這種模式目前在研究生教育中被普遍運用。

上述三種模式各具特點，第一種“情境教學(xué)”側(cè)重于課堂上的交流互動，實現(xiàn)知識和資源共享；第二種“自主性”學(xué)習(xí)側(cè)重于實踐和探索，重在培養(yǎng)和發(fā)揮個人能力；第三種則強調(diào)對問題的研究和專家的指導(dǎo)，對于比較復(fù)雜的問題，可以采用這種辦法，如目前大學(xué)教育中，論文的寫作常常采用。

教學(xué)模式是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，它是通過教學(xué)設(shè)計來實現(xiàn)的。教學(xué)模式被看作是進行教學(xué)系統(tǒng)規(guī)劃的一套具體工作步驟和程序。在教學(xué)設(shè)計中，要注意的問題是：

第一，教學(xué)設(shè)計是以信息技術(shù)(主要是媒體技術(shù))為手段的。教學(xué)設(shè)計要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)和資源，合理安排教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教學(xué)過程的優(yōu)化組合，充分利用技術(shù)手段建構(gòu)知識體系。

第二，教學(xué)設(shè)計的核心是制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)任務(wù)與問題、信息資源利用以及具體教學(xué)過程的設(shè)計和實施，并對課程知識體系和結(jié)構(gòu)進行整合。教學(xué)任務(wù)與問題的設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的重點，要徹底擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，重新構(gòu)建課程知識體系和結(jié)構(gòu)，重新設(shè)計教學(xué)過程，把一個個的知識點變成一個個活生生的具體任務(wù)或問題，讓學(xué)習(xí)者去尋找、研究、討論和解答。此外，不能滿足于一本或幾本教材的知識，應(yīng)把跨學(xué)科的內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者?？鐚W(xué)科內(nèi)容的綜合，即課程統(tǒng)整，就是把信息、概念、技能等放到一個變化的環(huán)境中，淡化學(xué)科之間的界限，以便促進學(xué)習(xí)者整體性知識和技能的發(fā)展，開拓學(xué)生多方面思維，發(fā)展學(xué)生多方面能力。

第三，綜合資源的利用，要突破教材的局限，多方面獲取知識。如利用各種媒體信息和文字信息，包括廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)、CD—ROM、參考書目等等。第四，重視學(xué)習(xí)效果，及時進行教學(xué)評價和學(xué)習(xí)評價。教學(xué)過程的評價包括教師的教學(xué)情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。教師的教學(xué)設(shè)計的評價是指技術(shù)與教學(xué)的整合是否合理，技術(shù)的運用是否有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及是否有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等。學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價主要以學(xué)生個人自我評價為主，重在評價學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，互助協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。

三、問題與分析

多媒體技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：

第一，教學(xué)理論與媒體技術(shù)的有機結(jié)合問題。在教學(xué)改革中，運用多媒體技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，還處于探索時期。大多數(shù)教師熟悉并習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，對新理論和新技術(shù)的采用還不太適應(yīng)，建構(gòu)主義模式下的教學(xué)方法對教師的要求較高，新技術(shù)掌握上的困難等因素，在教學(xué)課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個滿足學(xué)習(xí)者充分建構(gòu)知識的環(huán)境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進行觀念更新，積極參與教學(xué)改革，深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法，提高個人的教學(xué)設(shè)計水平。

第二，教學(xué)設(shè)計與媒體技術(shù)的銜接問題。在進行教學(xué)設(shè)計過程中，最為關(guān)鍵的問題是，怎樣使個人的教學(xué)設(shè)計思路與媒體技術(shù)有機的結(jié)合起來。目前，多數(shù)課件在設(shè)計上存在著技術(shù)單一性問題，大多數(shù)教師采用了比較簡便的Powerpoint軟件技術(shù)，而其他軟件技術(shù)如Authorware，Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進修等方式熟悉并能夠運用這些工具軟件。

第三，教師“邊緣化”問題。對教師在教學(xué)中的地位和作用的問題，建構(gòu)主義理論特別強調(diào)教師“角色”的轉(zhuǎn)變，但是這并不意味著教師是可有可無的，恰恰相反，教師承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任是傳統(tǒng)教學(xué)方式所無法想象的。教師必須學(xué)習(xí)理論，充分發(fā)掘教學(xué)資源，進行教學(xué)設(shè)計，制作教學(xué)媒體課件，設(shè)計教學(xué)環(huán)境，組織學(xué)生的教學(xué)活動，設(shè)想課堂上或者其他學(xué)習(xí)環(huán)境下可能出現(xiàn)的問題，最后是總結(jié)和指導(dǎo)，為學(xué)生提供可靠的、真實的知識體系。

在課堂教學(xué)中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴(yán)格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學(xué)效果。如，圖片展示的時間不能過長，否則學(xué)生的注意力就會被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學(xué)的重要內(nèi)容往往被學(xué)生忽視；另外多媒體課件的內(nèi)容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不突出，學(xué)生認為要記錄的內(nèi)容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學(xué)課件的設(shè)計是一個關(guān)鍵性的問題，合理的設(shè)計會在教學(xué)中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學(xué)習(xí)和探索，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的強大優(yōu)勢。

篇5

【關(guān)鍵詞】職教 多媒體 病理質(zhì)量

中圖分類號：R197.323 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1005-0515（2011）7-325-02

近幾年來，由于國家給予扶持職業(yè)學(xué)校的優(yōu)惠政策，大批初中畢業(yè)生到職業(yè)學(xué)校就讀，我校招生人數(shù)由2005年的800多人上升到至今近3000人。雖然進校人數(shù)量不斷上升，但學(xué)生素質(zhì)普遍偏低。做過調(diào)查，一個班級60名學(xué)生，很少學(xué)生是自愿報名來學(xué)醫(yī)的，絕大多數(shù)都是家長強制送進學(xué)校。進校第一學(xué)期學(xué)解剖組胚學(xué)、生理學(xué)等課程，等到第二學(xué)期學(xué)病理學(xué)時，相當(dāng)一部分同學(xué)原來學(xué)過的知識此時已忘得差不多了?！恫±韺W(xué)》是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課與臨床課間的橋梁學(xué)科，主要根據(jù)患病時病變器官、組織在肉眼及鏡下的形態(tài)變化來描述疾病。因此,上課時需要大量的圖片資料，以增強學(xué)生們的感性認識。將多媒體技術(shù)引入病理學(xué)課堂與實驗的教學(xué)，如何提高教學(xué)質(zhì)量？筆者就這些問題進行深入調(diào)查研究與教學(xué)的實踐，淡談自己的幾點體會：

1 制作優(yōu)質(zhì)的課件，是教學(xué)的關(guān)鍵

多媒體輔助教學(xué)的關(guān)鍵在于課件。課件制作應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱、教學(xué)對象與目標(biāo)要求，確定教學(xué)內(nèi)容。文字描述要簡潔、條理清晰、詳略得當(dāng)，合理設(shè)置同一頁面內(nèi)文字的字?jǐn)?shù)、字體，文字顏色與背景顏色要對比鮮明；病變圖片要典型，有代表性；重點突出，難點明確。圖片、聲像、動畫設(shè)計要緊緊圍繞教學(xué)內(nèi)容,避免濫用造成課件過于花哨,分散學(xué)生的注意力。

課件質(zhì)量影響教學(xué)效果，部分病理學(xué)教師缺乏相應(yīng)的多媒體課件制作技能，課件質(zhì)量較差,直接把課本的文字和圖片進行翻版，缺乏改革與創(chuàng)新。部分教師制作好了課件以后,“一勞永逸”，不分專業(yè)年級，不論學(xué)生特點，一概照用不誤,缺乏更新，缺乏因材施教。極少數(shù)教師甚至借用他人制作的課件授課，對課件內(nèi)容不熟悉，授課過程照本宣科。以上種種情況,都會極大地影響教學(xué)效果。

課件必須充分展現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格。在教學(xué)過程中，教師往往已經(jīng)形成了自身固有的，為學(xué)生所適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格。所以在設(shè)計課件腳本的過程中，教師應(yīng)該親自創(chuàng)作。設(shè)計課件時應(yīng)該自然的把自身的風(fēng)格融入到課件中，不僅體現(xiàn)自己的教育思想，又讓學(xué)生容易接受。

2 深化課堂與實驗教學(xué)改革，切實提高質(zhì)量

2.1 加強教與學(xué)的雙邊互動及主體效應(yīng) 教育學(xué)理論認為，在革新課堂教學(xué)方法時，一定要充分認識到學(xué)生是教育的主體[1]，教師起主導(dǎo)作用,教與學(xué)的雙邊互動及主體效應(yīng)始終是提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。教師在運用多媒體教學(xué)時, 老師一面要操作電腦，一面要組織教學(xué)，老師關(guān)注學(xué)生的時間和精力都會受到一定的削弱，師生間的情感交流相對會少一些，所以上課時老師要提醒自己注意教學(xué)中情意目標(biāo)。如：授課時避免總站在多媒體展臺前，不操作機器時要走到學(xué)生中去，講課時眼睛注視學(xué)生，用心和學(xué)生進行交流，授課的語音不僅要準(zhǔn)確，更要抑揚頓挫、做到優(yōu)美動聽，富于感染力。面帶微笑地授課不僅能給學(xué)生帶來愉悅的感受，也能松弛自己的心情。講授時應(yīng)多采用啟發(fā)性語言，向?qū)W生提出設(shè)問，使學(xué)生帶著疑問學(xué)習(xí),必要時可下講臺去檢查輔導(dǎo)，聽取學(xué)生的意見和建議。

2.2 突出教學(xué)重點，促進教學(xué)內(nèi)容的消化與吸收 病理學(xué)是從形態(tài)改變上認識疾病，運用多媒體教學(xué)時，要以圖像帶動文字,圖片要典型，文字要簡潔,重點要突出,具體內(nèi)容要注重口頭講解，分析透徹每個病變，切忌“圖片堆積,走馬觀燈”,更忌“繁雜冰冷的文字”。例如:講解組織壞死的鏡下觀時，利用圖片播放順序的功能,邊講解邊用箭頭表明細胞核的變化，形象的圖片直觀明了，簡潔的文字變得更生動，易于理解記憶。

2.3 “以問題為中心”，啟發(fā)學(xué)生主動性的學(xué)習(xí) “以問題為中心”（problem-BesdLearning，簡稱PBL）是一種以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法[2] 。教師在課堂教學(xué)中穿插啟發(fā)性問題，運用引趣、設(shè)疑、比較、聯(lián)想等方法剌激與引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思考。在運用多媒體教學(xué)時,老師不能“滿堂灌”,要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,讓他們積極參與課堂學(xué)習(xí),學(xué)生才會對課程產(chǎn)生濃厚的興趣[3]。例如在講解肝硬化時, 先對學(xué)過的知識提出問題,正常肝的形態(tài)結(jié)構(gòu)?（展示正常肝肉眼,鏡下圖片）引導(dǎo)學(xué)生積極回顧,然后再講肝硬化的形態(tài)改變（展示病變圖片）, 正常與病變對比鮮明,記憶深刻。在講解臨床與病理聯(lián)系時,先引入臨床病例,從癥狀和體征入手,提出問題讓學(xué)生思考。例如:假如你是醫(yī)生,大葉性肺炎患者為何出現(xiàn)咳嗽、咳鐵銹色痰、胸痛、呼吸困難等表現(xiàn)?激發(fā)學(xué)生主動思考。學(xué)生通過癥狀和體征,反向思維大葉性肺炎患者相應(yīng)器官的形態(tài)及功能的改變。在使學(xué)生所學(xué)的病理知識得到升華的同時,又培養(yǎng)了學(xué)生對疾病的診斷思維。

2.4 “病例圖案引導(dǎo)”， 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和熱情 蘇聯(lián)教育家贊可夫曾說過:“教學(xué)方法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域,觸及學(xué)生的心理需要,這種教學(xué)就會變得高度有效”。多媒體計算機輔助教學(xué)手段同其它教學(xué)方法一樣,只有激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì),這種教學(xué)才是有效的,才是可以利用的。如果按教科書的順序照本宣科地機械播放課件內(nèi)容,學(xué)生會覺得枯燥乏味,更不愿開動腦思考。在講解某些章節(jié)疾病時,以臨床病例的圖案作引導(dǎo)。例如講授DIC章節(jié)時，先放DIC的病人圖片，針對病人的瘀斑（廣泛出血）、血壓下降、休克等臨床表現(xiàn)，展開DIC的病因?qū)W、發(fā)病學(xué)、及臨床病理聯(lián)系的講解，并組織臨床病理討論會。又如“一個骨折病人猝死之迷”?；颊咦篚坠欠鬯樾怨钦?，在行手術(shù)復(fù)位及鋼針固定，住院第三天出現(xiàn)左下肢顯著腫脹，第五天突然口吐白沫，全身抽搐，隨后心跳呼吸停止，經(jīng)搶救無效死亡。尸檢鑒定（圖片展示病變）。教師用生動的語言、靈活的手勢、豐富的表情、通過層層設(shè)疑,不斷的啟發(fā)誘導(dǎo),一點一點地把思維展現(xiàn)出來,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,會收到意想不到的效果。

2.5 多媒體實驗教學(xué)，重在檢測 病理實驗課的大部分內(nèi)容是讓學(xué)生觀察大體標(biāo)本和病理組織切片，為強化形態(tài)學(xué)認識疾病加深印象，對病變典型的重要病理切片常要求學(xué)生鏡下繪圖。為提高病理實驗教學(xué)效果，首先制作出與實驗室標(biāo)本（大體及鏡下切片）相適應(yīng)、風(fēng)格統(tǒng)一的實驗課件，并編寫與之配套的實驗報告冊。然而，課前用多媒體病理圖文分析圖片或幻燈圖像作引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生獨立觀察標(biāo)本顯得十分必要。課后整理資料，總結(jié)分析實驗報告，評定鏡下繪圖成績。為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激勵他們的進取心，應(yīng)拉開檔次有利更好地反映其真實水平，用五級記分法（優(yōu)、良好、較好、及格和不合要求五個級別）較好。對鏡下繪圖的病理實驗報告作好準(zhǔn)確評定，且將成績比例記入學(xué)科總分中，能起到⑴促使學(xué)生進一步重視實驗教學(xué)，認真觀察標(biāo)本切片。⑵有利于引導(dǎo)學(xué)生正確處理好“分與能”的關(guān)系，使他們在學(xué)習(xí)動向上進行自我調(diào)節(jié)平衡，主動向“能”方向（用眼能看，提筆能寫，張口能說，動手能作）鍛煉，使觀察、辨別、描述和操作諸方面能力得到發(fā)展，使整個學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)生的素質(zhì)全面提高。

3 及時測評，綜合評定學(xué)生成績

教學(xué)質(zhì)量評估是加強教學(xué)質(zhì)量管理的基本手段，可以起到規(guī)范教學(xué)的作用。每次課后，應(yīng)及時測評。測評有問答、判斷、選擇等形式，記分納入學(xué)生成績，并穿插在多媒體教學(xué)整個過程中,一是起到調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；二是起到吸引學(xué)生課堂上注意力、活躍課堂氣氛，提高課堂教學(xué)效果。從培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的素質(zhì)教育來看，單一試卷考試將改革為形式多樣的考核。如通過試卷考試、與學(xué)生交流、實驗報告、觀察學(xué)生的操作能力、學(xué)生相互評價等，綜合評定學(xué)生成績。將學(xué)員教學(xué)活動全過程納入考核，逐漸地由過去的應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。

4 深入調(diào)查，反饋信息

對2009級護理、影技專業(yè)科任班級的學(xué)生針對課件、課堂與實驗教學(xué)等方面問卷調(diào)查，共發(fā)出問卷1000份，當(dāng)場收回問卷980份，其中有970人給予滿意或十分滿意的答卷（占95%）；對病理學(xué)多媒體教學(xué)作出了較高的評價，并提出一些建設(shè)性的意見。

優(yōu)點：

1.課件制作，設(shè)計好，有特色

2.形式多樣，多方面刺激，啟發(fā)思維，效率高，接受快

3.簡潔明了，條理清楚，利干記憶

4.圖片逼真，直觀易懂，使書本知識不再抽象難記

5.當(dāng)堂理解，當(dāng)堂消化，減輕負擔(dān)

6.舉例生動，調(diào)動思維，學(xué)以致用

7.實驗教學(xué)，結(jié)合標(biāo)本，印象深刻

建議

1.多媒體上課人數(shù)不超過120人較好

2.設(shè)計多媒體教室室內(nèi)光線要暗，沒有教室回聲

注:均按學(xué)生在調(diào)查問卷上所寫原語摘錄整理

多媒體教學(xué)給較為刻板的傳統(tǒng)教學(xué)方式帶來了活力,研究表明,多媒體教學(xué)可以顯著提高學(xué)生的成績,并且大多數(shù)學(xué)生客觀反映多媒體教學(xué)能激發(fā)他們對病理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣,改善他們的學(xué)習(xí)效果。要克服多媒體教學(xué)的不足,必須通過不斷的努力和嘗試。

參考文獻

[1] 秦小云,曾思恩,陸明深.多媒體技術(shù)在醫(yī)學(xué)形態(tài)教學(xué)中的應(yīng)用與研究[J].中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù), 2002, 16(3): 145.

篇6

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué)；現(xiàn)代教育技術(shù)；轉(zhuǎn)機

一、歷史及歷史學(xué)科的地位

歷史是什么？簡單來說，歷史就是對人類經(jīng)歷的社會活動所進行的一種記錄，而高中歷史教學(xué)則是一門研究人類社會發(fā)展過程和規(guī)律的科學(xué)。就高中歷史而言，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》明確指出：“通過歷史必修課，培養(yǎng)學(xué)生健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養(yǎng)，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀?！笨梢?，歷史教學(xué)人文特點突出，肩負的責(zé)任重大。

二、歷史教學(xué)現(xiàn)狀――學(xué)生喜歡歷史卻不喜歡歷史課

歷史學(xué)科以其豐富、生動的史實具有調(diào)動學(xué)生好奇心的有利因素?？墒牵陂L期的歷史教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一個耐人尋味的問題，很多學(xué)生愛好歷史卻不愛上歷史課，愛看歷史影片、歷史課外讀物，卻不愛讀歷史教科書。如此強烈的反差，不能不引起筆者的深思和憂慮，究竟怎樣才能改變歷史學(xué)科的地位，并讓學(xué)生因為喜歡歷史而上歷史課呢？

原來是傳統(tǒng)的教學(xué)模式給歷史老師出了一個難題。

三、現(xiàn)代教育技術(shù)給歷史教學(xué)帶來的轉(zhuǎn)機

現(xiàn)代化教學(xué)手段是一個廣義的概念，通常是指以多媒體計算機為核心的教學(xué)手段。它應(yīng)包括：多媒體投影系統(tǒng)、多媒體交互式功能系統(tǒng)、信息網(wǎng)絡(luò)與控制中樞系統(tǒng)和與之相適應(yīng)的平_與教學(xué)課件。它是一種把超文本、圖形、圖像、動畫、聲音等運載信息的媒體結(jié)合在一起，并通過計算機進行綜合處理和控制的技術(shù)。

現(xiàn)代教育技術(shù)走進歷史課堂，為傳統(tǒng)的課堂歷史教學(xué)帶來一場深刻的變革。把現(xiàn)代教育技術(shù)的運用作為高中歷史教學(xué)改革的切入點和突破口已經(jīng)成為有識之士的共識。相對于傳統(tǒng)教學(xué)手段，現(xiàn)代教育技術(shù)在歷史課堂中的運用，具有無法比擬的優(yōu)勢。

現(xiàn)代教育技術(shù)使高中歷史教學(xué)枯木逢春，給傳統(tǒng)的歷史教學(xué)帶來的重大轉(zhuǎn)機。

四、現(xiàn)代教育技術(shù)在改變傳統(tǒng)教學(xué)方面的優(yōu)勢

1.有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣

歷史是包羅萬象、豐富多彩的，學(xué)習(xí)歷史應(yīng)該是興趣盎然的事情。為把枯燥無味的歷史教材演繹的生動形象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)歷史熱情和興趣，現(xiàn)代教育技術(shù)的運用無疑起著舉足輕重的作用。高中學(xué)生具有較強的求知欲和好奇心，利用多媒體進行歷史教學(xué)可以使歷史知識生動有趣、圖形并茂，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣就會被激發(fā)了。

2.優(yōu)化高中歷史教學(xué)過程

現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是多媒體技術(shù)的運用，具有聲畫并茂、視聽結(jié)合、動靜相宜、感染力強等媒體表現(xiàn)功能。歷史教學(xué)的關(guān)鍵是能借助于現(xiàn)代化教學(xué)手段讓那些很遙遠的人和事得到模擬和再現(xiàn)，進而激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代教育技術(shù)使人通過多個感官來獲取相關(guān)信息，提高信息傳播效率。更為重要的是，它的使用將使教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生巨大的變化。

3.改變高中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方法

教師在運用現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)過程中，可指導(dǎo)學(xué)生更多的主動思考、主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和交流。這樣的學(xué)習(xí)方式具有多樣性、現(xiàn)實性、有趣性、探索性，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)所獲得的知識要比單純的傳授和單純的接受有價值得多，學(xué)生也會感到學(xué)習(xí)是一件有意義的事，他們會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自豪感和成就感。

4.培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題的能力

高中歷史教學(xué)要求學(xué)生在掌握基本歷史知識的過程中，通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。運用多媒體課件，可以補充大量與教材有關(guān)的資料，拓寬學(xué)生的視野，教師可從不同的角度提出一些富有啟發(fā)性的問題，使學(xué)生的認識由感性階段向理性階段發(fā)展，從而提高歷史思維和解決問題的能力。

5.構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)

高中歷史教材以平鋪直敘的文字為主體，在教學(xué)中，教師既要向?qū)W生講清本節(jié)的主要內(nèi)容，還要注重培養(yǎng)學(xué)生掌握各個知識點的內(nèi)在聯(lián)系，而多媒體教學(xué)則能顯示出完整的歷史知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)生一目了然，真正地理解和掌握所學(xué)知識。現(xiàn)代化教學(xué)手段是一個廣義的概念，通常是指以多媒體計算機為核心的教學(xué)手段。它應(yīng)包括：多媒體投影系統(tǒng)、多媒體交互式功能系統(tǒng)、信息網(wǎng)絡(luò)與控制中樞系統(tǒng)和與之相適應(yīng)的平臺與教學(xué)課件。它是一種把超文本、圖形、圖像、動畫、聲音等運載信息的媒體結(jié)合在一起，并通過計算機進行綜合處理和控制的技術(shù)。

現(xiàn)代教育技術(shù)走進歷史課堂，為傳統(tǒng)的課堂歷史教學(xué)帶來一場深刻的變革。把現(xiàn)代教育技術(shù)的運用作為高中歷史教學(xué)改革的切入點和突破口已經(jīng)成為有識之士的共識。相對于傳統(tǒng)教學(xué)手段，現(xiàn)代教育技術(shù)在歷史課堂中的運用，具有無法比擬的優(yōu)勢。

五、結(jié)論

篇7

關(guān)鍵詞： 遷移理論 先行組織者 相同要素 類比聯(lián)想 知識系統(tǒng)化

在新課改的理念下，如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，怎樣進行高中數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計才能更好地將知識傳授給學(xué)生，才能對學(xué)生的發(fā)展有幫助，什么樣的教學(xué)設(shè)計才可以稱得上好的教學(xué)設(shè)計呢？

基于對遷移的理論分析及自己實際教學(xué)設(shè)計的實踐總結(jié)，筆者形成了如下教學(xué)設(shè)計策略。

1.有效設(shè)置“先行組織者”策略

先行組織者是認知心理學(xué)的代表人物，美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出一個教育心理學(xué)的重要概念。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，如果原有認知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（因此屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。

“先行組織者”比將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容更具有抽象性、概括性和包攝性，以便為學(xué)生即將學(xué)習(xí)的更分化、更詳細、更具體的材料提供固定點，還有助于學(xué)生覺察出自己已有的認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的其他知識，提醒學(xué)生主動將新知識與這些知識建立各方面的意義聯(lián)系。

“先行組織者”的概念可以進行推廣，發(fā)展為“組織者”?！敖M織者”可以在學(xué)習(xí)材料前呈現(xiàn)，也可以在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)；在抽象性和概括性上可以高于學(xué)習(xí)材料，也可以是具體的概念，在抽象概括性上低于學(xué)習(xí)材料。

“組織者”是溝通新舊知識的橋梁，這一點很重要，因為僅憑認知結(jié)構(gòu)中具有起固定作用的概念，并不能保證學(xué)習(xí)任務(wù)具有潛在意義。若要使學(xué)習(xí)有意義，除非學(xué)生主動察覺到它們之間的聯(lián)系。使用先行組織者，有助于促進學(xué)習(xí)的遷移，對于需要解決問題的遷移項目有明顯的促進作用。

那么在教學(xué)設(shè)計的過程中，該如何設(shè)計“先行組織者”呢？

（1）教師應(yīng)對教材有整體的把握，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)順序必須有序，如在講完函數(shù)后學(xué)習(xí)指對數(shù)函數(shù)、數(shù)列內(nèi)容。在學(xué)習(xí)了橢圓、雙曲線，拋物線的知識之后，再學(xué)習(xí)圓錐曲線的統(tǒng)一定義。

（2）教師可創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，或為新知識介紹有關(guān)的背景知識。如在學(xué)習(xí)等比數(shù)列的求和時給學(xué)生講述國王給國際象棋發(fā)明者獎賞的故事，由國王是否能兌現(xiàn)承諾引入學(xué)習(xí)的主題；又如學(xué)習(xí)解析幾何前先介紹笛卡兒和解析幾何的背景知識和思想方法。

（3）教師在設(shè)計學(xué)習(xí)新知識時，可以復(fù)習(xí)與新知識有關(guān)的某種舊知識，以便引出學(xué)習(xí)新知識的話題。如學(xué)習(xí)等比數(shù)列的性質(zhì)前可以先復(fù)習(xí)等比數(shù)列的概念，學(xué)習(xí)三角函數(shù)的化簡求值時，可以先復(fù)習(xí)三角函數(shù)中的誘導(dǎo)公式，輔助角公式，特殊角的三角函數(shù)值等。

總之，這些都屬于先行組織者的范疇。“組織者”在學(xué)生學(xué)習(xí)較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識時對學(xué)生的學(xué)習(xí)可以起到明顯的促進作用，有助于學(xué)生理解不熟悉的教材內(nèi)容。

2.有效揭示前后知識相同要素策略

共同要素說的核心思想為：遷移主要有賴于兩種學(xué)習(xí)活動中的共同要素，遷移的實質(zhì)是兩種學(xué)習(xí)活動中目的觀念、方法觀念、普通原理觀念和基本事實四個方面的共同分子，即新舊課題共同因素“在學(xué)習(xí)者腦神經(jīng)中的聯(lián)結(jié)”，即只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容上有共同的元素時遷移才會發(fā)生。反之，如果沒有共同的元素存在，無論所涉及的觀能如何相同，都是不能發(fā)生遷移的。該理論留給施教者的啟示是：教學(xué)過程中有目的地在兩種學(xué)習(xí)和訓(xùn)練間設(shè)立科學(xué)的通路——相同要素，才能有效進行學(xué)習(xí)遷移，更有效地增強教與學(xué)的雙邊效果。那么，教師在進行教學(xué)設(shè)計時又該怎樣揭示“相同要素”呢？教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)合理地設(shè)計教學(xué)活動，使教學(xué)的每一環(huán)節(jié)都應(yīng)注意新舊知識的聯(lián)系；教師每時每刻都應(yīng)考慮學(xué)生的已有知識，充分利用已有知識的特點學(xué)習(xí)新知識，促使正遷移實現(xiàn)。

產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者從不同的活動中概括出它們之間共同的原理，為了提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，實現(xiàn)順向正遷移，教師應(yīng)注意選擇那些刺激強度大，具有典型性、新穎性的實例，引導(dǎo)學(xué)生進行深入細致的觀察，進行科學(xué)的抽象和概括，避免非本質(zhì)的屬性得到強化，防止產(chǎn)生順向負遷移；還應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生對新舊概念進行精確區(qū)分、分化，以形成良好的認知結(jié)構(gòu)。如：等差數(shù)列的概念學(xué)習(xí)后可以繼續(xù)推廣到在一個等差數(shù)列中，所有奇數(shù)項成等差數(shù)列；所有偶數(shù)項成等差數(shù)列，這就是利用相同要素說進行的遷移。類似的，在等比數(shù)列中，也有此性質(zhì)，但它又有使用的條件，即在奇數(shù)項和偶數(shù)項同號時才成立。若學(xué)生不分析這個性質(zhì)的本質(zhì)特征，注意性質(zhì)成立的條件，很可能就會出現(xiàn)知識的順向負遷移現(xiàn)象。又如：在學(xué)習(xí)了等比數(shù)列的前項和以后，請學(xué)生完成下面求和問題：

a+a■+…+a■（a≠0，n∈N）

若學(xué)生不注意討論a的取值，直接使用等比數(shù)列的前n項和公式，就會犯錯誤。再如：在一元二次不等式學(xué)習(xí)中，求參數(shù)的取值范圍，可設(shè)計如下問題：

（1）函數(shù)y=lg（ax■+2ax-1）的定義域為R，求a的取值范圍；

（2）函數(shù)y=lg（ax■+2ax-1）的值域為R，求a的取值范圍。

盡管這兩者形式上有些相似，真數(shù)部分都要大于零，但又有本質(zhì)區(qū)別：定義域為是指ax■+2ax-1>0恒成立；值域為R是說ax■+2ax-1要取遍所有大于零的數(shù)。因此，在教學(xué)設(shè)計時，既要引導(dǎo)學(xué)生歸納所學(xué)材料的相同要素，又要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們不同之處，更好地促進學(xué)習(xí)正遷移。

3.有效采用類比聯(lián)想策略

數(shù)學(xué)中的一個很重要的思想是類比思想，它可以把相似問題進行歸類，揭示問題中的共同本質(zhì)，對于問題的解決很有幫助。不同數(shù)學(xué)知識之間是相互聯(lián)系的，如初中函數(shù)知識與高中函數(shù)知識，平面幾何知識與立體幾何知識。此外，不同學(xué)科之間知識也有聯(lián)系，如物理中的矢量與數(shù)學(xué)中的平面向量等，這些聯(lián)系能幫助學(xué)生類比聯(lián)想，產(chǎn)生知識之間共同的要素，以促進遷移。因此，在教學(xué)中，教師在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生善于觀察事物之間相互關(guān)系并依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗概括、反映事物的本質(zhì)特征，類比聯(lián)想事物之間共同的要素，這樣做能容易產(chǎn)生遷移。觀察越深刻，遷移過程越順利，遷移的效果也就越好。在新課教學(xué)中，根據(jù)教材特點，在傳授新知識時，有意識地引導(dǎo)學(xué)生，通過類比與歸納得出新的知識，逐步學(xué)會類比推理的方法；在復(fù)習(xí)知識時，經(jīng)常對相關(guān)的知識進行類比，培養(yǎng)學(xué)生對相關(guān)知識進行類比的習(xí)慣；在解題教學(xué)中，通過類比，引導(dǎo)學(xué)生推廣數(shù)學(xué)命題，或通過類比，探求解題途徑，加深對知識的理解，對數(shù)學(xué)思想方法的掌握；注重使用變式訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生進行類比學(xué)習(xí)，在單元復(fù)習(xí)或高考一輪二輪復(fù)習(xí)時，采用專題教學(xué)法，以加強學(xué)生對一類問題或方法的理解與掌握；在習(xí)題講評或試卷分析時，采用歸類講評法，將一份或幾份試卷中的同一類問題集中講評，提高刺激強度。例如，在學(xué)習(xí)基本不等式時學(xué)生常會遇到這樣一道題：若正實數(shù)x，y滿足■+■=1，則x■+2y■的最小值為？搖？搖？搖？搖.這個問題常規(guī)的處理方法是：將兩式相乘，展開以后使用基本不等式，即：

x■+2y■=（■+■）·（x■+2y■）=3+■+■≥3+2■

（當(dāng)且僅當(dāng)■=■時，即x=■，y=■時，等號成立）

在講解這一題時，教師可以設(shè)計其他與此相似的一類題：

變式1：若a>0，b>0，且■+■=1，求a+2b的最小值.

變式2：若a>0，b>0，且■+■=4，求a+2b的最小值.

變式3：若a>0，b>0，且a+b=1，求■+■的最小值.

變式4：若θ∈（0，■），求■+■的最小值.

以上幾個變題與所講的例題屬于同一類型的問題，將它們放在一起訓(xùn)練，有助于學(xué)生對這一類問題的掌握。

有時候，學(xué)生遇到一個數(shù)學(xué)問題不知如何解決時，教師則要引導(dǎo)學(xué)生進行深入細致的觀察、比較、分析、概括、回憶、聯(lián)想尋找其類似的地方。不妨引導(dǎo)學(xué)生作出如下發(fā)問：

（1）你以前見過形式相近，內(nèi)容稍有不同的問題嗎？

（2）你以前解決過的類似問題，它的結(jié)論是否可以運用或推廣？

（3）已有的類似問題的解決方法，能否移植，有否啟發(fā)？

又如2008年全國高考江蘇卷填空題的第9題：

如圖，在平面直角坐標(biāo)系中，設(shè)三角形ABC的頂點分別為A（0，a），B（b，0），C（c，0），點P（0，p）在線段AO上的一點（異于端點）.這里a，b，c，p均為非零實數(shù)，設(shè)直線BP，CP分別與邊AC，AB交于點E，F(xiàn)，某同學(xué)已正確求得直線OE的方程為（■-■）x+（■-■）y=0，請你完成直線OF的方程：？搖 ？搖？搖？搖（■-■）x+（■-■）y=0.

本題乍一看覺得害怕，有種無從下手的感覺，實質(zhì)是利用類比推理考查直線方程的求法。由題意可知，E是BP，AC的交點，BP：■+■=1，AC：■+■=1。兩直線方程相減，可得（■-■）x+（■-■）y=0。由此可以類比：F是CP，AB的交點，由截距式可得直線AB：■+■=1，直線CP：■+■=1，兩式相減得（■-■）x+（■-■）y=0，顯然直線AB與CP的交點F滿足此方程，又原點O也滿足此方程，故為所求直線OF的方程.

所以教師在講解本題時可以設(shè)計以下問題：

（1）E是哪兩條直線的交點？（E是BP，AC的交點）

（2）由A，B，C，P的坐標(biāo)，你想到什么？（由截距式得BP：■+■=1，AC：■+■=1）

（3）這兩個直線方程與直線OE的方程（■-■）x+（■-■）y=0的形式有何聯(lián)系？（由BP：■+■=1，AC：■+■=1兩個方程相減可得OE的方程）

（4）類似的，你能用此方法求出直線OF的方程嗎？

在這樣的問題設(shè)計下，學(xué)生能利用解決OE直線方程的辦法類比求出OF的直線方程，但如果對直線方程的截距式不夠熟練及對OE方程形式不夠敏感，不一定會想到設(shè)直線方程的截距式并將兩式相減。因此，教師在設(shè)計直線方程的教學(xué)時，對學(xué)生要有必要的指導(dǎo)，即根據(jù)題目中的已知條件，設(shè)出合適的直線方程。

又如，高中學(xué)習(xí)過很多種角，如直線的傾斜角，兩條直線的夾角，異面直線所成的角，兩個向量所成的角，直線和平面所成的角，二面角的平面角，它們有各自不同的范圍。如果我們把它們集中到一起，弄清它們各自的定義及它們的區(qū)別和聯(lián)系，就能防止各種負遷移影響。我們在進行類比教學(xué)促進遷移時，一定要區(qū)分新舊知識之間共同點和不同點，允許學(xué)生犯錯誤，讓學(xué)生充分體會到知識的產(chǎn)生過程，老師再強調(diào)不同點，促進正遷移、防止負遷移，最大限度地提高課堂教學(xué)效率。

4.有效促進知識系統(tǒng)化策略

奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論對遷移做了新的解釋：其一，遷移不是孤立在兩個課題A、B之間產(chǎn)生，先前學(xué)習(xí)的不只是A，還包括過去的經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。其二，在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，過去經(jīng)驗的特征，不是指前后兩個學(xué)習(xí)課題在刺激和反映方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認知結(jié)構(gòu)的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學(xué)習(xí)課題A時所得到的最新經(jīng)驗，并不是直接同課題B的刺激——反應(yīng)成分發(fā)生相互作應(yīng)，而只是由于它影響原有的認知結(jié)構(gòu)的相關(guān)特征，從而間接影響新的學(xué)習(xí)或遷移。其三，遷移的效果主要不是派生類學(xué)習(xí)情境，而是指提高了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)、總結(jié)學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)的能力。由此可見，無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題中，凡是已形成的認知結(jié)構(gòu)影響新的認知功能的地方都存在遷移。

新舊知識的相互作用是理解數(shù)學(xué)知識的關(guān)鍵，新舊知識往往是相互依賴、相互影響的。新舊知識之間的轉(zhuǎn)換有一個連接點，它們的相互作用往往圍繞聯(lián)結(jié)點進行，并將新舊知識聯(lián)系在一起，學(xué)生學(xué)習(xí)知識就是了解所學(xué)知識的內(nèi)部聯(lián)系。判斷學(xué)生是否理解所學(xué)知識，就看他是否將所學(xué)知識納入一定的知識體系中，進而形成網(wǎng)絡(luò)在大腦中貯存?zhèn)溆?。在高中?shù)學(xué)教學(xué)中，一方面指導(dǎo)學(xué)生從縱向整理知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生自覺地整理與總結(jié)所學(xué)知識的習(xí)慣，讓他們按自己的體會將數(shù)學(xué)知識縱向地串聯(lián)起來。以函數(shù)為例，在函數(shù)中包含以下知識：函數(shù)的定義域、值域、解析式，函數(shù)的單調(diào)性、奇偶性、函數(shù)方程等。另一方面指導(dǎo)學(xué)生從橫向整理知識結(jié)構(gòu)。整理橫向知識結(jié)構(gòu)就是把分散在各個單元的教學(xué)內(nèi)容，密切相關(guān)或解決同一類問題的各種知識與方法加以系統(tǒng)整理，將不同章節(jié)的數(shù)學(xué)知識橫向貫通起來，使學(xué)生在縱橫交錯中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，理解數(shù)學(xué)知識。通過“知識結(jié)構(gòu)圖”的建立，可以進行知識間的比較。如函數(shù)與三角函數(shù)、函數(shù)與數(shù)列、函數(shù)與導(dǎo)數(shù)等。其中，所涉及的典型例題，所蘊涵的重要的解題思想方法可以在知識結(jié)構(gòu)圖中體現(xiàn)出來。

教學(xué)中多進行知識間的比較，引導(dǎo)學(xué)生不斷梳理所學(xué)知識間的關(guān)系，使學(xué)生認識到單個知識的正確理解無疑是需要的，但養(yǎng)成比較的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在相互聯(lián)系中學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)知識之間的關(guān)系更重要。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是把外在的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)經(jīng)過學(xué)生積極的思維活動，轉(zhuǎn)化為他們頭腦內(nèi)部的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)，在這個思維活動中，概括扮演重要角色。通過建立“知識結(jié)構(gòu)圖”，揭示數(shù)學(xué)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)形成網(wǎng)狀分布，從而使每個知識點都不是孤立的，而是與其他知識緊密相連。概括后的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)更有序、精練，易于鞏固和掌握，便于記憶和遷移，有利于促進形成性能良好的認知結(jié)構(gòu)。

當(dāng)然，教師在教學(xué)設(shè)計時不僅僅是某一種遷移理論的運用，更是對它們的綜合運用，做到融會貫通，游刃有余。

參考文獻：

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篇8

【關(guān)鍵詞】輸入理論；輸出理論；大學(xué)英語寫作教學(xué)

英語寫作能力，作為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一條短板，一直以來都阻礙著大學(xué)英語教學(xué)效率的提高，從而也嚴(yán)重影響了大學(xué)生的英語交際水平。因此，大學(xué)英語教師改變現(xiàn)有教學(xué)方法，利用輸入理論和的輸出理論為指導(dǎo)，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，探究大學(xué)英語寫作教學(xué)的新思路就顯得尤為必要。

1.大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

經(jīng)筆者調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生寫作中所反映出來的問題主要表現(xiàn)在：第一，文章內(nèi)容空洞，學(xué)生缺乏對主題的深層次思考；第二，文章邏輯調(diào)理性不強，結(jié)構(gòu)模糊；第三，學(xué)生英語存儲量不足，語法錯誤和中式英語普遍；第四，學(xué)生詞匯量不足，無法用恰當(dāng)?shù)脑~匯表達意義。

當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)的弊端主要存在于：一方面，多數(shù)高校的大學(xué)英語課采用大班授課，教師和學(xué)生缺乏基本的交流和監(jiān)控；另一方面，大學(xué)英語課時一般為每周四到五個學(xué)時，教師無法從時間上保證學(xué)生有隨堂寫作的機會；此外，大學(xué)英語教師重聽，讀而忽略寫；更為重要的是還有相當(dāng)一部分大學(xué)英語教師教學(xué)思路單一，課堂教學(xué)活動匱乏。以上種種弊端造成了當(dāng)前英語寫作教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀。

2.輸入理論與輸出理論

2.1輸入理論

Krashen將現(xiàn)有的語言知識為i，將語言發(fā)展的下一個階段則定義為i+1。1在這里指當(dāng)前語言水平與下一水平之間所存在的距離。二語學(xué)習(xí)者只有在接觸到屬于i+1階段的語言材料時，才會對其本身的語言水平起到積極作用。然而，假設(shè)語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識或者語言材料難度過高，那么二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都會是無意義的。語言輸入實質(zhì)上能夠激活大腦中的習(xí)得機制，而恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入激活的必要條件。Krashen還強調(diào)，語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的可理解語料之后自然獲得的，并且同樣也能獲得必要的語法。

Krashen還從四個方面更深一層次地闡明了輸入理論：第一，輸入材料必須具有可理解性，難度不能過大，也不能過于簡單；第二，輸入要有足夠的量，太少的輸入無法激活二語學(xué)習(xí)者大腦中的習(xí)得機制，從而無法將目標(biāo)知識內(nèi)化；第三，輸入必須具有趣味性和相關(guān)性，一方面要保證輸入材料能夠從視覺聽覺等方面激起二語學(xué)習(xí)者的興趣，另一方面，還要使得語言輸入材料與當(dāng)時學(xué)習(xí)所存在的語言環(huán)境相關(guān)；第四，輸入的材料是根據(jù)語言環(huán)境設(shè)置的，而非根據(jù)語法程序安排的。

2.2輸出理論

Swain指出語言學(xué)習(xí)過程中單純有可理解性輸入時不夠的，可理解性輸出同樣可以觸發(fā)二語學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得機制。她還認為學(xué)習(xí)者在表達中之所以會出現(xiàn)語法錯誤的原因是其語言表達的練習(xí)和機會太少。教師過分注重語法知識的填鴨式教學(xué)，而忽略了學(xué)生自身的訓(xùn)練。理解語言和生成語言是不同的兩個過程，在理解了語言之后，學(xué)習(xí)者還需要有機會使用和練習(xí)他們所習(xí)得的語言知識，而學(xué)習(xí)者語言交際的失敗又會反過來促進其語言使用的準(zhǔn)確性，使得其語言在使用的過程中連貫。

Swain進一步將可理解性輸出的作用歸納為三個方面：第一，注意觸發(fā)功能，即語言輸出活動會使學(xué)習(xí)者意識到自身語言學(xué)習(xí)的不足和缺陷，從而可以關(guān)注語言的輸入，尋找二者的差距，進而生成新的語言知識或鞏固原有知識；第二，假設(shè)檢驗功能，即二語學(xué)習(xí)者有了可理解性輸入之后，會對目的語進行不斷地假設(shè)，而這種假設(shè)又通過交談對象的反饋得到調(diào)整，從而獲取新知識；第三，元語言功能，即二語學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己已有的語言知識來反思自己的語言使用，從而促進學(xué)習(xí)者對語言知識的控制和內(nèi)化。

3.輸入與輸出理論對大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示

基于上述對大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀的分析以及輸入理論和輸出理論的指導(dǎo)，教師在大學(xué)英語寫作教學(xué)的過程中需要更加關(guān)注可理解輸入的量及其趣味性，同時要保證可理解輸入的主題必須和寫作的主題相關(guān)。此外，教師還需要保證學(xué)生在課堂上有一定的產(chǎn)出時間，產(chǎn)出的過程中教師要充分發(fā)揮其作用，引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。

寫作與閱讀和聽力“不分家”。語言學(xué)習(xí)者要形成新的知識，必須有足夠量的可理解性輸入。教師在設(shè)置寫作任務(wù)之前，首先可從閱讀和聽力上保證學(xué)生有該方面主題的知識存儲。教師可以提前準(zhǔn)備好相應(yīng)的聽力材料，要求學(xué)生課后聽并了解其大意，同時要求學(xué)生在課后利用圖書館，網(wǎng)絡(luò)等資源收集與該主題相關(guān)的材料，之后要求學(xué)生在課堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享該材料的主旨精華，從而豐富學(xué)生的思想及其見解。

鞏固閱讀中的語法詞匯教學(xué)的同時，加強閱讀中的語篇分析教學(xué)。當(dāng)前各高校所使用的主流教材都是將“讀”和“寫”劃歸一體，如新視野大學(xué)英語讀寫教程，新視界大學(xué)英語綜合教程等。這一類教材每一單元首先都保證學(xué)生有相關(guān)主題的閱讀量，之后再要求學(xué)生進行寫作。教師在教學(xué)的過程中，首先要幫助學(xué)生理清文章的整體思路，即作者是按照何種方式來展開寫作的，是總―分―總，時間順序還是空間順序等。此外，作者又使用了哪些手段將段與段連接起來，除了用了“however”之類的詞，還是否用了其他的方法，如此一來，學(xué)生在自身寫作的過程當(dāng)中就會刻意關(guān)注其作品的邏輯性。

合理監(jiān)控學(xué)生的寫作過程。教師可將學(xué)生分成小組，要求學(xué)生對主題展開討論，討論的內(nèi)容可涉及各自對主題的看法，各自的寫作方案等。教師在此過程中可以為學(xué)生提供詞匯，語法等層面的幫助。Swain提出的輸出的三個作用在此環(huán)節(jié)中就應(yīng)得到足夠的關(guān)注。首先教師不能在學(xué)生寫作的過程中駐足觀望，以免增加其焦慮心理；其次，學(xué)生在寫作完之后暫不上交給教師，教師應(yīng)先要求學(xué)生修改自己的作文，充分發(fā)揮輸出的元語言功能，之后小組互換作文，討論各自作文存在的問題。最后教師將學(xué)生修改后的作文收集起來，批閱并發(fā)現(xiàn)共性問題，最終在課堂上對其進行講解。

4.總結(jié)

大學(xué)英語教師要深入研討寫作教學(xué)方法，結(jié)合輸入理論和輸出理論，為學(xué)生提供更多的可理解性輸入，改變教學(xué)方法和模式，保證學(xué)生的輸出過程得到最大優(yōu)化。

【參考文獻】

[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.

篇9

論文摘要:新課程教學(xué)中，教師在傳統(tǒng)方式與改革要求之間存在著困惑，原因在于教學(xué)認識上的仿徨。復(fù)雜理論認為世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現(xiàn)出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點，能夠為教師重新審視教學(xué)提供理論基礎(chǔ)，澄清認識上的困惑，從而有利于推動新課程教學(xué)的深入。這項研究著重分析了復(fù)雜理論之下教師教學(xué)認識觀的3個必然轉(zhuǎn)變，以期引發(fā)思考。

隨著我國教育的發(fā)展，新課程改革的全面實施和推進，教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀都發(fā)生了一定程度的變化。然而，要使課程變革進一步深人，教學(xué)活動真正實踐“為了學(xué)生的發(fā)展”，廣大教師教學(xué)認識論的轉(zhuǎn)變是擺在課程改革推行者面前一個艱巨的任務(wù)。畢竟，再好的教育改革理念都需要第一線的教師去實施，去推行。對教師簡單性、確定性和封閉性教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變呼喚新的教學(xué)認識論。事實上，這一呼喚也是基于新課程改革背景下教師在教學(xué)活動中的困惑而提出來的。

一、現(xiàn)實困惑:預(yù)設(shè)與生成之間的徘徊

隨著新課程的推進，課堂教學(xué)的“預(yù)設(shè)與生成”已經(jīng)成為教師教學(xué)實踐中最大的困惑之一。

“生成”當(dāng)然是非常必要的，這是新課程改革理念對教師教學(xué)的要求?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出課堂教學(xué)不應(yīng)該是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)該拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實施過程中需要開放地納人直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求?！靶抡n程強調(diào)，教學(xué)要從學(xué)生的經(jīng)驗和體驗出發(fā)，密切知識與生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷深人地觀摩和體驗真實的社會生活，積極、主動參與學(xué)校和社會的各種活動，在活動中體驗、感知并綜合運用各種知識去解決問題。教師在課堂中要善于創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生獲得積極體驗的情境，激發(fā)學(xué)生自主參與各種富有教育意義的體驗學(xué)習(xí)活動的動機，引導(dǎo)他們主動地體驗學(xué)習(xí)，促使其強化積極的心理體驗，經(jīng)過主體的思辨與參悟最后形成或重構(gòu)自我的精神世界。課堂教學(xué)是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，新課程主張教學(xué)是師生積極互動共同發(fā)展的過程。要完成教學(xué)任務(wù)，需師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以生成的方式推進教學(xué)活動的進程。

然而，“生成”卻并不容易實現(xiàn)。一方面受制于課堂教學(xué)自身具備的組織特性的影響，另一方面受制于教師的教學(xué)生成能力和生成意識。在新課程改革理念要求之下，教師們不能不注重生成，但是，教學(xué)實踐中教師的生成意識與能力卻不令人樂觀。

課堂教學(xué)作為一種組織化、制度化的活動，是離不開一定的秩序和紀(jì)律的，教師在課堂教學(xué)開始之前需要一定的計劃、設(shè)計，在教學(xué)實施過程中進行一定的控制，也是符合教學(xué)規(guī)律的。因而，沒有有序，教學(xué)就無法進行?？梢哉f，教學(xué)是有目標(biāo)、有計劃的活動，沒有預(yù)設(shè)方案的準(zhǔn)備，我們的追求必然會遭遇阻滯。相比較新課程改革，傳統(tǒng)教學(xué)觀對紀(jì)律是非常重視的，也吻合課程教學(xué)的組織化和制度化的特征，有利于教師教學(xué)任務(wù)的完成。

與此同時，教師培養(yǎng)體系中，教學(xué)流程意識的形成、教學(xué)控制能力的培養(yǎng)等方面的訓(xùn)練易于培養(yǎng)生成意識。從教育實習(xí)開始，教案寫作與運用就成為教師訓(xùn)練最主要的內(nèi)容，因為相比較動態(tài)生成來說，預(yù)設(shè)更容易把握和評價。從教學(xué)實施的角度來說，教師更愿意采取預(yù)設(shè)的方式，雖然他們也看到了把教學(xué)過程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來設(shè)計，容易使得教學(xué)過程人為地變得呆板枯燥，學(xué)生沒有興趣學(xué)習(xí)的弊端。

可以說，新課程改革之下的教學(xué)是在“生成”與“預(yù)設(shè)”之間不斷徘徊。要解決這一困惑，必須首先解決教師的教學(xué)認識問題，只有對教學(xué)有了更為清晰的認識，才可能使注重教學(xué)中的“生成”成為教師的一種自覺，而不是被動地服從新課程改革的精神。

二、理論支點:復(fù)雜理論的基本思想

筆者認為作為“21世紀(jì)的科學(xué)”的復(fù)雜理論為21世紀(jì)教學(xué)認識論變革提供了新的思路和新的方法論基礎(chǔ)。事實上，“這種理論從自然科學(xué)產(chǎn)生，并已經(jīng)介人到社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等人文社會學(xué)科研究領(lǐng)域。

何謂復(fù)雜理論?復(fù)雜理侖是以研究自然、社會的復(fù)雜性及復(fù)雜系統(tǒng)為核心，并揭示其運作演變規(guī)律的科學(xué)。復(fù)雜理論的興起是與科技革命的發(fā)展結(jié)伴而行的，特別是二戰(zhàn)后的第三次科技革命及其所帶來的社會政治經(jīng)濟變化，如物質(zhì)文明的繁榮及伴隨產(chǎn)生人口、環(huán)境等等全球性間題，這些問題不能通過舊的孤立的、原子式的思維方式來解決。復(fù)雜理論所描繪的是一個和笛卡爾、牛頓時代不同的世界圖景，這個世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、不確定的，體現(xiàn)出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點。

這種新的世界秩序觀為當(dāng)前教學(xué)改革提供了全新的視野，同時也催生了教師教學(xué)認識觀的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不僅僅涉及到對學(xué)生的認識，也涉及到對教師本人、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)組織過程、教學(xué)設(shè)計結(jié)果的認識。

三、轉(zhuǎn)變維度:復(fù)雜理論下教師應(yīng)確立的教學(xué)認識觀

I.培育過程與參與意識

傳統(tǒng)的教學(xué)認識論習(xí)慣于把教學(xué)分成諸多要素，如教學(xué)三要素、四要素、七要素等等，其目的是為了更好實施教學(xué)活動，并有利于制定相應(yīng)的評價目標(biāo)。但是，要素的劃分隔離了教學(xué)活動中的關(guān)系，在教學(xué)實踐中走向了孤立，即各個要素都是從自己的角度看待教學(xué)目標(biāo)，難以形成換位思考，新課程改革所倡導(dǎo)的情感、態(tài)度、價值觀等目標(biāo)的現(xiàn)實表現(xiàn)是單向的。

事實上，教學(xué)中的各種存在是一個物理性存在、關(guān)系性存在，又是一個社會性存在、精神性存在，教學(xué)要素相互作用呈現(xiàn)的是非線性關(guān)系，如學(xué)生和教師的情感、態(tài)度與價值觀就是交織在一起的，教師的教學(xué)設(shè)計與評價都必須建立在這種非線性關(guān)系之上。同時，教學(xué)實踐是整體性的活動，是多因素、多主題共同參與的實踐活動，在活動中諸多因素、主體相互影響、相互促進、共同發(fā)展。因此，教學(xué)活動中不僅僅是種種要素的復(fù)合，更是種種過程的復(fù)合。

復(fù)雜理論認為，孤立封閉的系統(tǒng)是無法存活的，只有開放的、動態(tài)的系統(tǒng)才能保持生命的活力。這種理論要求不僅教師與學(xué)生之間，而且教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間也必須保持合作與交流才能更好地促進教學(xué)的健康成長。

對于教師來說，樹立過程理念是教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價的主導(dǎo)思想。有了過程意識，才會有整體的概念，“才不會把教學(xué)目標(biāo)固定在一種單一或是幾個目標(biāo)上，將受教育的人簡單地歸結(jié)為某些目標(biāo)的達成。教學(xué)生成的重要條件是師生對教學(xué)活動的深度和有效參與。沒有參與就沒有對話，沒有對話就沒有生成。參與教學(xué)的前提是師生平等和教學(xué)民主，離開民主的教學(xué)氛圍，就不能實現(xiàn)真正的對話，教學(xué)就會被異化為一種教訓(xùn)與被教訓(xùn)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系。因此，教師要努力營造寬松民主平等的、充滿愛心的課堂氛圍，才能全面審視教學(xué)要素之間的關(guān)系，才能真正把學(xué)生視為發(fā)展中的個體，科學(xué)評價學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和更好地體驗學(xué)生的生命價值，體驗課堂的生命活力和自身的教學(xué)成敗。表現(xiàn)評價法和檔案袋評價法才可能真正得以實施，這也符合教師專業(yè)發(fā)展的要求。

2.在教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上關(guān)注教學(xué)中的創(chuàng)造

教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)。長期以來，我們強化了科學(xué)的特點。從新教師的培訓(xùn)到老教師的評價，一般都按照五段教學(xué)法的思想進行，各個環(huán)節(jié)要追求高度的精確化和程序化，每個環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉(zhuǎn)合都要設(shè)計得嚴(yán)絲合縫，每個段落用時多少都要精心計算。教案就像一支無形的手，操縱著課堂上師生的教學(xué)活動，使課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程序化。教學(xué)評價注重的是教學(xué)流程科學(xué)與否，至于教學(xué)藝術(shù)僅僅作為較高要求提出來，達不到也沒有關(guān)系。為了達到評價要求，教師們不敢越雷池一步，老老實實寫好教案，對教學(xué)中的諸多可能變化都做了預(yù)設(shè)，想好了對策，教學(xué)就成了一種程序化的表演活動。雖然新課程改革要求教師角色多樣化，如研究者、課程開發(fā)者、引導(dǎo)者，但現(xiàn)實教學(xué)中教師對于學(xué)生的創(chuàng)造性思考僅僅給予口頭表揚就結(jié)束了，并不敢大膽地鼓勵，生怕他們破壞了自己的教學(xué)設(shè)計。教師仍然是課本的忠實遵循者，其主要角色還是將課本上的知識以機械的、灌輸式的方式傳授給學(xué)生，學(xué)生只是機械地背誦。這種高度技術(shù)取向的教學(xué)從根本上束縛了師生創(chuàng)造性的發(fā)揮，也抹殺了教學(xué)的藝術(shù)化本質(zhì)。究其原因，主要還是傳統(tǒng)教學(xué)認識論的栓桔，教師的任務(wù)就是教，提高學(xué)生接受的能力，而不是創(chuàng)造。

事實上，教學(xué)中充滿了創(chuàng)造。教師與學(xué)生都是活生生的、能獨立思考的人，教學(xué)流程中的變化，我們是難以預(yù)期的，同一份教案，面對不同的班級和學(xué)生，教師的教學(xué)實施活動會采取不同的策略，同一個內(nèi)容，不同學(xué)生所獲得的認識也是不一樣的，這就是創(chuàng)造的空間，也決定了教學(xué)過程的不確定性?？梢哉f，課堂教學(xué)的每一個瞬間都是期待教師和學(xué)生去創(chuàng)造的，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。

肯定教學(xué)中的創(chuàng)造性，對教師來說，必須重視教學(xué)活動中存在的許多偶然事件或現(xiàn)象，這些事件或現(xiàn)象因為復(fù)雜系統(tǒng)的“蝴蝶效應(yīng)”而具有合法性，我們不能因為對“教育規(guī)律”的尋求和遵循而有意無意地忽視這些作為教學(xué)復(fù)雜性的表現(xiàn)。教學(xué)中的無序、偶然事件往往更能說明教學(xué)的真實圖景，更能體現(xiàn)教學(xué)的重要意義和魅力。教師必須能夠快捷地、有選擇地朝向突現(xiàn)的事件，保持一定強度或緊張度把握教學(xué)中的“隨機”，抓住機遇促進學(xué)生的成長。

當(dāng)然，我們肯定復(fù)雜理論所倡導(dǎo)的變化性、非預(yù)期性，倡導(dǎo)關(guān)注教學(xué)中的創(chuàng)造性，并不是否定對教學(xué)的科學(xué)要求，否則就走向了不可知論，教學(xué)評價也就無從實施，教學(xué)質(zhì)量的要求也就難以得到貫徹。同樣，反對教案本位，關(guān)注生成，并不是意味著不要教案，其實質(zhì)是要以開放代替封閉，開放的目的是使師生的想象力、創(chuàng)造力在課堂上得到充分發(fā)揮。事實上，有教師的預(yù)見周密、考慮詳盡，才可能使教學(xué)更具有針對性，并為即時“生成”提供廣闊的舞臺。精心“預(yù)設(shè)”能夠使教學(xué)重點突出、目標(biāo)明確，為課堂教學(xué)的動態(tài)“生成”留下彈性的時間和空間。關(guān)鍵是教師要在預(yù)設(shè)中敏銳地捕捉到“生成”的教育契機，復(fù)雜理論所倡導(dǎo)的教學(xué)認識論的核心就在于堅持教學(xué)中動態(tài)創(chuàng)造的存在，否定靜止的程序化教學(xué)。形成這樣的認識論以后，教學(xué)才能夠是充滿生命力的教學(xué)。

3.注重教學(xué)的自組織性

“自笛卡兒以來世界就被分成主客對立的兩個方面，受這種傳統(tǒng)的思維模式的影響，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師是知識傳授的權(quán)威者，而學(xué)生是知識接受的被動者，教師與學(xué)生的關(guān)系是主客二分對立的，教師與學(xué)生只是這種單純的教與學(xué)的封閉關(guān)系。所以，我們通常認為學(xué)生是教師塑造的對象，教師的工作就是改造學(xué)生。然而，今天隨著信息傳遞的多元化，學(xué)生在吸取知識方面的自主性在不斷增強，教師的知識傳遞作用在某種程度上受到了挑戰(zhàn)。問題的核心在于傳統(tǒng)教學(xué)認識論忽視了作為教學(xué)兩個系統(tǒng)的教師和學(xué)生都有其自組織性。

自組織性是復(fù)雜理論的一個重要理念，是復(fù)雜系統(tǒng)在受到外部干擾時所表現(xiàn)出的內(nèi)在特性。無論自然現(xiàn)象還是人類社會現(xiàn)象等復(fù)雜性現(xiàn)象，都是由無數(shù)的自在因素相互作用的產(chǎn)物。這些因素在相互作用的過程中，沒有人為的控制、策劃與組織因素，是自發(fā)的、自我形成的過程。在這一過程中，復(fù)雜系統(tǒng)中要素能夠根據(jù)外部條件的變化，吸收它們的有利條件，積極地試圖將外界所發(fā)生的一切都轉(zhuǎn)化為對自己有利的因素從而促進自身的發(fā)展。

課堂教學(xué)就是一個自組織系統(tǒng)，課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。教師和學(xué)生同屬于共同的學(xué)習(xí)組織，他們之間是合作與交流的關(guān)系，他們相互影響，相互促進，在這個系統(tǒng)中，教師學(xué)生的角色應(yīng)是平等的，都是一個有著非線性、不可還原性、自組織、自我調(diào)整的生命個體。師生雙方都在進行自我選擇和交流?！敖處煈?yīng)向?qū)W生敞開了自己的精神世界，以自己的智慧開啟學(xué)生的心靈。對于學(xué)生來說，他所特有的知識接受者的身份標(biāo)簽也被予以解除。學(xué)生在對知識的理解中，尋找到一種規(guī)律和方法進人到學(xué)習(xí)生活之中。

在系統(tǒng)中，稀疏連接的網(wǎng)絡(luò)就能夠容易自組成穩(wěn)定的循環(huán)，如果課堂組織中的控制過多，就使得網(wǎng)絡(luò)的自由空間小，自組織能力減弱，學(xué)生的自主創(chuàng)造能力就受到壓抑。然而，現(xiàn)實中很多教學(xué)力圖從無序中尋找有序的管理方式，強調(diào)外部管理、集權(quán)管理、教師一元主導(dǎo)。在這種教學(xué)場景中，學(xué)生逐漸喪失了自我管理的能力。在教學(xué)中教師爭分奪秒、明明白白地將知識呈現(xiàn)給學(xué)生、學(xué)生忙不迭地接受，成為被動的容器，喪失了主體性和自主性。這種過度的指導(dǎo)剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，阻礙了學(xué)生自組織的變化，從而扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。

篇10

所謂的激勵性語言主要是指在教學(xué)過程中及時有效地對學(xué)生進行鼓勵或者是激勵，不僅是對學(xué)習(xí)好或者課堂表現(xiàn)好的同學(xué)及時進行語言上的激勵，更要對那些不敢大聲回答問題或者一時難以回答出問題的同學(xué)及時給及鼓勵．這樣優(yōu)秀的學(xué)生會充滿自信的同時積極主動地進一步提高自己的學(xué)習(xí)能力以及數(shù)學(xué)水平;中等或者偏差一些的學(xué)生也在教師的及時鼓勵下增強了自身的自信心，不斷發(fā)現(xiàn)自己的不足并且主動學(xué)習(xí)獲得數(shù)學(xué)成績的提高，在這個提高的過程中也極大增強了中等以及偏下學(xué)生的自信心．?dāng)?shù)學(xué)教師在教學(xué)課堂中靈活巧妙地運用激勵性語言不僅可以提高課堂教學(xué)效果，也可以較大程度地提高學(xué)生的自信心，促進學(xué)生的全面發(fā)展．激勵性的語言的使用在教學(xué)上體現(xiàn)為一種激勵性的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法適合現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展要求，也有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂中應(yīng)用也可以獲得較好的教學(xué)效果，改變數(shù)學(xué)課堂較為枯燥的氛圍，讓學(xué)生真正喜歡上數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)．

二、激勵性語言的意義

激勵性語言的使用具有重要的意義，不僅代表了教師對于學(xué)生的尊重與支持，也代表教師對于學(xué)生寄予的希望與激勵．在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂中，其實學(xué)生與教師之間的最終目標(biāo)都是一致的，因此在教學(xué)過程中我們需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式．當(dāng)學(xué)生沒法正確回答問題時，多給學(xué)生一些鼓勵，適時給予一些善意的提示，讓學(xué)生積極主動思考，在這個學(xué)習(xí)的過程中明白獨立思考以及學(xué)習(xí)的快樂;當(dāng)學(xué)生鉆進牛角尖，對于一個簡單的問題也想不清楚的時候，教師多一些耐心，給予學(xué)生多一些思考的時間，引導(dǎo)學(xué)生想清楚問題的實質(zhì);當(dāng)學(xué)生不敢提出自己的想法，對于教師的教學(xué)方法有所質(zhì)疑時，教師要鼓勵學(xué)生大膽地講出自己的想法，對于教師的教學(xué)方式以及解題方法等都進行大膽質(zhì)疑．教師在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂中多加使用激勵性語言也體現(xiàn)以人為本的理念，體現(xiàn)了對于學(xué)生的主體地位的尊重;教師的激勵性語言對于學(xué)生的自信心培養(yǎng)具有重大意義，而且學(xué)生自信心的建立與維持對于學(xué)生的長遠發(fā)展以及全面發(fā)展都具有重要意義;教師激勵性語言的應(yīng)用不僅是一種教學(xué)方法的應(yīng)用，更體現(xiàn)了教師對于學(xué)生的喜愛與支持;教師激勵性語言的應(yīng)用可以促使數(shù)學(xué)教學(xué)獲得最佳的教學(xué)效果，也可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，鍛煉學(xué)生的思維能力．這些能力的培養(yǎng)與發(fā)展對于學(xué)生今后的學(xué)習(xí)、工作與生活都有重要意義．

三、分層次激勵的實踐

1．教師的教學(xué)層次教師完成一節(jié)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，一般要進行課前的備課、課堂講課、布置作業(yè)以及作業(yè)講解，在這四個過程中數(shù)學(xué)教師都可以進行不同程度以及不同層次的激勵性語言的使用．例如，教師在備案過程中可以備案激勵教學(xué)的方法;在數(shù)學(xué)課堂上針對課堂的實際情況及時對學(xué)生的行為表現(xiàn)進行鼓勵;布置作業(yè)時要對題型進行設(shè)置，通過題目的不同難度系數(shù)來提高學(xué)生的自信，使獲得較好的學(xué)習(xí)鞏固效果;在作業(yè)講解過程中，對于學(xué)生的各種各樣錯誤進行修正，耐心講解并且鼓勵學(xué)生繼續(xù)加油．2．學(xué)生的學(xué)習(xí)層次一個班級中學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是不一樣的并且是分層次的，因此數(shù)學(xué)教師在課堂上要注意對不同層次的學(xué)生使用不同的激勵性語言，因材施教才可以獲得較好的教學(xué)效果．激勵性語言的使用也要針對不同層次的學(xué)生進行有針對性的鼓勵．

3．學(xué)習(xí)內(nèi)容的激勵在初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度都是逐漸增加的，前面知識的學(xué)習(xí)為后面更加難的數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)進行鋪墊，整個數(shù)學(xué)體系是較為科學(xué)的，學(xué)習(xí)難度也是慢慢遞增的．不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的題型之間的學(xué)習(xí)難度也是分層次的，因此在學(xué)習(xí)過程中需要針對不同學(xué)習(xí)情況及時對學(xué)生進行鼓勵與支持，讓學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的不同困難，帶動學(xué)生進行探索與思考，學(xué)會解決問題的方法．

4．作業(yè)與輔導(dǎo)層次數(shù)學(xué)教師布置的作業(yè)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容來制定的，通過作業(yè)來鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，完善學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的實踐應(yīng)用能力．作業(yè)的布置主要是分為基礎(chǔ)性的題型、鞏固性題型、提高性題型、拓展性題型．教師根據(jù)作業(yè)的不同難度進行針對性輔導(dǎo)，在輔導(dǎo)過程中要根據(jù)學(xué)生的不同層次進行輔導(dǎo)，有效應(yīng)用激勵性語言．

四、案例分析