導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇特殊教育研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

烏魯木齊市特殊教育事業(yè)在獲得發(fā)展的同時(shí)也存在一些問(wèn)題，主要是殘疾兒童學(xué)前教育發(fā)展相對(duì)滯后、義務(wù)教育階段的特殊教育教學(xué)質(zhì)量不高、高中和職業(yè)教育階段的特殊教育存在較大發(fā)展空間、全納教育尚處于起步階段、特殊教育師資力量薄弱。要充分發(fā)揮政府職能，努力發(fā)展學(xué)前特殊教育，提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量，擴(kuò)大高等特殊教育規(guī)模，大力推進(jìn)全納教育體系建設(shè)，加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，從而全面發(fā)展烏魯木齊市的特殊教育事業(yè)。

關(guān)鍵詞：

烏魯木齊；特殊教育；教育體系

0引言

特殊教育在我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展中的地位舉足輕重，在構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)中發(fā)揮著不可或缺的作用。因此，對(duì)烏魯木齊市特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題、今后發(fā)展戰(zhàn)略等課題的研究，能夠?yàn)橥苿?dòng)整個(gè)新疆特殊教育事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平，推動(dòng)新疆的和諧文明發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。

1烏魯木齊市特殊教育發(fā)展的現(xiàn)狀

1.1烏魯木齊市特殊教育的總體情況

自1959年烏魯木齊市成立第一所盲聾啞學(xué)校以來(lái)，特殊教育學(xué)校的數(shù)量逐年增加，學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)條件均有所提高，殘疾兒童受教育的權(quán)利得到了進(jìn)一步的保障。目前，已逐步構(gòu)建成了“以特殊教育學(xué)校為骨干，普通學(xué)校附設(shè)特教班和隨班就讀為主體”、從學(xué)前教育到職業(yè)教育互相銜接、特殊教育和普通教育相互融合的特殊教育體系。截至2015年年底，烏魯木齊市的特殊教育學(xué)校已發(fā)展到3所，其中，公辦特殊教育學(xué)校2所，民辦公助特殊教育學(xué)校1所。全市殘疾兒童少年在校生中，48.6%為特教班和隨班就讀學(xué)生，51.4%為特殊教育學(xué)校學(xué)生。

1.2烏魯木齊市殘疾人學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀

烏魯木齊市殘疾人學(xué)前教育的發(fā)展情況不容樂(lè)觀。目前烏魯木齊市有近百名殘疾兒童正在接受學(xué)前特殊教育，而承擔(dān)學(xué)前特殊教育的是啟聆聾兒康復(fù)幼兒園、愛(ài)心園孤獨(dú)癥康復(fù)中心、雨虹智障兒童康復(fù)中心等5所民辦機(jī)構(gòu)，并且均分布在市區(qū)。烏魯木齊市仍沒(méi)有一所公辦的殘疾兒童幼兒園或特殊教育學(xué)校附設(shè)的學(xué)前班，殘疾幼兒的教育幾乎處于空白狀態(tài)。民辦的5所特殊教育機(jī)構(gòu)也尚處于萌芽狀態(tài)。

1.3烏魯木齊市殘疾人義務(wù)教育發(fā)展現(xiàn)狀

目前烏魯木齊市實(shí)施義務(wù)教育的特殊教育學(xué)校共有3所，以盲、聾、弱智3類殘疾兒童為主體，其中公辦特殊教育學(xué)校有盲人學(xué)校、聾人學(xué)校共2所，民辦公助的培智學(xué)校1所，3校合計(jì)安置義務(wù)教育階段殘疾兒童278人；有4所普通學(xué)校附設(shè)特教班，安置殘疾兒童79人；有184個(gè)普通學(xué)校普通班接收殘疾兒童隨班就讀，安置殘疾兒童283人。

1.4烏魯木齊市殘疾人特殊中等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展現(xiàn)狀

目前烏魯木齊市的殘疾人中等職業(yè)院校只有烏魯木齊市盲人學(xué)校（烏魯木齊推拿職業(yè)學(xué)校）一所，盲、聾、弱智學(xué)校初中班共10個(gè)。由此可見(jiàn)，烏魯木齊市殘疾人特殊中等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展還是較慢的。

2烏魯木齊市特殊教育發(fā)展中存在的主要問(wèn)題

由于歷史、地理、經(jīng)濟(jì)等方面的原因，當(dāng)前烏魯木齊市特殊教育事業(yè)仍然滯后于全疆教育的整體水平，與發(fā)達(dá)地區(qū)差距很大，特殊教育發(fā)展中還面臨著一些亟待解決的問(wèn)題。

2.1殘疾兒童學(xué)前教育發(fā)展相對(duì)滯后

目前烏魯木齊市智力殘疾和聽(tīng)力殘疾兒童的學(xué)前教育主要由民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，由于招生規(guī)模有限和公辦學(xué)校“幼小銜接”機(jī)制不健全，且家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)投入較大，殘疾兒童學(xué)前教育普及程度和康復(fù)訓(xùn)練的效果還不是很理想，難以滿足學(xué)前殘疾兒童的康復(fù)需要，這不僅會(huì)令殘疾兒童錯(cuò)過(guò)早期康復(fù)的關(guān)鍵時(shí)間、不利于殘疾兒童的未來(lái)發(fā)展，也給義務(wù)教育階段特殊教育和普通學(xué)校隨班就讀的教學(xué)工作增加了壓力。公辦特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校附設(shè)特教班開展學(xué)前教育在資質(zhì)審批、教師編制、基礎(chǔ)設(shè)施等方面還需要更多經(jīng)費(fèi)和政策支持。

2.2義務(wù)教育階段的特殊教育教學(xué)質(zhì)量有待進(jìn)一步提升

雖然烏魯木齊市義務(wù)教育階段的殘疾學(xué)生人數(shù)近年來(lái)得到明顯提升，但全市仍有一定比例的適齡殘疾兒童未入學(xué)，水磨溝區(qū)、達(dá)坂城區(qū)既沒(méi)有特殊教育學(xué)校，也沒(méi)有普通學(xué)校附設(shè)特教班，義務(wù)教育階段的殘疾兒童隨班就讀工作缺乏指導(dǎo)，米東區(qū)培智學(xué)校尚屬民辦公助，但公助的力度還不夠大。已有的特教學(xué)校在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)方面缺乏較新的政策依據(jù)，教材也相對(duì)陳舊，課堂教學(xué)模式較傳統(tǒng)，評(píng)價(jià)機(jī)制不夠健全，教育教學(xué)質(zhì)量的提高面臨一定的挑戰(zhàn)。

2.3高中和職業(yè)教育階段的特殊教育存在較大發(fā)展空間

隨著近幾年全疆各地州義務(wù)教育階段特殊教育的快速發(fā)展，市盲人學(xué)校、市聾人學(xué)校高中和職業(yè)教育的吸引力日益凸顯，視力殘疾、聽(tīng)力殘疾學(xué)生招生人數(shù)逐年增多。由于學(xué)?，F(xiàn)有專業(yè)設(shè)置還比較單一、專業(yè)教師和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地有限、教師專業(yè)化程度不高、學(xué)生職業(yè)資格認(rèn)定存在一定的困難，制約了全市高中和職業(yè)教育階段特殊教育的進(jìn)一步發(fā)展。此外，烏魯木齊市針對(duì)智力殘疾學(xué)生的職業(yè)教育還比較薄弱，也缺乏相關(guān)的畢業(yè)生“支持性就業(yè)”政策。

2.4全納教育尚處于起步階段

全納教育是未來(lái)特殊教育的發(fā)展方向。當(dāng)前，烏魯木齊市的全納教育體系建設(shè)剛剛起步，雖然市聾人學(xué)校和盲人學(xué)校分別建設(shè)了“自治區(qū)聽(tīng)障教育資源中心”和“自治區(qū)視障教育資源中心”，但資源中心與各區(qū)縣開展隨班就讀工作的普通學(xué)校溝通、協(xié)作有限，對(duì)普通學(xué)校全納教育指導(dǎo)的作用還沒(méi)有得到充分發(fā)揮。同時(shí)，各區(qū)縣教育行政部門、有殘疾學(xué)生隨班就讀的普通中小學(xué)校在全納教育管理、教學(xué)質(zhì)量提升等過(guò)程中還面臨諸多問(wèn)題，亟需得到特殊教育的專業(yè)支持。由于隨班就讀的教學(xué)效果和質(zhì)量不夠理想，很多隨班就讀的殘疾學(xué)生又從普通學(xué)?；亓鞯教厥饨逃龑W(xué)校。

2.5特殊教育師資力量仍顯薄弱

特殊教育，師資先行。雖然這些年來(lái)，烏魯木齊市特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)化水平有了進(jìn)一步提升，但在《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》實(shí)施以后，面對(duì)特殊教育事業(yè)快速發(fā)展的新形勢(shì)，全市特殊教育教師專業(yè)化水平仍顯薄弱；特殊教育學(xué)校在義務(wù)教育階段缺乏掌握較高專業(yè)理論水平、實(shí)際操作能力、課程改革和科研開發(fā)能力的特殊教育專業(yè)教師，在學(xué)前教育和職業(yè)教育階段缺乏康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)教師和“雙師型”教師；普校附設(shè)特教班和隨班就讀的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)重、專業(yè)性強(qiáng)，部分學(xué)校由于專業(yè)教師不足，往往由缺乏特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的普通教師擔(dān)任，教學(xué)質(zhì)量難以保證；民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的師資隊(duì)伍情況更不樂(lè)觀，聘用教師的流動(dòng)性強(qiáng)，影響學(xué)校教育教學(xué)工作的穩(wěn)定開展。

3發(fā)展烏魯木齊市特殊教育的對(duì)策建議

3.1充分發(fā)揮政府職能，努力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育

針對(duì)殘疾兒童的特殊需求，充分發(fā)揮衛(wèi)生、民政、教育等相關(guān)職能部門的作用，實(shí)現(xiàn)殘疾兒童“發(fā)現(xiàn)—報(bào)告—診斷—評(píng)估—初期安置—隨訪—實(shí)施教育”等完整的特殊教育服務(wù)體系，為盲、聾、智障、腦癱、孤獨(dú)癥等殘疾學(xué)生提供更及時(shí)的學(xué)前教育。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園，市盲人學(xué)校、市聾人學(xué)校、米東區(qū)培智學(xué)校試點(diǎn)先行，開設(shè)殘疾兒童學(xué)前教育，滿足視力障礙、聽(tīng)力障礙兒童早治療、早康復(fù)的需求；對(duì)有輕度智力殘疾的兒童實(shí)施就近入學(xué)，隨班就讀，支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。

3.2加強(qiáng)特殊教育基礎(chǔ)能力建設(shè)，提高特殊教育質(zhì)量

要繼續(xù)加大對(duì)特殊教育學(xué)校的支持力度，不斷對(duì)特殊教育學(xué)校的辦學(xué)條件進(jìn)行改善，同時(shí)根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，科學(xué)規(guī)劃，合理布局，建設(shè)好每一所特殊教育學(xué)校，并為其配備必要的教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練儀器設(shè)備，采用“醫(yī)教結(jié)合”的形式，對(duì)教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式進(jìn)行探索；在支持承擔(dān)隨班就讀殘疾學(xué)生較多的普通學(xué)校設(shè)立專門的特殊教育資源中心，同時(shí)為其裝備基本的教育教學(xué)和康復(fù)設(shè)備，投建無(wú)障礙設(shè)施，為殘疾學(xué)生提供個(gè)性化教育和康復(fù)訓(xùn)練。

3.3積極發(fā)展高中階段特殊教育，擴(kuò)大高等特殊教育規(guī)模

高等院校應(yīng)按照有關(guān)法律法規(guī)和政策，積極招收符合錄取標(biāo)準(zhǔn)的殘疾考生，為殘疾人接受成人高等學(xué)歷教育提供便利。結(jié)合新疆高校情況，有計(jì)劃地在高等院校設(shè)置招收殘疾學(xué)生的特殊教育學(xué)院或相關(guān)專業(yè)，滿足殘疾人接受高等教育的需求；市盲人學(xué)校要充分利用現(xiàn)有師資與辦學(xué)基礎(chǔ)，做好與新疆醫(yī)科大學(xué)中高職融通辦學(xué)，開設(shè)全日制盲人大專、本科學(xué)制，使全疆各地盲生享受到優(yōu)質(zhì)高等教育。

3.4大力推進(jìn)全納教育體系建設(shè)

首先要普及全納教育的理念。根據(jù)實(shí)際情況，逐步實(shí)踐全納教育，即在現(xiàn)階段有選擇、分層次地實(shí)現(xiàn)部分兒童的全納教育。其次，學(xué)校作為承擔(dān)和開展全納教育的主體，應(yīng)配備相應(yīng)的教學(xué)輔助設(shè)施，建立資源教室，進(jìn)行校園無(wú)障礙設(shè)施改建以滿足不同學(xué)生的需求。再次，高質(zhì)量的特殊教育專業(yè)師資力量也是實(shí)現(xiàn)全納教育的重要保障。要加強(qiáng)對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)，研究相關(guān)課程的發(fā)展，制定出適合各類殘疾兒童個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)計(jì)劃和方案，從而有針對(duì)性地提高教學(xué)質(zhì)量。

3.5改革特殊教育教師培養(yǎng)和管理體制，促進(jìn)師資隊(duì)伍的優(yōu)化發(fā)展

規(guī)范特殊教育教師資格準(zhǔn)入制度。根據(jù)國(guó)家和自治區(qū)的統(tǒng)一部署，建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗；探索確定隨班就讀教師、送教上門指導(dǎo)教師和康復(fù)訓(xùn)練教師等崗位條件。完善特殊教育教師激勵(lì)機(jī)制。對(duì)在普通學(xué)校承擔(dān)殘疾學(xué)生隨班就讀教學(xué)和管理工作的教師，在績(jī)效考核中給予傾斜；要為送教上門指導(dǎo)教師和“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)的相關(guān)醫(yī)務(wù)人員提供工作和交通補(bǔ)貼。特殊教育師資培養(yǎng)與普通教育師資培養(yǎng)相結(jié)合。如可依托新疆師范大學(xué)等高等院校嘗試在烏魯木齊開設(shè)特殊教育教師教育基地，或在高校小學(xué)教育或?qū)W前教育中開設(shè)特殊教育方向，以滿足本地區(qū)及周邊地區(qū)特殊教育師資培養(yǎng)的需求。實(shí)現(xiàn)特殊教育教師教育一體化發(fā)展，既要將特殊教育教師職前教育和職后教育一體化，還要實(shí)現(xiàn)特殊教育教師和隨班就讀教師教育一體化，加強(qiáng)二者之間的溝通和交流。

4結(jié)語(yǔ)

烏魯木齊市特殊教育的發(fā)展雖然取得了一定的成績(jī)，但仍有很多問(wèn)題亟待解決。烏魯木齊作為新疆的首府城市，其特殊教育的發(fā)展?fàn)顩r應(yīng)在全疆起到標(biāo)桿作用，并涉及教育公平是否能真正實(shí)現(xiàn)，同時(shí)還直接影響到殘疾人在社會(huì)中立足的能力及其終身的發(fā)展。因此，大力發(fā)展烏魯木齊市的特殊教育，促進(jìn)特殊教育事業(yè)的公平發(fā)展，對(duì)構(gòu)建烏魯木齊市乃至全疆的和諧社會(huì)具有重要意義，需要國(guó)家、自治區(qū)給予政策支持，更需要全社會(huì)共同的關(guān)心和幫助。

作者：何佳儒 王華麗 單位：新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)管理學(xué)院

參考文獻(xiàn)

篇2

近年來(lái)，國(guó)家出臺(tái)各項(xiàng)政策重視對(duì)于特殊人群的教育問(wèn)題，特殊教育已成為衡量國(guó)家教育水平的標(biāo)準(zhǔn)之一。河北省特殊教育的發(fā)展隨著國(guó)家、社會(huì)的重視得到了改善和關(guān)注，但也存在經(jīng)費(fèi)短缺、城鄉(xiāng)分布失調(diào)、專業(yè)開設(shè)少、課程結(jié)構(gòu)單一、師資隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)水平偏低等問(wèn)題，如何拓寬特殊學(xué)生的人生路徑，如何解決特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)現(xiàn)存在問(wèn)題成為本文研究的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：

特殊教育;專業(yè)化

0引言

2010年，我國(guó)啟動(dòng)實(shí)施《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（20102020年）。在《綱要》中提出加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，重視職業(yè)教育，加快推進(jìn)殘疾人高等教育發(fā)展[1]。但特殊教育面臨著經(jīng)費(fèi)短缺、城鄉(xiāng)分布失調(diào)、職業(yè)教育師資少且學(xué)歷、專業(yè)素質(zhì)水平偏低、開設(shè)專業(yè)少且欠缺合理性、課程結(jié)構(gòu)單一、教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新性，教學(xué)場(chǎng)地設(shè)施不足等問(wèn)題。如何使殘障學(xué)生能得到更高層次的教育，拓寬就業(yè)領(lǐng)域，提高專業(yè)技能水平，使其提升自信心與生活質(zhì)量，并最終回歸社會(huì)、融入社會(huì)已逐漸成為教育研究的焦點(diǎn)問(wèn)題。

1特殊教育基本情況

特殊教育是針對(duì)身心發(fā)育異常運(yùn)用特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和設(shè)備對(duì)特殊人群進(jìn)行的教育。包括“缺陷教育”和“殘障教育”。早期的特殊學(xué)校多由外國(guó)人建立，后來(lái)開始有些聾人和關(guān)注聾人教育的人士開始創(chuàng)辦針對(duì)于聾人的特殊學(xué)校。直到上世紀(jì)80年代初，正式開展了針對(duì)特殊人群的教育，使得殘疾人群的教育覆蓋面漸廣。

1.1特殊教育學(xué)?；厩闆r

改革開放以來(lái)，我國(guó)的特殊教育取得了長(zhǎng)足的發(fā)展。尤其針對(duì)盲聾啞的學(xué)生來(lái)講，不僅有政府、教育部門、民政部門的教育學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，還有群眾團(tuán)體、個(gè)人成立的學(xué)校。2014年，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校2000所，比2010年增加294所。2015年全國(guó)共有特殊教育普通高中班（部）109個(gè)，在校生7488人，其中聾生6191人，盲生1297人。殘疾人中等職業(yè)學(xué)校（班）100個(gè)，在校生8134人，畢業(yè)生5123人，其中3761人獲得職業(yè)資格證書。全國(guó)有8508名殘疾人被普通高等院校錄取，1678名殘疾人進(jìn)入特殊教育學(xué)院學(xué)習(xí)。而河北省共有特殊教育普通高中班（部）12個(gè)，在校生661人；其中聾生446人；盲生215人。殘疾人中等職業(yè)學(xué)校（班）4個(gè)，在校生249人，畢業(yè)生177人，其中43人獲得職業(yè)資格證書。有339名殘疾人被普通高等院校錄取,殘疾人職業(yè)培訓(xùn)基地達(dá)到203個(gè)，其中殘聯(lián)興辦45個(gè)，依托社會(huì)機(jī)構(gòu)興辦158個(gè)，25242人次城鎮(zhèn)殘疾人接受了職業(yè)培訓(xùn)[7-8]。在高中教育階段，全省特教高中針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行了職業(yè)能力培訓(xùn)，如張家口特教高中開設(shè)了盲人按摩中專班，石家莊市特教高中開設(shè)了計(jì)算機(jī)、美術(shù)、服裝裁剪的技能培訓(xùn)班。截止目前全國(guó)僅有18所高?？梢越邮諄?lái)自特殊高中階段學(xué)校的學(xué)生，且大多限于美術(shù)與服裝裁剪、計(jì)算機(jī)、按摩等常規(guī)專業(yè)。對(duì)于專業(yè)如機(jī)器人、快速制造、機(jī)電設(shè)備與維修等需投入較大資金、就業(yè)前景好的專業(yè)幾乎沒(méi)有開設(shè)的學(xué)校。

1.2師資情況

從上世紀(jì)90年代開始，為順應(yīng)世界教師教育發(fā)展大環(huán)境，確定為教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)和主要任務(wù)，從實(shí)踐層面推進(jìn)提升教師專業(yè)化發(fā)展。從事特殊教育的教師，因其教育對(duì)象本身的復(fù)雜性，需要有更貼近教育對(duì)象特點(diǎn)和就業(yè)崗位需求的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的訓(xùn)練，因此對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展及能力的提升有著更為強(qiáng)烈的要求。但據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2014年，特殊教育專任教師有4.8萬(wàn)人，其專業(yè)化水平卻顯然適應(yīng)不了當(dāng)前形勢(shì)，表現(xiàn)為學(xué)歷層次不高，本科以上學(xué)歷的教師占63.4%，學(xué)歷專業(yè)以非特殊教育后進(jìn)修為主，學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師僅占1.8%，專業(yè)素質(zhì)水平一般，其中表現(xiàn)最好的是專業(yè)態(tài)度，其次為專業(yè)知識(shí)，水平最差的為專業(yè)技能，若教師的專業(yè)化水平有限，那培養(yǎng)的特殊學(xué)生未來(lái)堪憂。特殊教育的教師近幾年的整體增量變化較大，截止2011年特殊教育教師總量已超過(guò)5萬(wàn)人，但其穩(wěn)定性不強(qiáng)工資待遇低，且整體的數(shù)量與特殊學(xué)校及兒童的增量差距還很大。

2發(fā)展現(xiàn)狀

在走訪的河北省30所特殊教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校中，除特殊教育學(xué)校外的教育機(jī)構(gòu)很少有政府專項(xiàng)資金，大都依靠活動(dòng)募捐和社會(huì)民間力量集資，但也杯水車薪，若特殊兒童單獨(dú)上課感統(tǒng)及語(yǔ)言訓(xùn)練課一節(jié)40元（20min），肢體訓(xùn)練一節(jié)40元（30min），這項(xiàng)費(fèi)用為很多家庭帶來(lái)不小的負(fù)擔(dān)，尤其是農(nóng)村家庭，大都依靠農(nóng)種維持生計(jì)，而一般教育機(jī)構(gòu)大都在城市，若加上食宿，家庭支出與收入嚴(yán)重失衡，所以很多農(nóng)村家庭的特殊學(xué)生在家里得不到教育。部分特殊教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)條件較差，師資隊(duì)伍專業(yè)化水平不高。相較于特殊教育機(jī)構(gòu)，特殊教育學(xué)校的條件和資金方面要有優(yōu)勢(shì)的多，但也存在專業(yè)與課程過(guò)于單一，師資隊(duì)伍專業(yè)化水平有限、不穩(wěn)定等問(wèn)題。

3針對(duì)特殊教育現(xiàn)狀的建議

3.1完善和修改專業(yè)與課程

目前我省的特殊教育專業(yè)與課程的設(shè)置特點(diǎn)為投入資金少、就業(yè)前景一般且多年不變，使得這些特殊學(xué)生即使學(xué)到了學(xué)校所教授的技能，卻也只能在最底端從事低技術(shù)含量的工作。作為特殊學(xué)生的培養(yǎng)搖籃，應(yīng)采取以人為本、分層教育、院校合作、資源共享的方法，要從專業(yè)的設(shè)置，課程的安排，人員的分配上合理研討，對(duì)于不同類型、層次的學(xué)生，要分層因人而教，同時(shí)利用教育優(yōu)勢(shì)，連同有職業(yè)特色的學(xué)校進(jìn)行合作，共同開發(fā)專業(yè)與課程，資源共享、師資共享，提升特殊學(xué)生的自信心，增強(qiáng)實(shí)踐技能，提升社會(huì)地位。

3.2特殊教育教師待遇問(wèn)題

特殊教育教師所面對(duì)的是特殊群體，普通教師面對(duì)的是大眾體，二者相較而言，特殊教育教師在工作上較難引起關(guān)注，工作難度也要大于普通教師，隨著教師崗位的年輕化特征，在待遇同等的前提下，很多師范畢業(yè)的學(xué)生在選擇工作崗位時(shí)往往不愿選擇此類，而在特殊教育機(jī)構(gòu)中，特教的流動(dòng)性更大，很難留住人才，建議在政策導(dǎo)向上，改善現(xiàn)有特殊教育相關(guān)制度和政策，為合理配置專業(yè)師資、改善現(xiàn)有師資缺編情況提供政策前提。

3.3聯(lián)合職業(yè)特色鮮明的學(xué)校合作

目前職業(yè)院校發(fā)展迅猛，從人才培養(yǎng)、專業(yè)及課程設(shè)置方面都較為靈活和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，但隨著學(xué)生生源的緊張，很多職業(yè)院校的招生情況也出現(xiàn)危機(jī)，特殊教育可以利用機(jī)會(huì)尋求合作，與職業(yè)院校合作培養(yǎng)特殊學(xué)生，利用其師資及資源優(yōu)勢(shì)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件，解決目前所存在的專業(yè)不合理、課程單一、教學(xué)場(chǎng)地不足、師資隊(duì)伍建設(shè)等一系列問(wèn)題。

4結(jié)語(yǔ)

特殊學(xué)生是一群不在大眾視線的群體，他們有夢(mèng)想，也有追求，這些夢(mèng)想和追求需要依靠特殊教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此特殊教育要順應(yīng)現(xiàn)代特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，勇于開拓創(chuàng)新，同時(shí)也需政府加大對(duì)于特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)的關(guān)注，合理調(diào)配教育資源，培養(yǎng)特殊學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)能力，提升其自信心和社會(huì)認(rèn)同感。

作者： 劉秋紅 劉寶靜 張琳 單位：唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

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>> 國(guó)內(nèi)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究綜述 中國(guó)高等特殊教育專業(yè)模式的研究綜述 特殊教育教師勝任力研究綜述 幼兒特殊教育師資問(wèn)題的研究綜述 關(guān)于特殊教育經(jīng)費(fèi)問(wèn)題的研究綜述 特殊教育專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的研究綜述 中美特殊教育比較研究 教育技術(shù)學(xué)范疇下特殊教育資源建設(shè)研究 淺談特殊教育 特殊兒童特殊教育 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用研究 高職特殊教育專業(yè)“行為矯正技術(shù)”課程標(biāo)準(zhǔn)的研究 多媒體技術(shù)在特殊教育英語(yǔ)課堂應(yīng)用現(xiàn)狀研究 電子白板與特殊教育勞動(dòng)技術(shù)教學(xué)的和諧交互研究 特殊教育與德育教育之研究 信息技術(shù)在特殊教育中的應(yīng)用 淺談特殊教育學(xué)校信息技術(shù)教學(xué) 特殊教育中信息技術(shù)的應(yīng)用 特殊教育研究的范式與困境 特殊教育學(xué)校腦癱學(xué)生康復(fù)模式研究 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l，2011-03-11

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篇4

閱讀障礙，通常指閱讀困難癥，是最常見(jiàn)的學(xué)習(xí)障礙之一。通常是一個(gè)基于認(rèn)知發(fā)展水平受限，以語(yǔ)言接受困難為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)障礙，其特點(diǎn)是詞匯的解碼、識(shí)別、快速命名和閱讀理解能力存在困難。研究者(Galaburda，Sherman，Rosen，Aboitiz＆Ge-schwind，1985)通過(guò)對(duì)閱讀障礙者死后的生理解剖發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙者大腦左右兩側(cè)對(duì)稱，而正常的人腦結(jié)構(gòu)是明顯不對(duì)稱型的，大多數(shù)人左腦大于右腦。大腦缺陷影響人的閱讀加工，同時(shí)小腦也是影響人閱讀障礙產(chǎn)生的原因。Nicolson，F(xiàn)awcett和Berry(1999)使用PET技術(shù)發(fā)現(xiàn)，在涉及肌肉運(yùn)動(dòng)的任務(wù)中，閱讀障礙者小腦的激活水平顯著低于正常閱讀者。小腦缺陷還可能延遲嬰兒“咿呀”學(xué)語(yǔ)階段出現(xiàn)(Nicolson，Angela＆Dean，2001)、內(nèi)隱學(xué)習(xí)速度的降低(Vicari，Marotta，Menghini，Molinari＆Petrosi-ni，2003)等。同時(shí)視覺(jué)大細(xì)胞功能障礙也會(huì)導(dǎo)致的視覺(jué)皮層輸入速度變慢(Livingston，Rosen，Drislane＆Galaburda，1991)等等，這些證據(jù)集中顯示了閱讀障礙發(fā)生的生理基礎(chǔ)。人的認(rèn)知發(fā)展水平，如注意、記憶和思維加工能力等都是影響閱讀障礙形成的重要因素之一。有研究者(Casco，Tressoldi＆Dellantonio，1998)證實(shí)閱讀技能與選擇性注意有關(guān)，閱讀者通過(guò)選擇注意范圍可以降低無(wú)關(guān)信息的干擾，把注意集中到特定的刺激上(Facoetti＆Molteni，2001)。閱讀障礙者閱讀過(guò)程中不僅存在選擇注意障礙還存在注意的轉(zhuǎn)換過(guò)程障礙，主要體現(xiàn)在快速的刺激序列加工或聽(tīng)覺(jué)的頻率加工等(曾飚，周曉林，孟祥芝，2003;Hari＆Ren-vall，2001;Helenius，Uutela＆Hari，1999)。注意缺陷與大細(xì)胞缺損導(dǎo)致的視知覺(jué)缺陷整合，對(duì)于高級(jí)閱讀過(guò)程加工中的注意的選擇與轉(zhuǎn)換都會(huì)發(fā)生困難從而影響閱讀(曾飚，周曉林，孟祥芝，2003)。Beneventi通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙者工作記憶任務(wù)準(zhǔn)確率較低(Beneventi，T??nnessen，Ersland＆Hugdahl，2010)，視覺(jué)工作記憶、聽(tīng)覺(jué)工作記憶能力缺陷都是影響閱讀者語(yǔ)言加工的重要因素。

Das，Mishra和Pool(1995)以智力的PASS模型為基礎(chǔ)，考察了不同序列的認(rèn)知加對(duì)閱讀過(guò)程的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)序列加工困難是閱讀困難兒童的重要特征;王曉辰，李其維和李清(2011)在漢語(yǔ)閱讀研究中也發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童存在不止一種的PASS認(rèn)知加工缺陷，可能在計(jì)劃、注意、同時(shí)性加工和序列加工的一個(gè)或幾個(gè)方面出現(xiàn)了困難，主要困難仍發(fā)生在序列加工過(guò)程。行為實(shí)驗(yàn)、計(jì)算機(jī)模擬以及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的大量證據(jù)都表明閱讀是視覺(jué)系統(tǒng)(詞形)、語(yǔ)音和語(yǔ)義三個(gè)主要系統(tǒng)之間的相互作用(王小娟，楊劍峰，2013)。閱讀過(guò)程的關(guān)鍵是詞匯的語(yǔ)音、語(yǔ)義提取過(guò)程，通過(guò)注意對(duì)特定字詞的選擇與分配，視覺(jué)神經(jīng)通道接受信息，通過(guò)大腦對(duì)應(yīng)皮層與腦區(qū)的激活，理解所閱讀內(nèi)容。理解的過(guò)程同樣會(huì)受一個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中不斷積累。有研究者甚至認(rèn)為，后天語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)會(huì)塑造不同的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)加工機(jī)制(Liu，Dunlap，F(xiàn)iez＆Perfetti．2007)。荊偉，方俊明在文章中指出，大量研究表明，嬰兒在最初的詞匯習(xí)得過(guò)程中也會(huì)利用社會(huì)語(yǔ)用線索來(lái)理解詞匯的指稱意義。與相對(duì)于感知覺(jué)線索一樣，社會(huì)性線索相對(duì)于語(yǔ)言線索的權(quán)重也隨著嬰幼兒的成長(zhǎng)發(fā)展逐漸增加(荊偉，方俊明，2013)。Parish-Morris等(2007)研究發(fā)現(xiàn)追蹤意圖性線索的能力是自閉癥兒童詞匯水平的顯著影響變量，線索追蹤能力越強(qiáng)，詞匯水平越高(Parish-morris，Hen-non，Hirsh-Pasek，Golinkoff＆Tager-Flusberg，2007)。通過(guò)對(duì)閱讀障礙影響因素的直接或間接的研究文獻(xiàn)的回顧，不難發(fā)現(xiàn)閱讀障礙受生物基礎(chǔ)、心理發(fā)展(認(rèn)知)以及社會(huì)互動(dòng)的影響。因而，本文將閱讀障礙發(fā)生原因歸納為三大主體，建構(gòu)一個(gè)閱讀障礙成因的“三角”圖譜(圖1)，作為閱讀障礙眼動(dòng)研究分析的理論框架。通過(guò)對(duì)眼動(dòng)研究結(jié)果及指標(biāo)的分析進(jìn)一步探討閱讀障礙的內(nèi)在機(jī)制與特質(zhì)。

2“三角”圖譜框架下的眼動(dòng)研究分析

2.1生理機(jī)能與閱讀障礙者的眼動(dòng)

閱讀障礙眼動(dòng)研究的生理基礎(chǔ)主要是指與視覺(jué)接受信息相關(guān)的生理功能器官－人眼。Stein和Walsh(1997)認(rèn)為閱讀障礙者不能有效控制眼球轉(zhuǎn)動(dòng)，對(duì)較小目標(biāo)的定序能力差，出現(xiàn)大量的單詞中的字母位置錯(cuò)誤。同樣在眼跳過(guò)程中，閱讀障礙者無(wú)法對(duì)知覺(jué)對(duì)象及其內(nèi)在成分的具置進(jìn)行準(zhǔn)確定位(Breitmeyer，1980)。目前大多數(shù)研究者認(rèn)為眼動(dòng)異常與閱讀障礙密切相關(guān)，相關(guān)閱讀障礙的眼動(dòng)研究也呈現(xiàn)出較為一致的結(jié)果。Monica，Stefan和Volker(1997)研究發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙個(gè)體眼跳控制異常，表現(xiàn)在單詞內(nèi)和單詞間眼跳頻率高，回視性眼跳數(shù)量增加，反應(yīng)時(shí)間和潛伏期明顯延長(zhǎng)。李秀紅等(2007)對(duì)閱讀障礙兒童的篇章閱讀的眼動(dòng)研究指出，漢語(yǔ)閱讀障礙兒童閱讀文章時(shí)具有異常的眼動(dòng)模式，主要表現(xiàn)為平均注視時(shí)間長(zhǎng)，平均眼跳幅度小，眼跳軌跡紊亂，缺乏計(jì)劃性、策略性和組織性，注意較為分散。陳慶榮和鄧鑄(2006)通過(guò)對(duì)以往閱讀障礙兒童研究的文獻(xiàn)綜述中指出詞匯閱讀也存在異常的眼動(dòng)模式。雖然縱多研究的眼動(dòng)指標(biāo)反映了眼動(dòng)控制模式的異常，但這種異常是由生理基礎(chǔ)視覺(jué)細(xì)胞因功能障礙而導(dǎo)致的傳輸速度變慢還是因認(rèn)知加工障礙而導(dǎo)致眼動(dòng)模式的異常呢?如果僅從一般障礙閱讀者的眼動(dòng)研究結(jié)果看，不能得到明確的論斷，則閱讀障礙的產(chǎn)生是視神經(jīng)傳輸速度變慢只能是一種理論上的推斷。

McDougall，Borowsky，MacKinnon和Hymel(2005)將閱讀障礙分為兩種類型:視覺(jué)詞匯解碼困難型(表層閱讀障礙)和語(yǔ)音解碼困難型(語(yǔ)音型閱讀障礙)。研究者(喬靜芝，張?zhí)m蘭，閆國(guó)利，2011)對(duì)聽(tīng)力受損者的眼動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言發(fā)展前全聾聽(tīng)力障礙大學(xué)生與正常大學(xué)生相比眼動(dòng)模式是相同的，但一次注視過(guò)程中所提取的廣度信息要略大于正常大學(xué)生。這一結(jié)果可以驗(yàn)證上述閱讀障礙者眼動(dòng)控制模式異常是因生理而引起的還是因認(rèn)知而引起的。全聾聽(tīng)力障礙者在閱讀過(guò)程中的語(yǔ)音回路受損，會(huì)導(dǎo)致他們的認(rèn)知加工能力受損。如果基于眼動(dòng)異常是因認(rèn)知引起的，則語(yǔ)音回路受損就會(huì)影響眼動(dòng)控制模式。然而全聾聽(tīng)力障礙者大學(xué)生的眼動(dòng)模式與正常大學(xué)生相同，則可以推出閱讀障礙過(guò)程的眼動(dòng)模式異常主要是生理基礎(chǔ)引起的。且一次注視過(guò)程中的信息提取相對(duì)于正常大學(xué)生略大，驗(yàn)證了閱讀障礙的生理歸因，因?yàn)檎Z(yǔ)言發(fā)展前期全聾者會(huì)出現(xiàn)視覺(jué)器官功能的補(bǔ)償，視神經(jīng)較為發(fā)達(dá)，因而導(dǎo)致了注視過(guò)程中信息提取的優(yōu)勢(shì)。Trauzettel-Klosinski和Brendler(1998)對(duì)左右偏盲患者的眼動(dòng)研究也支持了閱讀過(guò)程的眼動(dòng)異常是由生理原因引起的，研究結(jié)果表現(xiàn)為，右偏盲患者更具障礙性，表現(xiàn)為比左偏盲患者閱讀速度更低，眼跳和回視次數(shù)顯著增加。發(fā)展性閱讀障礙語(yǔ)音障礙理論認(rèn)為在閱讀過(guò)程中，個(gè)體無(wú)法迅速識(shí)別音位信息，通達(dá)受阻導(dǎo)致聽(tīng)力障礙者表現(xiàn)出特殊的閱讀模式(Ramus，2003)。

腦電實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果驗(yàn)證了視覺(jué)大細(xì)胞缺陷會(huì)影響負(fù)責(zé)快速視覺(jué)信息加工與傳輸?shù)乃俣?Stein＆Walsh，1997;Demb，Boynton＆Heeger，1997)，從而影響了閱讀加工。而于素紅，方俊明和王新法(2007)對(duì)聽(tīng)力障者與解題正確率高的聽(tīng)力正常學(xué)生在解決加減文字題時(shí)的眼動(dòng)特點(diǎn)分析發(fā)現(xiàn)，前者在閱讀方式、關(guān)注信息上與后者有顯著差異，總體上聽(tīng)力障礙者閱讀沒(méi)有規(guī)律，漏看文字題的關(guān)鍵信息。這一研究結(jié)果又從另一方面驗(yàn)證了聽(tīng)力障礙者認(rèn)知加工能力受阻，才導(dǎo)致了視覺(jué)信息提取沒(méi)有規(guī)律，不能掌握關(guān)鍵信息。研究者(賽曉光，周曉林，孟祥芝，2008)直接采用聽(tīng)覺(jué)、閱讀能力測(cè)試的研究，發(fā)現(xiàn)快速聽(tīng)覺(jué)能力缺失是閱讀障礙產(chǎn)生的主要原因，這一結(jié)果支持了閱讀障礙產(chǎn)生的認(rèn)知假說(shuō)。關(guān)于閱讀障礙眼動(dòng)研究，有研究結(jié)果支持閱讀障礙的生理機(jī)能障礙，也有支持閱讀障礙的認(rèn)知功能障礙，其實(shí)這兩者是一個(gè)相互作用的過(guò)程，產(chǎn)生傾向性的結(jié)果是因?yàn)椴煌难芯磕康?、研究?duì)象和研究方法而導(dǎo)致的。

2.2認(rèn)知發(fā)展與閱讀障礙者的眼動(dòng)

注意是閱讀的重要認(rèn)知狀態(tài)，良好的注意是提高閱讀活動(dòng)的前提。馬國(guó)杰和李興珊(2012)研究指出，閱讀過(guò)程中注意分配是眼動(dòng)控制的核心因素，分為基于序列分布和基于平行注意分布的眼動(dòng)模式。眼動(dòng)研究中知覺(jué)廣度的探討可以反映注意的分配模式。研究者對(duì)輕度、中度和重度弱智兒童的黑點(diǎn)圖形知覺(jué)廣度的研究中發(fā)現(xiàn)，智力者正常者知覺(jué)廣度顯著高于弱智者;輕度弱智者的知覺(jué)廣度顯著大于中度和重度弱智兒童(分別為4.08，2.32和2.65，正常兒童為5.36)(張鐵忠，黃文勝，1991)。

喬靜芝，張?zhí)m蘭和閆國(guó)利(2011)根據(jù)聽(tīng)力、視力和智力等標(biāo)準(zhǔn)選取了發(fā)展前全聾與健聽(tīng)大學(xué)生作為被試，利用研究技術(shù)測(cè)量了不同組被試的知覺(jué)廣度，結(jié)果表明健聽(tīng)大學(xué)生知覺(jué)廣度為注視點(diǎn)左側(cè)1個(gè)到右側(cè)2－3個(gè)漢字;發(fā)展前全聾大學(xué)生為注視點(diǎn)左側(cè)2個(gè)到右側(cè)2－3個(gè)漢字，說(shuō)明兩組被試在知覺(jué)廣度范圍內(nèi)的注意分配有所不同。Chloé，Matthieu和Syl-viane(2007)對(duì)14名視覺(jué)注意廣度較低的法國(guó)兒童(閱讀障礙者)在視覺(jué)搜索和文本閱讀任務(wù)中眼動(dòng)模式與正常組被試相比，存在更多的向右的眼跳次數(shù)且在閱讀與視覺(jué)搜索任務(wù)中同時(shí)加工的字母數(shù)較少。眼動(dòng)控制過(guò)程通常伴隨注意的轉(zhuǎn)換，眼球會(huì)發(fā)生注視的漂移現(xiàn)象，或跳到另一個(gè)目標(biāo)上(陳慶榮，鄧鑄，2006)。目前對(duì)注意缺陷兒童的眼動(dòng)研究主要分為兩類:一類為觀察并分析患者的眼睛能否平穩(wěn)跟蹤移動(dòng)目標(biāo);另一類為主動(dòng)探察某一目標(biāo)時(shí)的眼球活動(dòng)(楊思淵，靜進(jìn)，2004)。根據(jù)主動(dòng)探察目標(biāo)的研究范式，伴有注意缺陷閱讀障礙兒童的眼動(dòng)研究結(jié)果表明，這些被試單詞閱讀的單次注視時(shí)間比沒(méi)有注意缺陷的閱讀障礙兒童的注視時(shí)間要長(zhǎng)，注視次數(shù)少，錯(cuò)誤率高。一項(xiàng)關(guān)于不同任務(wù)下(注視、主動(dòng)眼動(dòng)任務(wù)和反向眼動(dòng)任務(wù))注意缺陷閱讀障礙兒童的研究表明，在注視任務(wù)中，注意缺陷多動(dòng)癥兒童組侵入性眼跳(水平幅度大于2°，水平速度大于70°/s的眼跳數(shù)量)數(shù)目高于對(duì)照組;主動(dòng)眼動(dòng)任務(wù)(正眼跳)中，兩組兒童眼跳參數(shù)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義;反向眼動(dòng)任務(wù)(反眼跳)中，多動(dòng)癥兒童組錯(cuò)誤率高于對(duì)照組(陳強(qiáng)，靜進(jìn)，楊文翰，2010)。

由于眼跳不穩(wěn)定，在平穩(wěn)眼追隨運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)干擾性眼跳，導(dǎo)致反向眼跳任務(wù)成績(jī)差(Cavegn＆Biscaldi，1996)。這些研究結(jié)果都驗(yàn)證了注意缺陷兒童的眼動(dòng)抑制能力存在不足。存在有注意障礙的閱讀障礙兒童具有較低的短時(shí)記憶加工能力，導(dǎo)致了正字法詞匯加工的困難(Thaleretal．，2009)。隋雪、姜娜，錢麗(2010)采用眼動(dòng)研究技術(shù)，研究了漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童在詞匯閱讀過(guò)程中的眼動(dòng)特征，結(jié)果顯示，發(fā)展性閱讀障礙兒童在有效注視頻率和瞳孔直徑這兩項(xiàng)指標(biāo)無(wú)差異，兩組兒童都能夠集中注意力進(jìn)行詞匯閱讀與理解;但其他多種任務(wù)上的正確率顯著低于普通兒童，注視時(shí)間、注視次數(shù)、凝視次數(shù)顯著高于普通兒童，表明閱讀障礙兒童語(yǔ)素理解、語(yǔ)音意識(shí)和正字法意識(shí)缺陷得到了眼動(dòng)數(shù)據(jù)支持。Florian和Wimmer(2004)研究了閱讀障礙者和正常人的文本閱讀與假詞閱讀過(guò)程。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，閱讀障礙者的注視時(shí)間、注視次數(shù)以及回視頻率均顯著高于正常讀者，進(jìn)一步的詞長(zhǎng)效應(yīng)分析表明，平均注視時(shí)間接近正常閱讀者的兩倍，注視次數(shù)和凝視時(shí)間顯著增加。DeLuca等(2002)對(duì)假詞的進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，較短的假詞和真詞閱讀，正常閱讀者短詞條件下，真詞與假詞眼動(dòng)指標(biāo)差異不顯著;長(zhǎng)詞條件下真詞與假詞之間存在差異;同是真詞時(shí)正常閱讀者眼跳幅度隨詞長(zhǎng)增加而增加，眼跳次數(shù)不變;閱讀障礙者在短的假詞條件下，其眼跳次數(shù)顯著多于短的真詞;在長(zhǎng)的假詞和真詞之間，眼跳次數(shù)差異不顯著，眼跳幅度小，回視率顯著高于正常閱讀者。這一結(jié)果也出現(xiàn)在錢麗(2009)的漢語(yǔ)閱讀障礙詞匯閱讀的眼動(dòng)研究中。進(jìn)一步說(shuō)明，閱讀障礙者存在著正字法加工缺陷，根據(jù)語(yǔ)音障礙理論，假詞的出現(xiàn)不符合一般的語(yǔ)音技巧，閱讀障礙者編碼能力差，語(yǔ)音意識(shí)弱，聯(lián)合學(xué)習(xí)能力差，因此會(huì)影響閱讀效率。為了促進(jìn)閱讀者認(rèn)知加工過(guò)程中的語(yǔ)義提取，提高閱讀效率。

研究者(白學(xué)軍等，2011)在漢語(yǔ)文本閱讀中以詞為單位加入空格研究閱讀障礙兒童閱讀空格文本的注視位置效應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，閱讀正常無(wú)空格和詞間空格句子時(shí)，閱讀障礙兒童與年齡匹配組兒童一樣，單次注視時(shí)往往將首次注視定位于詞的中心，多次注視時(shí)首次注視往往落在詞的開頭;當(dāng)首次注視落在詞的開頭時(shí)再注視該詞的概率增加，而且再注視往往落在詞的結(jié)尾部分;采用具有風(fēng)險(xiǎn)性的戰(zhàn)略－戰(zhàn)術(shù)策略，這種策略有助于保證每個(gè)單詞的最佳注視，從而提高閱讀效率。漢語(yǔ)的詞間空格可以促進(jìn)閱讀障礙者的閱讀活動(dòng)，這得到Perea，Panadero和Moret－Tatay(2012)研究的支持，增加短詞之間的空格可以促進(jìn)年幼兒童文本的可讀性，特別有利于閱讀障礙者。這一研究發(fā)現(xiàn)，可以為特殊教育提供良好的理論基礎(chǔ)，改編傳統(tǒng)的閱讀教材以適合不同閱讀障礙者的閱讀特點(diǎn)。閱讀策略的選擇是多項(xiàng)認(rèn)知功能整合的結(jié)果，Banner和Wang(2011)在研究中證實(shí)了閱讀理解過(guò)程中，具有高度熟練閱讀技能的閱讀障礙者閱讀策略具有一定的廣度與深度，選擇的是一種高水平的閱讀策略，但不熟練閱讀者所體現(xiàn)出的是一種低水平的閱讀策略選擇。張茂林和杜曉新(2012)通過(guò)眼動(dòng)研究考察了閱讀提示(高閱讀策略和低閱讀策略)對(duì)不同類型聽(tīng)力障礙者自然閱讀和快速閱讀的影響，不同閱讀策略運(yùn)用傾向的聾人學(xué)生在閱讀過(guò)程中表現(xiàn)出不同的眼動(dòng)模式;高閱讀策略組的學(xué)生對(duì)閱讀材料的注視次數(shù)少、眼跳距離大，而且回視次數(shù)也少;較之低策略組聾人學(xué)生，高策略組學(xué)生被試表現(xiàn)出更強(qiáng)的對(duì)閱讀材料的預(yù)期推理能力。刑丹、王亦男和韓玉昌(2010)考察了聽(tīng)力障礙兒童與正常小學(xué)四、六年級(jí)兒童在不同策略提示下的閱讀過(guò)程中的眼動(dòng)特征，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同聽(tīng)力障礙兒童與其他正常兒童一樣在四種閱讀策略(基線、標(biāo)記策略、圖示策略和提綱策略)提示下閱讀理解的注視次數(shù)、注視時(shí)間、注視頻率的被試間的差異均不顯著;閱讀提示策略主效應(yīng)顯著，表現(xiàn)為提綱策略和圖片策略提示閱讀上的眼動(dòng)特征顯著好于基線和標(biāo)記策略的提示閱讀。劉曉明(2012)通過(guò)對(duì)聽(tīng)力障礙學(xué)生的閱讀監(jiān)控過(guò)程的眼動(dòng)研究表明，聽(tīng)力障礙學(xué)生閱讀監(jiān)控能力和閱讀臨近眼動(dòng)指標(biāo)均與健聽(tīng)學(xué)生存在差異。

2.3社會(huì)性線索與閱讀障礙者的眼動(dòng)

研究者指出社會(huì)性線索在人的成長(zhǎng)發(fā)展中的權(quán)重不斷增加(荊偉，方俊明，2013)。閱讀理解過(guò)程中字、詞、語(yǔ)義的提取過(guò)程除了與人的生理、心理發(fā)展有關(guān)，更離不開人的社會(huì)性發(fā)展，離不開社會(huì)互動(dòng)與促進(jìn)。目前因社會(huì)性發(fā)展差異而導(dǎo)致閱讀理解差異的眼動(dòng)研究主要集中在自閉癥兒童的閱讀障礙研究中。通常針對(duì)自閉癥兒童眼動(dòng)研究旨在考察他們是如何在圖片、場(chǎng)景、視頻中進(jìn)行面孔識(shí)別，從而來(lái)考察自閉兒童社會(huì)關(guān)系判斷的特點(diǎn)。陳順森，白學(xué)軍，沈德立和張靈聰(2012)采用眼動(dòng)儀實(shí)驗(yàn)考察背景性質(zhì)對(duì)面孔搜索的影響，結(jié)果表明正常兒童對(duì)面孔的搜索與加工受背景性質(zhì)的影響，而自閉癥兒童對(duì)信息的加工不受背景性質(zhì)的影響，因?yàn)楸尘罢Z(yǔ)義的閱讀對(duì)自閉癥兒童的作用不明顯，即他們不關(guān)心背景的閱讀與語(yǔ)義理解的關(guān)系。

Darren，Robyn和Neil(2012)用眼動(dòng)技術(shù)研究自閉癥障礙患者和智商匹配的非自閉癥患者的面孔識(shí)別。分為兩種類型的任務(wù)，一種為外顯的、明確的面孔識(shí)別任務(wù);一種為內(nèi)隱的目標(biāo)面孔識(shí)別任務(wù)。外顯的、明確的面孔識(shí)別用新舊辨別和反應(yīng)時(shí)來(lái)測(cè)量。結(jié)果表明，在外顯任務(wù)中自閉癥患者與控制組相比成績(jī)較差，而內(nèi)隱識(shí)別任務(wù)中的成績(jī)不受影響。面孔識(shí)別是一種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系的融合，一致的背景對(duì)面孔的解釋說(shuō)明作用可以有助于對(duì)面孔的理解與識(shí)別，實(shí)驗(yàn)表明自閉癥兒童對(duì)背景沒(méi)有明確的意識(shí)注意，即使是在明確的外顯任務(wù)中。進(jìn)一步說(shuō)明自閉癥者對(duì)處于目標(biāo)中的其他關(guān)系的不關(guān)注，這也是自閉癥臨床癥狀的特點(diǎn)之一，對(duì)自身環(huán)境和關(guān)系不感興趣。自閉癥研究中除了經(jīng)典的面孔識(shí)別任務(wù)，許多研究(Rumsey＆Hamburger，1990;Connor＆Herme-lin，1994;Connor＆Klein，2004)表明具有語(yǔ)言能力的自閉癥兒童有較好的詞匯確認(rèn)和閱讀理解能力，但總體上低于正常兒童。人的語(yǔ)言產(chǎn)生與人的大腦結(jié)構(gòu)有聯(lián)系，自閉癥兒童的語(yǔ)言單調(diào)機(jī)械，對(duì)語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)法關(guān)系不感興趣。這種語(yǔ)言發(fā)展與環(huán)境和語(yǔ)法一致性的阻斷，使得自閉癥兒童通常不能將自身與所處的環(huán)境相聯(lián)系起來(lái)，反應(yīng)貧乏與異常。近年來(lái)研究者對(duì)自閉癥語(yǔ)言障礙者的眼動(dòng)控制模式與語(yǔ)言能力的相關(guān)性的研究增多。Kelly，Walker，Nor-bury和Courtenay(2012)通過(guò)對(duì)自閉癥語(yǔ)言正常(AIN)，自閉癥語(yǔ)言障礙(ALI)和非自閉癥語(yǔ)言障礙(LI)以及正常的(TD)8－14歲兒童進(jìn)行正向與反向眼眼任務(wù)和分心“搜索”任務(wù)測(cè)量他們的眼動(dòng)控制模式。結(jié)果表明，反向眼跳任務(wù)群體間差異不顯著;但是自主控制模式缺陷與語(yǔ)言能力相一致，能力越弱，自主控制模式越差，而不是僅自閉癥障礙者具有。在反眼跳任務(wù)中，80%以上的自閉癥語(yǔ)言障礙者和非自閉癥語(yǔ)言障礙者所犯的錯(cuò)誤率比正常者低。

在分心搜索任務(wù)中，35.29%的自閉癥語(yǔ)言正常者和42.75%的非自閉癥語(yǔ)言障礙兒童比正常兒童的錯(cuò)誤率高。陳強(qiáng)等(2010)認(rèn)為注意缺陷多動(dòng)兒童的反眼跳與正常兒童是存在顯著差異的，而Kel-ly，Walker和Norbury(2013)發(fā)現(xiàn)被試為自閉癥兒童與正常兒童之間的反眼跳差異不顯著，這可能是因?yàn)樽蚤]癥與多動(dòng)癥兒童雖然都存在注意缺陷，但多動(dòng)癥兒童注意力易分散，無(wú)法集中;而自閉癥兒童注意力難以轉(zhuǎn)移，比較穩(wěn)定。所以這兩種病癥的機(jī)理不一，臨床表現(xiàn)不一，因而導(dǎo)致了眼動(dòng)研究中反眼跳與正常被試相比的結(jié)果也不一。在教育過(guò)程中，需要根據(jù)不同癥狀閱讀障礙制定適合其自身規(guī)律的教育教學(xué)策略。Benson，Castelhano，Au-Yeung和Rayner(2012)在研究中，要求自閉癥譜系障礙者與一般閱讀障礙者觀察一組場(chǎng)景，并執(zhí)行下列任務(wù):簡(jiǎn)單的任務(wù)“找出不同(spotthedifference)”和復(fù)雜的任務(wù)“找出哪個(gè)更奇怪(whichone'sweird)”。在簡(jiǎn)單任務(wù)中，兩組不存在差異，但在復(fù)雜任務(wù)時(shí)，自閉癥障礙患者的反應(yīng)時(shí)更長(zhǎng)，表現(xiàn)在目標(biāo)區(qū)域的首次注視時(shí)間也較長(zhǎng)，自閉癥障礙者不能快速提取社會(huì)背景知識(shí)的信息，這一結(jié)果表明了自閉癥障礙者缺乏對(duì)社會(huì)環(huán)境線索的利用，對(duì)復(fù)雜信息加工能力較弱。

通過(guò)閱讀障礙眼動(dòng)研究中眼動(dòng)特征的分析，結(jié)果進(jìn)一步論證了閱讀障礙形成的生理、心理與社會(huì)互動(dòng)三方面的影響作用。因?yàn)檠芯磕康牟煌芯拷Y(jié)果傾向性的原因解釋也不一樣，但這三者之間相互聯(lián)系，生理缺陷既直接引起眼動(dòng)模式的異常，也會(huì)影響人的認(rèn)知能力的發(fā)展從而影響眼動(dòng)模式;社會(huì)促進(jìn)與人的認(rèn)知發(fā)展也存在著雙向作用，特別表現(xiàn)在自閉癥兒童的研究中。因而，當(dāng)前眼動(dòng)技術(shù)作為測(cè)量異常知覺(jué)策略的有效工具在臨床上得到廣泛使用。用來(lái)識(shí)別具體的障礙特征，提高對(duì)障礙的早期識(shí)別能力，對(duì)評(píng)估與量化兒童出現(xiàn)的早期發(fā)育異常是一種非常有效的測(cè)量工具，也會(huì)隨著神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，與ERP等多種神經(jīng)記錄儀聯(lián)合使用，以獲得更為精細(xì)的認(rèn)知神經(jīng)過(guò)程的記錄與分析。

3眼動(dòng)研究對(duì)特殊教育的啟發(fā)

本文基于閱讀障礙眼動(dòng)研究文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，與正常閱讀者相比，閱讀障礙者眼動(dòng)特點(diǎn)體現(xiàn)為注視過(guò)程、眼跳過(guò)程以及編碼能力的有效加工缺乏等?；陂喿x障礙“三角”圖譜分析閱讀障礙眼動(dòng)研究的文獻(xiàn)，進(jìn)一步驗(yàn)證了閱讀障礙受生理、心理和社會(huì)三者共同作用;從另一方面來(lái)講，閱讀障礙也影響著障礙者生理、心理與社會(huì)性發(fā)展，所以眼動(dòng)研究對(duì)如何提高特殊兒童的學(xué)習(xí)效率更具意義。在特殊教育研究范式的發(fā)展史中，注重的是一種實(shí)證主義研究范式，希望通過(guò)科學(xué)的定量研究，結(jié)合心理－醫(yī)學(xué)模式了解特殊教育的對(duì)象所具有的“特別”需求。因而，在閱讀過(guò)程中，特殊教育提倡以人為本，除了要提供特殊兒童以平等的受教育權(quán)，還要根據(jù)特殊兒童自身的發(fā)展規(guī)律實(shí)施教育教學(xué)。本文通過(guò)閱讀障礙者眼動(dòng)研究文獻(xiàn)的綜述，針對(duì)如何促進(jìn)特殊教育提出如下建議:

(1)關(guān)注特殊兒童的教育，從出生開始

通過(guò)眼動(dòng)研究的指標(biāo)分析發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童閱讀能力低下，關(guān)鍵信息難以掌握，眼跳與注視異常。兒童認(rèn)知心理發(fā)展的不同階段，會(huì)對(duì)各種不同的刺激出現(xiàn)相應(yīng)的反應(yīng)。這些在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的能力低下的表現(xiàn)，可以在早期的嬰兒階段通過(guò)技術(shù)手段來(lái)測(cè)試，如給嬰兒呈現(xiàn)圖片刺激或聲音刺激以觀察他們對(duì)刺激的反應(yīng)能力，以考察他們是否具有正常的感知覺(jué)能力、注意能力和記憶能力。繼而實(shí)施早期干預(yù)，由專業(yè)人士制定科學(xué)的特殊教育計(jì)劃，由專門機(jī)構(gòu)和家庭共同實(shí)施，主要包括運(yùn)動(dòng)、感知、注意力培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練等。充分借鑒國(guó)外先進(jìn)的特殊教育中學(xué)的教育模式與理念(張泓，1994)，讓特殊教育的孩子在生理、心理特殊性還未完全發(fā)展之前進(jìn)行科學(xué)干預(yù)會(huì)收到事半功倍的效果，不讓特殊的孩子輸在起跑線上。

(2)分類制定教育方案，尊重差異性

通過(guò)眼動(dòng)研究指標(biāo)分析發(fā)現(xiàn)，不同的閱讀障礙體現(xiàn)出了與正常被試不同的閱讀能力，而且不同的閱讀障礙者之間也存在著眼動(dòng)模式的差異。目前，特殊教育中接受教育的多為智障、視力障礙、聽(tīng)力障礙、言語(yǔ)障礙、情緒和行為障礙者等。在我國(guó)很多特殊教育學(xué)校因?yàn)閹熧Y與校舍環(huán)境的限制，常常將兩種或兩種以上的特殊教育兒童放在同一間教室進(jìn)行教學(xué)。這種違背特殊教育兒童發(fā)展特殊性的教育方法十分不可取。Breznitz等(2013)研究證明即使是成年期的閱讀障礙者如果通過(guò)誘導(dǎo)提高閱讀速度的訓(xùn)練，可以提高閱讀障礙者的閱讀水平，研究結(jié)果顯示成年閱讀障礙者的閱讀時(shí)間性和理解能力都有所提高。這種通過(guò)閱讀速度訓(xùn)練影響知覺(jué)、認(rèn)知加工和可能的眼動(dòng)特征進(jìn)而影響閱讀的流利性，是建立在閱讀過(guò)程依賴于快速的信息提取基礎(chǔ)之上。因此，特殊教育中要根據(jù)不同障礙形成的不同機(jī)制制定適宜的教育方案，如自閉癥兒童的內(nèi)隱學(xué)習(xí)優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)等。針對(duì)每一類不同發(fā)展障礙兒童需要制定科學(xué)合理的教育教學(xué)方案，以及配套的康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，多方面提高特殊教育的教育效果。

(3)培養(yǎng)創(chuàng)造融合氛圍，發(fā)展共同性

篇5

（一）被試。選取黑龍江省八所特殊教育學(xué)校，包括哈爾濱市兩所，綏化市兩所，雞西市、鶴崗市、七臺(tái)河市和佳木斯市各一所。在選取特殊教育學(xué)校時(shí)適當(dāng)考慮學(xué)校所在區(qū)域等特征變量。

（二）研究工具。本研究的測(cè)量工具采用自編特殊教育學(xué)校在校生情況調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷共分為四個(gè)維度：在校生總體規(guī)模情況、在校生性別情況、在校生障礙類別情況和在校生城鄉(xiāng)差別情況。為確保調(diào)查問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容效度，調(diào)查問(wèn)卷的編制嚴(yán)格按照一般問(wèn)卷的編制過(guò)程進(jìn)行。

（三）數(shù)據(jù)的整理與分析。研究者對(duì)回收的問(wèn)卷進(jìn)行審核，建立數(shù)據(jù)庫(kù)，采用SpssForWindows(18.0)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

（一）特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)及性別情況（見(jiàn)表1）表1數(shù)據(jù)顯示，八所特殊教育學(xué)校共有在校生862名，其中男生511名，女生351名，分別占在校生總數(shù)的59.28%和40.72%。八所特殊教育學(xué)校中，在校生人數(shù)最多的達(dá)216人，最少的只有35人。

（二）特殊教育學(xué)校在校生障礙類別情況（見(jiàn)表2）。表2數(shù)據(jù)顯示，八所特殊教育學(xué)校中自閉癥、智障、聽(tīng)障學(xué)生分別占在校生總數(shù)的14.39%、58.70%、12.99%。

（三）特殊教育學(xué)校在校生城鄉(xiāng)來(lái)源情況（見(jiàn)表3）。表3數(shù)據(jù)顯示，八所特殊教育學(xué)校共有在校生862名，其中城市學(xué)生419名，占在校生總數(shù)的48.61%，農(nóng)村學(xué)生443名，占在校生總數(shù)的51.39%。

三、結(jié)論與分析

（一）特殊教育學(xué)校在校生規(guī)模差別較大。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，黑龍江省特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)平均約為107人，在校生人數(shù)最多的達(dá)216人，最少的只有35人，分別占所調(diào)查在校生總數(shù)的25.04%和4.06%。特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)差異如此之大與學(xué)校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平密切相關(guān)。大城市的特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)較多，如哈爾濱市的一所特殊教育學(xué)校，鄉(xiāng)鎮(zhèn)特殊教育學(xué)校在校生人數(shù)較少，如綏化地區(qū)的一所特殊教育學(xué)校。教育部特殊教育專家組2010年對(duì)全國(guó)特殊教育學(xué)校的調(diào)查數(shù)據(jù)也反映了這一特點(diǎn)。該調(diào)查表明，省市級(jí)的特殊教育學(xué)校在校學(xué)生數(shù)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于100人，而縣鎮(zhèn)特別是農(nóng)村的特殊教育學(xué)校則規(guī)模偏小，有的特殊教育學(xué)校就僅招收二三十個(gè)殘疾學(xué)生[7]。盡管特殊教育學(xué)校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平是其在校生規(guī)模的重要影響因素，但特殊教育學(xué)校的辦學(xué)理念，管理水平，教師的工作態(tài)度等因素也不容忽視。

（二）特殊教育學(xué)校在校生障礙類別多樣化。此次調(diào)查表明，特殊教育學(xué)校主要有聽(tīng)障、視障、智障、自閉癥、腦癱和多動(dòng)癥等六類殘疾兒童。其中，智障學(xué)生比例最高，占所有被調(diào)查學(xué)生的58.70%。2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)也顯示智障學(xué)生最多。該統(tǒng)計(jì)公報(bào)中，智障學(xué)生為18.67萬(wàn)人，在所有障礙學(xué)生中列在首位。自閉癥學(xué)生占第二位。這與我國(guó)自閉癥兒童數(shù)量增多有關(guān)?！叭珖?guó)殘疾人普查情況表明，兒童自閉癥已占我國(guó)精神殘疾首位，發(fā)病率逐年上升且速度驚人，已由原來(lái)的萬(wàn)分之三上升到千分之六（即203名兒童中就有1位自閉癥兒童）”[8]。同時(shí)，調(diào)查也表明，特殊教育服務(wù)對(duì)象的類別更細(xì),而且有進(jìn)一步擴(kuò)大[9]的趨勢(shì)。特殊教育學(xué)校以三類殘疾兒童（智障、聽(tīng)障、視障）為主要教育對(duì)象的局面已被打破。

（三）特殊教育學(xué)校在校生男生多，女生少。此次調(diào)查表明，在校的男生占被調(diào)查對(duì)象總數(shù)的59.28%，女生占40.72%。男女生之比約為1.46:1。殘疾學(xué)生男多女少的情況反映在多項(xiàng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中。教育部2012年公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，特殊教育學(xué)校女生占學(xué)生總數(shù)的比例為35.38%[10]，由此推算，特殊教育學(xué)校男女生之比為1.83:1。尤其是自閉癥兒童，相關(guān)調(diào)查結(jié)果表明，自閉病男女發(fā)病率差異顯著，在我國(guó)男女患病率比例約為5∶1[8]。（四）特殊教育學(xué)校在校生農(nóng)村生比城市生稍多。調(diào)查顯示，特殊教育學(xué)校在校城市學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的比例分別為48.61%和51.39%。城市與農(nóng)村學(xué)生之比為0.95:1。依據(jù)2006年第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)：全國(guó)殘疾人口中，城鎮(zhèn)殘疾人口為2071萬(wàn)人，占24.96％；農(nóng)村殘疾人口為6225萬(wàn)人，占75.04％[11]。農(nóng)村殘疾人口為城市殘疾人口的3倍多。黑龍江是農(nóng)業(yè)大省，農(nóng)村人口比重較大，為什么特殊教育學(xué)校中農(nóng)村生只比城市生稍多呢？可能原因有三：一是部分適齡農(nóng)村殘疾兒童到普校隨班就讀。黑龍江省是較早開展隨班就讀實(shí)驗(yàn)的省份之一。1987年就已經(jīng)開始在部分小學(xué)進(jìn)行隨班就讀實(shí)驗(yàn)，2011年全省設(shè)立了40個(gè)隨班就讀實(shí)驗(yàn)區(qū)，80所義務(wù)教育階段實(shí)驗(yàn)學(xué)校。隨班就讀實(shí)驗(yàn)學(xué)校多設(shè)在農(nóng)業(yè)區(qū)，使可以隨班就讀的適齡殘疾兒童就近進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。二是部分適齡殘疾兒童已進(jìn)入教育康復(fù)機(jī)構(gòu)，上文已有論述。三是有些邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的適齡殘疾兒童，由于各種原因沒(méi)有入學(xué)。根據(jù)2012年全國(guó)未入學(xué)適齡殘疾兒童少年情況通報(bào)（殘聯(lián)廳〔2013〕37號(hào)）[12]，農(nóng)業(yè)戶口的殘疾兒童63258名，約占未入學(xué)殘疾兒童總數(shù)的80.62%。其中黑龍江省就有314名農(nóng)村殘疾兒童未入學(xué)。

四、建議

（一）提高特殊教育學(xué)校招生能力，適當(dāng)擴(kuò)大招生規(guī)模。特殊教育學(xué)校在我國(guó)特殊教育體系中起著骨干作用，但目前普遍存在生源不足的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)學(xué)者王輝對(duì)特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)的調(diào)查表明，半數(shù)以上的特殊學(xué)校生源不足,尤其是聾校[13]。在校生規(guī)模在很大程度上決定著一個(gè)學(xué)校能否正常運(yùn)轉(zhuǎn)。特殊教育學(xué)校與普校相比，投入大，成本高，如何充分調(diào)動(dòng)特殊教育學(xué)校的積極性，適當(dāng)擴(kuò)大招生規(guī)模是當(dāng)務(wù)之急[7]。目前，這一問(wèn)題已受到國(guó)家相關(guān)部門的重視。國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等七部門《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016年)》明確提出，提高特殊教育學(xué)校招生能力，支援現(xiàn)有特殊教育學(xué)校擴(kuò)大招生規(guī)模[1]?，F(xiàn)階段，特殊教育學(xué)校擴(kuò)大招生規(guī)模的途徑主要有兩種：一是通過(guò)擴(kuò)大招生類別，招收各種障礙類別的殘疾學(xué)生。本次調(diào)查表明，雖然特殊教育學(xué)校已在招收各種類別的殘疾兒童，但除了三種障礙及自閉癥外，腦癱、多動(dòng)、其他障礙類別所占比例都較低。二是增開非義務(wù)教育學(xué)段，招收學(xué)前階段和高中階段殘疾兒童。從國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，特殊教育學(xué)校由義務(wù)教育向?qū)W前教育、高中教育兩頭延伸是必然趨勢(shì)。

（二）強(qiáng)化特殊教育學(xué)校多元服務(wù)功能，提高殘疾兒童教育質(zhì)量。1.服務(wù)普校。在國(guó)際融合教育的理念下，尤其是，我國(guó)隨班就讀為主體的教育實(shí)踐下，特殊教育學(xué)校正面臨功能的重新定位，特校對(duì)普校的多重服務(wù)功能是其新的功能之一。具體表現(xiàn)為，特殊教育學(xué)校要對(duì)隨班就讀的特殊兒童提供教育咨詢、為普通教育學(xué)校提供指導(dǎo)、接受特殊教育相關(guān)問(wèn)題咨詢、開展教師培訓(xùn)等[14]，進(jìn)而保證和提高普校隨班就讀的質(zhì)量。2.服務(wù)康復(fù)機(jī)構(gòu)。近年來(lái)，各種特殊教育機(jī)構(gòu)如雨后春筍般大量涌現(xiàn)，學(xué)前殘疾兒童及義務(wù)教育階段適齡殘疾兒童紛紛進(jìn)入特教機(jī)構(gòu)，這一方面反映了家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練方面的需求，另一方面也說(shuō)明正規(guī)的特殊教育機(jī)構(gòu)對(duì)于特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練確實(shí)起到了一定作用。但問(wèn)題是，特殊教育康復(fù)機(jī)構(gòu)的康復(fù)訓(xùn)練質(zhì)量良莠不齊，多數(shù)特殊教育康復(fù)機(jī)構(gòu)教師的專業(yè)技能有待于進(jìn)一步提高。所以，如何建立有效的機(jī)制，既能保證中重度特殊兒童接受義務(wù)教育，又能使特殊兒童較好的接受康復(fù)訓(xùn)練，是亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。臺(tái)灣特殊教育發(fā)展的早期，也曾面臨同樣的問(wèn)題，他們的成功經(jīng)驗(yàn)是在康復(fù)機(jī)構(gòu)中設(shè)置特教班。針對(duì)程度較重的，必須進(jìn)行長(zhǎng)期康復(fù)訓(xùn)練的義務(wù)教育適齡特殊兒童，單獨(dú)編班，使這些適齡特殊兒童納入到義務(wù)教育體系中，進(jìn)行學(xué)籍管理。我省可以借鑒臺(tái)灣早期的經(jīng)驗(yàn)，選派特殊教育學(xué)校教師到康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行授課，一方面使特殊兒童接受國(guó)家教育體系內(nèi)的規(guī)范教育，另一方面對(duì)機(jī)構(gòu)教師的教學(xué)起到示范作用，有利于進(jìn)一步提高他們的專業(yè)水平。

篇6

［關(guān)鍵詞］云南省;特殊教育;師資培訓(xùn);培訓(xùn)需求;對(duì)策

特殊教育事業(yè)是我國(guó)社會(huì)主義教育事業(yè)的重要組成部分，是平等教育的體現(xiàn)，也是人類社會(huì)文明進(jìn)步的象征。我們黨和國(guó)家歷來(lái)十分重視特殊教育，在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中就提出要“保障殘疾人受教育權(quán)利”。多年來(lái)，云南省特殊教育也一直受到重視和關(guān)注，為持續(xù)加大投入，加快推進(jìn)特殊教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，云南省啟動(dòng)實(shí)施國(guó)家中西部地區(qū)特殊教育建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目，共投入國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)1．7億元。2014－2015年，中央特殊教育補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)給予云南省3000萬(wàn)元扶持，極大促進(jìn)了云南特殊教育辦學(xué)條件的改善。隨著我省特殊教育學(xué)校的不斷建成和招生的擴(kuò)大，特校師資已成為特殊教育事業(yè)發(fā)展亟待解決的根本性問(wèn)題。為準(zhǔn)確把握特校教師教學(xué)工作的實(shí)際狀況和培訓(xùn)需求，開展高質(zhì)量、高效的師資培訓(xùn)工作，筆者主要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方式收集相關(guān)數(shù)據(jù)，對(duì)云南省特殊教育師資培訓(xùn)中存在的問(wèn)題、培訓(xùn)需求等做了分析和探討，并進(jìn)一步提出對(duì)策及建議。

一、調(diào)研對(duì)象及方法

(一)主要調(diào)研對(duì)象

本次調(diào)查涉及到云南省各地州的特殊教育學(xué)校及個(gè)別康復(fù)訓(xùn)練學(xué)校共18所。其中包括楚雄州特校、文山州特校、建水縣特校、昆明市盲啞學(xué)校、德宏州特校、臨滄市特校、魯?shù)樘匦?、施甸縣特校、盤龍區(qū)培智學(xué)校、五華區(qū)新萌學(xué)校、曲靖市特校、保山市關(guān)愛(ài)學(xué)校、玉溪市特校、普洱市特校、麗江市特校、大理州特校、怒江州特校以及云南省聾兒康復(fù)學(xué)校等。(二)調(diào)研方法本次調(diào)查主要采取問(wèn)卷和訪談的方式。筆者先后到昆明市盲啞學(xué)校、文山州特校、建水縣特校、五華區(qū)新萌學(xué)校、盤龍區(qū)培智學(xué)校以及云南省聾兒康復(fù)學(xué)校等開展實(shí)地調(diào)研，以了解學(xué)校的基本情況。并對(duì)參加過(guò)“云南省特殊教育學(xué)校師資培訓(xùn)”的近500名學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)滿意度和需求的調(diào)查，同時(shí)選取了個(gè)別特校教師通過(guò)電話訪談的方式做了更加深入的了解和交流，整理并分析所得數(shù)據(jù)，梳理師資培訓(xùn)需求及建議。

二、問(wèn)題聚焦及需求判斷

(一)重技能、輕理論的現(xiàn)象較突出

通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在我省特殊學(xué)校教師中，重技能、輕理論的現(xiàn)象普遍存在，這是一個(gè)應(yīng)該引起重視的問(wèn)題。特校教師專業(yè)化水平較低，教育教學(xué)能力較弱的一個(gè)主要原因就是理論功底不扎實(shí)，教育教學(xué)行為缺乏必要的理論支撐，許多教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題停留在感性認(rèn)識(shí)的層次，憑經(jīng)驗(yàn)辦事，對(duì)實(shí)踐工作不能進(jìn)行有效反思和改進(jìn)。要改變這一狀況，就必須要重視理論學(xué)習(xí)，重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思的相互轉(zhuǎn)化。應(yīng)該說(shuō)，高校專家在這方面有這不可替代的價(jià)值和作用。

(二)教育教學(xué)水平參差不齊，科研能力普遍不足

在社會(huì)快速發(fā)展和教育教學(xué)改革的大背景下，教師普遍認(rèn)識(shí)到自身在專業(yè)發(fā)展方面存在的不足。專業(yè)理論、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的提升突出地?cái)[在每一個(gè)教師面前，成為教師當(dāng)前最迫切的需求。多數(shù)教師希望能通過(guò)培訓(xùn)進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、了解當(dāng)前趨勢(shì)、拓寬知識(shí)視野、學(xué)習(xí)有效教學(xué)的模式、方法，做到學(xué)與用緊密結(jié)合，幫助自身專業(yè)能力得到提高。教師的生命力來(lái)自于教育和科研。實(shí)施科研興校的根本之策在于提高教師隊(duì)伍科研水平和專業(yè)素質(zhì)，從而促進(jìn)特殊學(xué)校提高教育質(zhì)量。因此，一線教師開展教育科研是非常必要，也是非常重要的。

(三)師資培訓(xùn)方式、方法有待改進(jìn)

一些參加過(guò)特殊教育培訓(xùn)的教師在訪談中反映，希望減少傳統(tǒng)的講座式、報(bào)告式的培訓(xùn)方式，增加現(xiàn)場(chǎng)觀摩、案例評(píng)析等形式。同時(shí)，希望多組織同行之間的交流、研討，以及多邀請(qǐng)一線優(yōu)秀教師現(xiàn)身說(shuō)法。這體現(xiàn)出教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)問(wèn)題不能僅僅靠專家和理論解決，主動(dòng)參與是解決自我問(wèn)題的關(guān)鍵。此外，一些教師反映希望在培訓(xùn)時(shí)間安排上考慮成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，不要把時(shí)間都排滿，應(yīng)適當(dāng)安排時(shí)間給學(xué)員之間交流、休息及反思的時(shí)間。

(四)“教康整合”理念

已經(jīng)凸顯出重要的應(yīng)用價(jià)值，也是當(dāng)下教師急需提升的方向特殊兒童的發(fā)展不僅依賴于教育、教師的發(fā)展，還需要醫(yī)療康復(fù)的介入。教育對(duì)象的特殊性，決定了特校教師職業(yè)特點(diǎn)的特殊性，特殊兒童的身心障礙決定了其既需要教育，也需要康復(fù)。鑒于當(dāng)前學(xué)校教育人員康復(fù)知識(shí)和技能的欠缺現(xiàn)狀，很多教師都覺(jué)得應(yīng)在培訓(xùn)中通過(guò)增設(shè)康復(fù)課程，提升教師相關(guān)康復(fù)知識(shí)和技能，將“教康整合”理念教育模式落到實(shí)處。

三、對(duì)策及建議

(一)培訓(xùn)應(yīng)以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向

科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，堅(jiān)持按需施訓(xùn)，遵從成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點(diǎn)，尊重教師的需求和愿望，以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量為核心目標(biāo)，以問(wèn)題為中心，案例為載體，精選和優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，這樣才能真正提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)施性。要將理論學(xué)習(xí)、實(shí)地觀摩和實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合，專題學(xué)習(xí)與交流研討相結(jié)合，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與反思體驗(yàn)相結(jié)合。理論學(xué)習(xí)要強(qiáng)調(diào)案例分析，實(shí)踐訓(xùn)練要注重能力提升，交流研討要注重學(xué)習(xí)打造共同體，反思體驗(yàn)要針對(duì)教育教學(xué)行為改進(jìn)。并適當(dāng)在培訓(xùn)課程中增加科學(xué)研究方法和技巧、特校教師課題申報(bào)介紹等課程，提高特校教師科研意識(shí)和科研能力。

(二)創(chuàng)新培訓(xùn)模式，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化引領(lǐng)

應(yīng)看到特殊學(xué)校一線教師和高校研究型教師之間的差異，不能簡(jiǎn)單地采用專家“一言堂”式的報(bào)告會(huì)或者某幾種模式化的培訓(xùn)方式去面對(duì)所有的教師。因此，要注重培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，充分發(fā)揮學(xué)員的主體作用，科學(xué)設(shè)置多樣化的培訓(xùn)項(xiàng)目，以滿足不同類型、不同層次教師個(gè)性化的發(fā)展需求。比如可采取集中面授和分組學(xué)習(xí)、必修課程和選修課程相結(jié)合的模式;采取案例式、情境式、討論式等多種方式開展培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)的吸引力和感染力;強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)行為。

(三)優(yōu)選培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，注重培訓(xùn)資源開發(fā)

培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的能力和水平是影響項(xiàng)目質(zhì)量的關(guān)鍵因素。從以往培訓(xùn)實(shí)踐的情況看，參訓(xùn)學(xué)員對(duì)授課教師的名氣、聲望并不十分在意，他們更看重講課教師的知識(shí)修養(yǎng)、教學(xué)水平和人格魅力，希望培訓(xùn)教師在教學(xué)技能、實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)方面能給他們更多的指導(dǎo)與幫助。因而在培訓(xùn)授課教師的選擇上，應(yīng)優(yōu)先選擇具有豐富培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的教師，高校教師、一線優(yōu)秀教師及醫(yī)學(xué)康復(fù)培訓(xùn)師統(tǒng)籌兼顧，省內(nèi)外專家合理搭配。

(四)注重后續(xù)跟蹤指導(dǎo)，促進(jìn)持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展

后續(xù)跟蹤指導(dǎo)是強(qiáng)化培訓(xùn)效果的有益舉措。建議相關(guān)管理部門進(jìn)一步明確培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、地方教育行政部門及學(xué)員所在單位后續(xù)跟蹤指導(dǎo)的責(zé)任，通過(guò)制度建設(shè)，采取切實(shí)可行的對(duì)策和考核措施，建立必要的保障條件，把對(duì)學(xué)員的后續(xù)跟蹤指導(dǎo)落到實(shí)處?？傊η笤谠颇鲜√厥饨逃嘤?xùn)項(xiàng)目實(shí)施中確立特殊學(xué)校教師的主體地位，主動(dòng)了解、充分尊重但不簡(jiǎn)單迎合教師的需要，通過(guò)調(diào)研不僅傾聽(tīng)到老師們想什么、要什么，更重要的是通過(guò)調(diào)研去發(fā)現(xiàn)教師們?nèi)笔裁础Ｅ嘤?xùn)也不應(yīng)僅僅考慮滿足教師的現(xiàn)實(shí)需要，還要通過(guò)培訓(xùn)激發(fā)他們更高層次的需求，切實(shí)引領(lǐng)和促進(jìn)教師持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。

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篇7

關(guān)鍵詞：學(xué)校；特殊教育；提升策略；研究

一、學(xué)校特殊教育中的問(wèn)題

（一）教育體系不完善

學(xué)校實(shí)施教育要建立國(guó)家社會(huì)學(xué)校三維一體的保障體系。在國(guó)家保障體系中，在政策上，現(xiàn)在國(guó)家還沒(méi)有為教育的發(fā)展制定有關(guān)政策。在學(xué)校保障體系中，教學(xué)過(guò)程中缺少相關(guān)的課程規(guī)范和教材規(guī)范，多以學(xué)校校本課程和自編教材為主，課程和教材體系靈活性和自主性較高，但課程實(shí)施與教材編寫的科學(xué)性和規(guī)范性難以得到有效保障。在社會(huì)保障中，社會(huì)雖然可以提供職業(yè)啟蒙活動(dòng)給殘疾學(xué)生參與，但活動(dòng)的種類相對(duì)較少，活動(dòng)的時(shí)間相對(duì)較短，活動(dòng)的場(chǎng)地都相對(duì)較小。教育的體系不完善會(huì)使得教育在實(shí)施過(guò)程中缺乏規(guī)范，缺少保障，不利于學(xué)校教育的發(fā)展。

（二）職業(yè)啟蒙課程內(nèi)容不豐富

學(xué)校的教育課程內(nèi)容有待豐富。對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生而言，其社會(huì)閱歷不足，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)缺乏，而職業(yè)啟蒙課程從某種意義上來(lái)說(shuō)，是殘疾學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)橋梁，但由于學(xué)校發(fā)展的客觀因素，以及殘疾學(xué)生自身障礙的影響，在設(shè)置職業(yè)啟蒙課程時(shí)，學(xué)校多是局限于一兩個(gè)方向，所講述的課程內(nèi)容也相對(duì)單一。就聽(tīng)障學(xué)生而言，職業(yè)啟蒙課程的內(nèi)容多是圍繞于繪畫方向，希望聾生可以從事與美術(shù)有關(guān)的職業(yè)，但對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生而言，從事與美術(shù)相關(guān)的職業(yè)并非唯一的選擇，職業(yè)啟蒙課程的局限，限制了其職業(yè)方向和職業(yè)興趣的探索，縮小了聽(tīng)障學(xué)生的職業(yè)選擇的范圍。在教育時(shí)，殘疾學(xué)生因?yàn)槿鄙倥d趣而產(chǎn)生的厭煩心理，會(huì)對(duì)職業(yè)認(rèn)知的抵觸心理，不利于其長(zhǎng)久發(fā)展。

（三）職業(yè)啟蒙師資隊(duì)伍不健全

教師是教育的實(shí)施者，也是殘疾學(xué)生對(duì)職業(yè)認(rèn)知的引領(lǐng)者。職業(yè)啟蒙師資隊(duì)伍建設(shè)主要集中存在兩個(gè)難點(diǎn)：缺少專業(yè)的職業(yè)啟蒙教師和其他學(xué)科教師職業(yè)啟蒙知識(shí)不全面。專業(yè)的職業(yè)啟蒙教師，不同于一般的教師，其既需要相關(guān)專業(yè)的職業(yè)知識(shí)，更需要引導(dǎo)殘疾學(xué)生自主探索職業(yè)，發(fā)展職業(yè)興趣。聾校外聘請(qǐng)相關(guān)職業(yè)啟蒙教師，但由于學(xué)生的聽(tīng)力障礙在溝通上會(huì)存在困難，需要聾校老師輔助教學(xué)，導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教師與聾生之間直接交流相對(duì)較少，引導(dǎo)學(xué)生的探索職業(yè)興趣的作用大大消減，而在校的其他學(xué)科的教師職業(yè)啟蒙職業(yè)知識(shí)不全面，由于其更專注于自身領(lǐng)域的發(fā)展相較于職業(yè)啟蒙知識(shí)的掌握和了解會(huì)存在一定的缺失，在日常的教學(xué)過(guò)程中涉及到職業(yè)啟蒙方面的問(wèn)題缺乏專業(yè)的指導(dǎo)，導(dǎo)致難以完成相關(guān)的教育任務(wù)。

二、學(xué)校特殊教育的提升策略

（一）樹立學(xué)校教育新理念

隨著社會(huì)的快速發(fā)展，職業(yè)啟蒙的觀念也越來(lái)越被社會(huì)認(rèn)可，學(xué)校要樹立職業(yè)啟蒙新理念，以新理念作為學(xué)校教育的指導(dǎo)，與學(xué)校的日常教育教學(xué)相結(jié)合，將殘疾學(xué)生放在教育的主置，充分調(diào)動(dòng)特殊教育教師在教育中的引導(dǎo)性作用。學(xué)校教育新理念的推廣不僅僅要依靠學(xué)校，而且要充分調(diào)動(dòng)起社會(huì)力量，社會(huì)各界要積極配合學(xué)校，開展各項(xiàng)職業(yè)啟蒙活動(dòng)，讓殘疾學(xué)生接觸職業(yè)，感受職業(yè)魅力。

新觀念的樹立與發(fā)展都需要實(shí)踐。特教學(xué)校職業(yè)啟蒙觀念與普通學(xué)校職業(yè)啟蒙觀念有較大差異，而這種來(lái)自學(xué)生、課程、教學(xué)及管理上的不同，也都意味著學(xué)校職業(yè)啟蒙新觀念的推廣有其自身特點(diǎn)。開展學(xué)校教育新觀念需要向殘疾學(xué)生系統(tǒng)地講解例如“什么是職業(yè)”、“職業(yè)的種類有哪些”、“為什么要從事職業(yè)”等，讓殘疾學(xué)生可以明確這其中的概念；在時(shí)間和場(chǎng)地上給予支持；在活動(dòng)上要打開校門，讓不同職業(yè)崗位的專業(yè)人員進(jìn)入學(xué)校，向殘疾學(xué)生直接講解職業(yè)等。教育貼近學(xué)校的現(xiàn)實(shí)狀況，使得其可以與殘疾學(xué)生更好融合，讓殘疾學(xué)生減少排斥感，更多發(fā)展學(xué)生對(duì)職業(yè)興趣的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生探索自身的職業(yè)興趣，讓學(xué)校的職業(yè)啟蒙體系更加完整。

（二）開發(fā)學(xué)校教育課程

學(xué)校要根據(jù)自身實(shí)際開放符合殘疾學(xué)生發(fā)展的職業(yè)啟蒙課程。學(xué)校在開發(fā)職業(yè)啟蒙課程時(shí)要兼顧兩個(gè)方面：一是實(shí)用性；二是適用性。一方面，職業(yè)啟蒙課程的開發(fā)要以實(shí)際生活為核心。職業(yè)啟蒙課程的設(shè)置讓殘疾學(xué)生掌握實(shí)用的與職業(yè)相關(guān)的知識(shí)與技能，例如在教授餐飲行業(yè)的相關(guān)職業(yè)知識(shí)時(shí)，課程可以從殘疾學(xué)生感興趣的方面講解，對(duì)其中的職業(yè)一一講解，觀看相關(guān)的視頻，甚至可以帶領(lǐng)學(xué)生制作簡(jiǎn)單的菜品，讓學(xué)生感受職業(yè)樂(lè)趣。另一方面，課程設(shè)置關(guān)注適應(yīng)性。啟蒙課程設(shè)置既要符合殘疾學(xué)生自身發(fā)展的需求，也要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，符合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展特色發(fā)展。例如，聾生的職業(yè)啟蒙課程設(shè)置要避免跟聽(tīng)覺(jué)有關(guān)專業(yè)，要揚(yáng)長(zhǎng)避短的設(shè)置，發(fā)揮聾生視覺(jué)上長(zhǎng)處，發(fā)展更適合聾生的課程，使其在接受教育的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)自我，了解自我。此外，學(xué)校的職業(yè)啟蒙課程設(shè)置也要符合經(jīng)濟(jì)發(fā)展，要依托于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展特色，例如在山區(qū)的學(xué)?？梢蚤_展具有山區(qū)特色的職業(yè)啟蒙課程，開設(shè)當(dāng)?shù)爻Ｒ?jiàn)蔬菜種植；在具有旅游特色地區(qū)的教育可以開展手工藝制作的職業(yè)啟蒙課程。

職業(yè)啟蒙階段的課程主旨并不是傳授高精尖的職業(yè)技能，而是樹立和培養(yǎng)殘疾學(xué)生的職業(yè)意識(shí)，使殘疾學(xué)生了解當(dāng)今社會(huì)發(fā)展，主動(dòng)地去融入社會(huì)，從社會(huì)邊緣化的環(huán)境中走出屬于殘疾學(xué)生自己的職業(yè)道路。因此，學(xué)校職業(yè)啟蒙課程的設(shè)置要關(guān)注殘疾學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的需求，以利于殘疾學(xué)生日后更加長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)發(fā)展。

篇8

一、近年來(lái)特殊教育教師教育發(fā)展總趨勢(shì)

  19世紀(jì)20年代，美國(guó)的加勞德特首次對(duì) 聾校教師進(jìn)行職前培訓(xùn)。此后，各國(guó)相繼建立 了一些學(xué)校、學(xué)院和機(jī)構(gòu)，對(duì)特殊教育的師資進(jìn)行職前職后培訓(xùn)。①并隨著特殊教育的發(fā)展 對(duì)師資教育進(jìn)行改革。近年國(guó)內(nèi)外特殊教育 師資教育呈現(xiàn)出以下發(fā)展趨勢(shì)：a)特教教師職 前培養(yǎng)向高學(xué)歷、專業(yè)化方向發(fā)展如美國(guó)、菲 律賓等；（2)特教師資培養(yǎng)形式、機(jī)構(gòu)多樣化; a)特教師資培養(yǎng)職前職后一體化；（4)普教特 教師資培養(yǎng)一體化如英國(guó)；（5)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與特殊 學(xué)校合作化；（6)培訓(xùn)課程綜合化、專業(yè)化；（7) 特教教師資格和在職培訓(xùn)法制化。

二、特教教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)研究專題

  (一）特殊教育師資培育目標(biāo)和方向的研究

  近年來(lái)國(guó)內(nèi)外特殊教育師資培育目標(biāo)的 定位發(fā)生了很大變化，與上世紀(jì)80年代相比， 現(xiàn)在更重視特教教師的相關(guān)學(xué)科知識(shí)、專業(yè)理 論知識(shí)、專業(yè)操作能力和自我發(fā)展能力及團(tuán)隊(duì) 合作能力等的培養(yǎng)。

 1.國(guó)外特殊教育師資培育目標(biāo)和方向

  國(guó)內(nèi)有些學(xué)者對(duì)歐美等國(guó)的特教師資培 育目標(biāo)和方向進(jìn)行了專門研究。我國(guó)學(xué)者馬 慶發(fā)研究認(rèn)為，瑞士特教師資培訓(xùn)重心主要集 中在職業(yè)性的培訓(xùn)，如與障礙學(xué)生家長(zhǎng)的合 作、社會(huì)的合作、促進(jìn)意識(shí)及咨詢意識(shí)等;關(guān)鍵 能力方面的培養(yǎng)，如與不同需求、異常的人打 交道的能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、參與學(xué)校發(fā)展 的能力等；與此同時(shí)，未來(lái)特教師資的學(xué)習(xí)能 力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力己成為瑞士特教師資培 養(yǎng)的重心轉(zhuǎn)移。②1995年美國(guó)特殊兒童委員會(huì) 制定了知識(shí)和技能標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“以教育對(duì)象為 中心，以理論為先導(dǎo)，以實(shí)用性為原則，以學(xué)校 為紐帶，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、與社會(huì)融合為目 的”。?英國(guó)經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的特教教師要具備“鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力，并具有 能夠給予他們特殊教育的能力；掌握針對(duì)能 力、行為、社會(huì)背景不同的學(xué)生各科教學(xué)所需 要的技能和方法?！?使普通師資培養(yǎng)特殊化， 特殊師資培養(yǎng)普通化。趙斌等人還認(rèn)為，澳大 利亞重在培訓(xùn)直接從事各類殘疾兒童教育的 特教師資。?綜觀各國(guó)，在強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論指導(dǎo) 的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)理論內(nèi)化后的各種能力等。

2.國(guó)內(nèi)特殊教育師資培育目標(biāo)

  1997年上海市教委頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)特殊教 育師資隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》指出：力爭(zhēng)到2002年 左右使80%以上的教師達(dá)到大學(xué)?？飘厴I(yè)程 度，10%的教師達(dá)到大學(xué)本科畢業(yè)程度;培養(yǎng)若 干名特殊教育專家。? 2001年全國(guó)第三次特殊 教育工作會(huì)議指出，教育部將制定特殊教育教 師資格條件，建立特殊教育專業(yè)高等自學(xué)考試 制度；重視特殊教育骨干教師的培養(yǎng);要求高 等師范學(xué)校的特殊教育專業(yè)要努力培養(yǎng)特殊 教育高層次人才等。?除此以外，一些學(xué)者對(duì) 此也作了大量研究。楊曉等人認(rèn)為，中國(guó)的特 殊教育師資培育目標(biāo)應(yīng)為：培養(yǎng)有重點(diǎn)傾向 (按障礙類型劃分）的特殊教育師資，使其具有 關(guān)于特殊教育的理念與滿足課堂上學(xué)生特殊 需要的知識(shí)技能。培養(yǎng)和形成具有從事特殊 學(xué)生培養(yǎng)的各種關(guān)鍵能力，如與不同需求、異 常的人打交道的能力，診斷殘疾學(xué)生障礙程度 與己有學(xué)習(xí)程度的能力等。具有對(duì)一些富有 爭(zhēng)議的特殊教育事項(xiàng)作出反思并加以改進(jìn)的 意識(shí)與能力。⑧馬慶發(fā)也認(rèn)為，特殊教育具體 目標(biāo)的多元性取向，勾勒出特殊教育師資培育 的目標(biāo)重心在于：培養(yǎng)掌握擬訂一般教育目標(biāo) 能力的同時(shí)，還需具備擬訂特殊教育目標(biāo)的功 能性的、個(gè)性化的、專業(yè)化的并適應(yīng)個(gè)別差異的能力。⑨張文京還認(rèn)為，一個(gè)專業(yè)只有明確 了自己的培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)雙方才有方向，才有 自己的定位。[⑨馬慶發(fā)：特殊教育師資培育比較研究，高等師范教育研究，2002年3月一?張文京：高師特教通識(shí)師資的養(yǎng)成性教育，中國(guó)高等特殊教育研究會(huì)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集，2002年10月。] [華國(guó)棟：小學(xué)特殊教育師資培養(yǎng)模式研究特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題研究華*出版社20C年3]這些足以表明我國(guó)特教師資培 育目標(biāo)的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不僅僅是學(xué)者研究的焦點(diǎn)，更是國(guó)家關(guān)注 的重點(diǎn)。

(二)特殊教育師資培育模式研究

  在特殊教育師資專業(yè)化進(jìn)程中，各國(guó)的特 教師資培育模式出現(xiàn)了多層次、多類別、一體 化和多元化、開放化的趨勢(shì)。綜觀眾多學(xué)者的 研究，可以把當(dāng)今的培育模式概括為兩大類： 職前培養(yǎng)模式;職后培訓(xùn)模式。

  1.職前培養(yǎng)模式

  從發(fā)展過(guò)程看，特教師資職前培養(yǎng)正在由 封閉式、定向型師資培養(yǎng)向開放式、非定向型 師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，同時(shí)體現(xiàn)出學(xué)歷的多層次 性、專業(yè)的多類別性和普教特教師資培養(yǎng)一體 化趨勢(shì)。

(1)中等學(xué)歷培養(yǎng)模式(“專門化”或“定向” 培養(yǎng)模式）

這種模式側(cè)重對(duì)學(xué)生的基本功訓(xùn)練，能使 學(xué)生較快進(jìn)入臨床教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施，長(zhǎng) 于設(shè)計(jì)并完成單課課堂教學(xué)，具有學(xué)科教學(xué)能 力(張文京，2002)。如我國(guó)中等特殊教育師范 學(xué)校和部分普通師范學(xué)校特殊班直接招收初 中畢業(yè)生、，畢業(yè)后分配到各類特殊學(xué)校、特殊 班擔(dān)任教師或負(fù)責(zé)特殊兒童隨班就讀的輔導(dǎo) 工作(趙斌，2000)。瑞士中等特殊教育師資培 養(yǎng)機(jī)構(gòu)，招收持有小學(xué)、幼兒園任教證書及手 工業(yè)或家政任教資格的教師以及高中畢業(yè)生， 通過(guò)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)獲得特殊學(xué)校和小班或全納 性學(xué)校任教資格證書或從事語(yǔ)言矯正、精神療 法領(lǐng)域的工作。（馬慶發(fā)，2000)。上述模式雖 然注重了特教師資的方法能力，但培養(yǎng)出的師 資教育教學(xué)理論廣度不足，教育觀念、教育判 斷力及把握完整、系統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)能力有限 (張文京，2002)。因而該種模式正逐步為大?；虼髮W(xué)學(xué)歷培養(yǎng)模式所替代。

(2)高等學(xué)歷培養(yǎng)模式(“非定向”培養(yǎng)模 式)

高等學(xué)歷培養(yǎng)模式是在綜合性大學(xué)設(shè)特 教學(xué)院或師范大學(xué)設(shè)特教系培養(yǎng)高等學(xué)歷的 特教師資，是眾多國(guó)家普遍采用的模式之一。 此模式的優(yōu)點(diǎn)在于：培養(yǎng)出的師資具有較強(qiáng)的 教育心理基本理論與知識(shí)，具有一定特殊教育 觀，較能從宏觀上把握特殊教育，教育教學(xué)方 向感、判斷力較佳漲文京，2002)。如我國(guó)。此 外，瑞士的一些大學(xué)也設(shè)置教育學(xué)、特殊教育 學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等專業(yè)為特殊教育培養(yǎng)師 資。菲律賓的大學(xué)則培養(yǎng)具有理學(xué)學(xué)士學(xué)位 且修過(guò)特殊教育課程的特教師資（馬慶發(fā)， 2002)。這種模式培養(yǎng)出的師資雖然具有系統(tǒng) 的理論知識(shí)，但臨床實(shí)踐不足，基本功不足，進(jìn) 入教育教學(xué)實(shí)踐需較長(zhǎng)時(shí)間。因此，各國(guó)都在 探索進(jìn)行改革，積極増加學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間或開 辦臨床學(xué)校，以期培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)作能力。

(3)疊加法”培養(yǎng)模式

  此種職前培養(yǎng)模式是在普通教育師資培 育的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充特殊教育的知識(shí)、技能和分 門別類的特殊教育能力。這種模式的代表主 要是美國(guó)、澳大利亞和日本等。澳大利亞從事 各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范 教育，在已經(jīng)具有教師資格的基礎(chǔ)上接受特殊 教育的專業(yè)培訓(xùn)，且更注重實(shí)踐培訓(xùn)和實(shí)踐鍛 煉(趙斌，2000)。在美國(guó)，要成為特殊教育教 師，必須是大學(xué)畢業(yè)后，經(jīng)特殊教育課程培訓(xùn)， 獲得特殊教育專業(yè)資格才能擔(dān)任特教教師(顧 定倩，1999)。俄羅斯也用這種模式培養(yǎng)盲、聾、 智力落后教育、言語(yǔ)矯正四個(gè)專業(yè)特教師資。1 此模式既注重了普通教育的知識(shí)、能力，又重 視特殊教育的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的培養(yǎng)，方 向更明確，培養(yǎng)更具針對(duì)性、專業(yè)化，體現(xiàn)出一 種“大特殊教育”的觀念，它將成為今后特教師資培養(yǎng)的主流模式。

2.職后培訓(xùn)模式

  當(dāng)今世界各國(guó)紛紛采用多種多樣的模式 和途徑對(duì)特教教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，呈現(xiàn)出培育 機(jī)構(gòu)的多元化、開放化的特征。

（1）短期非學(xué)歷培訓(xùn)

  綜觀歷史，各個(gè)國(guó)家各種機(jī)構(gòu)如大學(xué)、師 范院校、特殊教育師范院校、特殊學(xué)校以及一 些民間特殊教育專業(yè)團(tuán)體紛紛采用短期非學(xué) 歷培訓(xùn)形式對(duì)特教師資進(jìn)行培訓(xùn)。如英國(guó)除 了長(zhǎng)期培訓(xùn)（正規(guī)學(xué)歷培訓(xùn)）就是短期培訓(xùn)，其 主要培訓(xùn)課程目標(biāo)是提高技能和拓展專業(yè)知 識(shí)(馬慶發(fā)，2002)。澳大利亞對(duì)特教師資的培 訓(xùn)多是對(duì)己經(jīng)具有教師資格的學(xué)員進(jìn)行各類 短期培訓(xùn)，并重視加強(qiáng)實(shí)踐培訓(xùn)（趙斌，2000)。 美國(guó)特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：特殊教 育教師每年最少要參加25小時(shí)的有關(guān)其專業(yè) 領(lǐng)域的繼續(xù)教育，以對(duì)知識(shí)進(jìn)行周期性的更新 (顧定倩，1999)。馬慶發(fā)認(rèn)為，這種在職培訓(xùn)和 繼續(xù)教育更具有靈活性和針對(duì)性、實(shí)用性和先 進(jìn)性。

（2）長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)

  這種模式是針對(duì)低學(xué)歷不能適應(yīng)時(shí) 展的特教教師的，通過(guò)這種培訓(xùn)來(lái)提升低學(xué)歷 特教教師的理論知識(shí)、，改變其教學(xué)理念，提高 其研究、應(yīng)用能力。我國(guó)華東師范大學(xué)于1997 年開始試行這一模式，為上海市培訓(xùn)專升本的 在職特教師資。2日本規(guī)定，在職特教教師從 教5年以上且有3年以上特殊教育經(jīng)驗(yàn)者參加 長(zhǎng)期進(jìn)修可以獲得專科教師任職資格。一?

除了上述模式以外，特教教師在職培訓(xùn)還 出現(xiàn)一些新的模式，如美國(guó)校本培訓(xùn)模式;英 國(guó)的特殊學(xué)校與大學(xué)的合作培訓(xùn)模式;德國(guó)的 網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式（郄海霞，2003)。日本出現(xiàn)短期 培訓(xùn)和自我培訓(xùn)相結(jié)合（山口薰，1996)。

與國(guó)外相比我國(guó)在特教師資的培育模式 上還存在不足：職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相脫離； 職前培養(yǎng)缺乏實(shí)作性;職后培訓(xùn)缺乏連續(xù)性、 針對(duì)性和實(shí)用性、研究性和專業(yè)性等。因此， 我國(guó)的特教師資在職培訓(xùn)應(yīng)借鑒國(guó)外成功的 經(jīng)驗(yàn)，將職前職后一體化培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò) 培訓(xùn)、特校與大學(xué)的合作培訓(xùn)以及自我培訓(xùn)等 模式納入我們的研究。

(三）特殊教育師資培育的課程和內(nèi)容研 

  究隨著特教教師專業(yè)化的不斷發(fā)展，特教教 師的知識(shí)結(jié)構(gòu)也在發(fā)生變化，從原來(lái)單一的教 學(xué)知識(shí)向診斷、評(píng)估鑒定、設(shè)計(jì)方案、教育和研 究等綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展。而特教教師的知 識(shí)主要是通過(guò)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)獲得的，其 豐富性主要體現(xiàn)在特殊教育教師職前培養(yǎng)和 職后培訓(xùn)的課程設(shè)置上。

1.課程導(dǎo)向模式和內(nèi)容

  馬慶發(fā)研究認(rèn)為，世界特教師資培育課程 一般可歸為五種導(dǎo)向模式：（1)能力本位導(dǎo)向的 課程模式：其內(nèi)容主要包括一般能力和專業(yè)能 力。（2)任職資格證書導(dǎo)向模式：通常由國(guó)家或 專業(yè)協(xié)會(huì)指定(如美國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)要求)。（3)教師 教育一體化導(dǎo)向的課程模式：其內(nèi)容由兩種不 同的形式組成，前者課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，后者課 程強(qiáng)調(diào)拓展性、針對(duì)性和靈活性(如英國(guó)）。（4) 兒童本位導(dǎo)向的課程模式：該模式除了一般規(guī) 定之外，加大治療和矯正、運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)和運(yùn)動(dòng)行 為的課程功能。（5)知識(shí)和技能并重導(dǎo)向課程 模式，該課程可理解為：知識(shí)的基礎(chǔ)促進(jìn)能力 的發(fā)展，能力或?qū)I(yè)發(fā)展依賴?yán)碚摰闹С郑?教師從思想、知識(shí)、技能等方面均處在一種自 覺(jué)的、主動(dòng)的狀態(tài)，可以應(yīng)變各種情況的水平 上，如俄羅斯、瑞士的課程框架(馬慶發(fā)，2002)。

2.課程結(jié)構(gòu)模式和內(nèi)容

  不同的國(guó)家其特教師資培育的課程結(jié)構(gòu) 也不盡相同。華國(guó)棟指出，俄羅斯在課程設(shè)置 上采用師范類課程+特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)。 美國(guó)自上世紀(jì)90年代以來(lái)，其特教師資培育課 程體現(xiàn)出綜合化傾向，即不再專為某一種特殊學(xué)生開設(shè)課程，而是針對(duì)某一類障礙開設(shè)課 程。英國(guó)的課程結(jié)構(gòu)是學(xué)科專業(yè)課程+特殊 教育專業(yè)課程(華國(guó)棟，2001)。趙斌研究認(rèn)為， 澳大利亞的特殊教育師資培訓(xùn)課程依據(jù)對(duì)象 來(lái)決定，其內(nèi)容有極強(qiáng)的針對(duì)性，除一般的教 育、教學(xué)基本理論及相關(guān)的特殊教育理論外， 更重視操作技能的培養(yǎng)，重視職業(yè)技術(shù)課程。

上述的課程模式和內(nèi)容，呈現(xiàn)出這樣一種 趨勢(shì)：國(guó)外的課程越來(lái)越注重培養(yǎng)特教教師的 素質(zhì)；彈性越來(lái)越大;綜合性和針對(duì)性、專業(yè)性 和實(shí)用性越來(lái)越強(qiáng)。這正是我國(guó)特教師資職 前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中不足的地方，它將為我國(guó) 特教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的課程改革提供借鑒。

(四）特殊教育師資培育法制化的研究

篇9

關(guān)鍵詞 職業(yè)認(rèn)同 教學(xué)效能感 社會(huì)支持 人格 特殊教育

分類號(hào) G760

1 問(wèn)題提出

職業(yè)認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)其職業(yè)身份的辨別和確認(rèn)，“自我認(rèn)同”是其基礎(chǔ)，也就是要回答“我是誰(shuí)？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個(gè)職業(yè)？”“我想從職業(yè)中獲得什么？”等系列問(wèn)題?；卮疬@些問(wèn)題都需要個(gè)體主動(dòng)而為，以建立“群體的同一性”和“個(gè)體的差異性”，進(jìn)而對(duì)其職業(yè)行為產(chǎn)生影響…。本研究中的職業(yè)認(rèn)同是指自我價(jià)值與職業(yè)所賦予的角色和地位能達(dá)成一致，對(duì)其專業(yè)性、未來(lái)發(fā)展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩(wěn)定的聯(lián)系。職業(yè)認(rèn)同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭等消極意義層面進(jìn)行的研究。研究者發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)效能感、社會(huì)支持等因素關(guān)系密切。教師的工作特征、學(xué)生特征等壓力源能對(duì)教師職業(yè)倦怠進(jìn)行有效預(yù)測(cè)。隨著人們對(duì)積極心理學(xué)的廣泛關(guān)注，研究者不再滿足于單純關(guān)注職業(yè)倦怠、職業(yè)壓力，而是想從職業(yè)認(rèn)同的角度來(lái)關(guān)注教師的自我成長(zhǎng)。有少數(shù)研究曾探討職業(yè)認(rèn)同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評(píng)價(jià)和組織承諾對(duì)職業(yè)認(rèn)同具有顯著影響，進(jìn)而影響到其工作滿意度。免費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持以及人格因素之間的關(guān)系尚不明確。前人研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格在教師職業(yè)生涯中起到了重要作用，教學(xué)效能感、社會(huì)支持在人格、心理健康與職業(yè)倦怠等因素中表現(xiàn)出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎(chǔ)上，假設(shè)人格、社會(huì)支持、教學(xué)效能感三個(gè)因素同樣作用于特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同，并且人格經(jīng)由教學(xué)效能感和社會(huì)支持作用于職業(yè)認(rèn)同，其假設(shè)模型見(jiàn)圖1。由于從積極角度探討職業(yè)認(rèn)同與相關(guān)因素的關(guān)系，本研究有益于發(fā)現(xiàn)促進(jìn)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的影響因素，期望為特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同教育的實(shí)踐活動(dòng)提供心理學(xué)依據(jù)，從而進(jìn)一步完善特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。

2 研究方法

2.1研究對(duì)象

以江蘇省13所特殊教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)的教師為被試，發(fā)放問(wèn)卷378份，回收有效問(wèn)卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學(xué)校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復(fù)機(jī)構(gòu)教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

參考“中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同狀況調(diào)查問(wèn)卷”的維度，自編“教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查問(wèn)卷”，包括情感性認(rèn)同、價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、發(fā)展性認(rèn)同四個(gè)分問(wèn)卷，正式問(wèn)卷保留42個(gè)題項(xiàng)。4個(gè)主要成分的方差貢獻(xiàn)率為41.25%，各項(xiàng)目負(fù)荷值在0.406―0.730之間，各分問(wèn)卷及總問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)在0.703-0.874之間。每個(gè)項(xiàng)目以自陳方式呈現(xiàn)，采用5級(jí)等距記分法。被試根據(jù)自己的實(shí)際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計(jì)1、2、3、4、5分。

“教學(xué)效能感量表”由俞國(guó)良等編制，包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)分量表，共27個(gè)題項(xiàng)，分量表和總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.80、0.84、0.83。

“社會(huì)支持評(píng)定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對(duì)支持的利用度三個(gè)維度，共10個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.89―0.94之間，重測(cè)信度為0.92。

“艾森克人格問(wèn)卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質(zhì)（P）、內(nèi)外向（E）、神經(jīng)質(zhì)（N）、掩飾性（L）四個(gè)分量表，共85個(gè)題項(xiàng)，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分。

2.3數(shù)據(jù)處理

采用SPSS12.0和AMOS7.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

3 結(jié)果

3.1特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)效能感、社會(huì)支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業(yè)性因子得分最高，發(fā)展性因子得分最低；教學(xué)效能感總均分為4.514，個(gè)人教學(xué)效能感均分高于一般教學(xué)效能感；社會(huì)支持總均分為41.206；人格各因子標(biāo)準(zhǔn)分在49.861-51.166之間。

3.2特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的相關(guān)分析

為了探明教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格是否對(duì)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響，先采用相關(guān)分析驗(yàn)證這三個(gè)因素與職業(yè)認(rèn)同是否存在相關(guān)。由表2可知，特殊教育教師的情感性認(rèn)同、價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同的得分均與教學(xué)效能感、社會(huì)支持及其各因子呈顯著相關(guān)關(guān)系。發(fā)展性認(rèn)同得分除與一般教學(xué)效能感、主觀支持、支持利用度、精神質(zhì)無(wú)顯著相關(guān)，與其他因子都顯著相關(guān)。除人格問(wèn)卷中的精神質(zhì)、神經(jīng)質(zhì)因子與職業(yè)認(rèn)同及各因子呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系外，其他各因子之間均為正向相關(guān)關(guān)系。

3.3特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的回歸分析

為了進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格與特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的準(zhǔn)確關(guān)系，再分別以職業(yè)認(rèn)同及各因子做因變量，以教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格各因子做預(yù)測(cè)變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學(xué)效能感、社會(huì)支持及人格因素對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同水平的預(yù)測(cè)作用。由表3可知，特殊教育教師的教學(xué)效能感對(duì)其職業(yè)認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，具體表現(xiàn)為個(gè)人效能感對(duì)價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、發(fā)展性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，一般教學(xué)效能感對(duì)情感性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用。社會(huì)支持對(duì)職業(yè)認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，具體表現(xiàn)為主觀支持對(duì)情感性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，客觀支持對(duì)價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同具有預(yù)測(cè)作用，對(duì)支持的利用度未進(jìn)入回歸方程。人格因素方面，神經(jīng)質(zhì)對(duì)情感性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用，內(nèi)外向?qū)Πl(fā)展性認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同具有正向預(yù)測(cè)作用。總體而言，各因素對(duì)情感性認(rèn)同、價(jià)值性認(rèn)同、專業(yè)性認(rèn)同、發(fā)展性認(rèn)同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達(dá)到顯著水平；教學(xué)效能感、社會(huì)支持與人格因素對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同回歸方程的總解釋率為28.2%。

3.4特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的路徑分析

由于職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格等變量之間存在顯著相關(guān)，因此符合進(jìn)一步進(jìn)行路徑分析的要求。根據(jù)圖l的假設(shè)模型，采用Amos7.0對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格之間的路徑關(guān)系進(jìn)行驗(yàn)證性探索，K―L最佳模式見(jiàn)圖2。

該模式的各項(xiàng)指數(shù)為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見(jiàn)表4），說(shuō)明該模型各項(xiàng)擬合指數(shù)較好，表明該假設(shè)模型是成立的。

由圖2可知，社會(huì)支持、教學(xué)效能感、內(nèi)外向、神經(jīng)質(zhì)因子都直接影響了特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同水平，其中，神經(jīng)質(zhì)因子與其呈負(fù)相關(guān)作用；社會(huì)支持經(jīng)由教學(xué)效能感作用于職業(yè)認(rèn)同；精神質(zhì)、內(nèi)外向因子分別經(jīng)由社會(huì)支持、教學(xué)效能感作用于職業(yè)認(rèn)同，并且精神質(zhì)因子與社會(huì)支持、教學(xué)效能感呈負(fù)相關(guān)作用；教學(xué)效能感、社會(huì)支持在神經(jīng)質(zhì)因子與職業(yè)認(rèn)同之間沒(méi)有表現(xiàn)出中介作用。

4 分析與討論

4.1特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感的關(guān)系

教學(xué)效能感對(duì)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同具有顯著預(yù)測(cè)作用。教學(xué)效能感高的特殊教育教師可能會(huì)認(rèn)為自己的教學(xué)才能得到了發(fā)揮，專業(yè)獲得成長(zhǎng)，未來(lái)的職業(yè)發(fā)展空間廣闊，情感上愿意長(zhǎng)期從事該職業(yè)并全心投入。反之，教學(xué)效能感低的特殊教育教師可能會(huì)認(rèn)為所從事職業(yè)不利于實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，不具有發(fā)展空間，缺乏對(duì)該職業(yè)的情感投入程度和穩(wěn)定程度。個(gè)人教學(xué)效能感是影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的最關(guān)鍵因素，它指向教師個(gè)體，是對(duì)個(gè)人教學(xué)行為和教學(xué)效果的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。這種認(rèn)知和評(píng)價(jià)特點(diǎn)對(duì)每位教師的自我意義在職業(yè)生涯中的實(shí)現(xiàn)程度都會(huì)產(chǎn)生影響，比如個(gè)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)、個(gè)人的興趣、個(gè)人的職業(yè)成熟等。一般教學(xué)效能感體現(xiàn)的則是教師對(duì)教育和教學(xué)問(wèn)題的一般看法，它主要對(duì)特殊教育教師的情感性認(rèn)同產(chǎn)生關(guān)鍵影響。由于教育對(duì)象具有認(rèn)知障礙、感官缺陷、行為問(wèn)題等特殊性，特殊教育教師可能會(huì)懷疑教育對(duì)特殊兒童的作用能否得以充分展現(xiàn)，學(xué)生成長(zhǎng)空間是否可以預(yù)期，教師工作成效是否被認(rèn)可，體驗(yàn)到的教學(xué)挫折會(huì)不會(huì)普遍而頻繁，負(fù)面情緒會(huì)不會(huì)較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無(wú)法體驗(yàn)到與投入成正比的效能感，從而導(dǎo)致他們?cè)谇楦猩舷鄬?duì)不易認(rèn)可特殊教育教師職業(yè)，甚至對(duì)其意義和價(jià)值產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)職業(yè)倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗(yàn)到的教學(xué)效能感除了受自身人格特點(diǎn)和外部社會(huì)支持的影響外，更易受自身掌握的知識(shí)和技能、所具備的專業(yè)能力等因素影響。只有當(dāng)他們具有較好的專業(yè)素質(zhì)和綜合能力時(shí)，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。特殊教育教師自身具備的專業(yè)知識(shí)和能力可能也是間接影響其職業(yè)認(rèn)同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來(lái)研究中進(jìn)行完善。

4.2特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與社會(huì)支持的關(guān)系

本研究把職業(yè)認(rèn)同視為特殊教育教師職業(yè)適應(yīng)生涯的一個(gè)階段性狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)社會(huì)支持與職業(yè)認(rèn)同狀態(tài)具有相關(guān)關(guān)系和因果關(guān)系。特殊教育教師越具有充足的社會(huì)支持來(lái)源和良好的人際網(wǎng)絡(luò)，就越容易形成和發(fā)展出對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)同感；反之，如果獲得的社會(huì)支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無(wú)法從所從事職業(yè)中順利建立起自我和職業(yè)的有效聯(lián)系，而影響到職業(yè)認(rèn)同體系的構(gòu)建。主觀支持對(duì)特殊教育教師情感性認(rèn)同的影響作用最大。當(dāng)他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會(huì)更有內(nèi)在動(dòng)力去適應(yīng)特殊教育教師的職業(yè)文化，形成對(duì)該職業(yè)的積極認(rèn)同?？陀^支持對(duì)特殊教育教師的價(jià)值性認(rèn)同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業(yè)價(jià)值看作生活意義的實(shí)現(xiàn)，承認(rèn)其價(jià)值。要促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)性認(rèn)同的發(fā)展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實(shí)際的物質(zhì)、信息、專業(yè)技術(shù)或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創(chuàng)造輕松和工作環(huán)境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的負(fù)面情緒。特殊教育教師是否主動(dòng)去利用各種社會(huì)支持資源與他們的職業(yè)認(rèn)同狀況具有相關(guān)關(guān)系，但沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的因果關(guān)系，這說(shuō)明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對(duì)其構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同可能更為關(guān)鍵。

4.3特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與人格的關(guān)系

作為相對(duì)穩(wěn)定的心理特質(zhì)，特殊教育教師的人格特征會(huì)影響到他們的職業(yè)認(rèn)同。神經(jīng)質(zhì)、精神質(zhì)傾向的特殊教育教師相對(duì)不善于情感控制，表現(xiàn)出較為消極、情緒不穩(wěn)定、焦慮、抑郁、孤獨(dú)、感覺(jué)遲鈍、難以適應(yīng)環(huán)境、不能和他人保持友好關(guān)系等特征時(shí)，可能不利于職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展；反之，神經(jīng)質(zhì)和精神質(zhì)的特質(zhì)越少，其職業(yè)認(rèn)同水平可能越高。與內(nèi)向特質(zhì)相比，外向特質(zhì)的特殊教育教師可能更善于積極面對(duì)職業(yè)困境，靈活處理沖突，創(chuàng)造性和適應(yīng)性較好，可能更有利于職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建?？傮w而言，神經(jīng)質(zhì)和內(nèi)外向?qū)μ厥饨逃處煹穆殬I(yè)認(rèn)同狀況影響最大。特殊教育教師在職業(yè)適應(yīng)過(guò)程中要面臨社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)壓力、教學(xué)挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時(shí)需要面對(duì)情緒調(diào)整和情感適應(yīng)問(wèn)題，如果沒(méi)有采用合理對(duì)策，情緒問(wèn)題很可能會(huì)和認(rèn)知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展過(guò)程。也由此可知，穩(wěn)定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業(yè)素質(zhì)之一，是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要構(gòu)成要素。

4.4特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格的路徑模型分析

教學(xué)效能感在社會(huì)支持、人格特征影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的兩個(gè)路徑關(guān)系中都表現(xiàn)出中介作用。相關(guān)研究也證實(shí)，社會(huì)支持與教學(xué)效能感呈正相關(guān)，并能對(duì)其進(jìn)行預(yù)測(cè)。中小學(xué)教師認(rèn)為主觀支持和客觀支持是影響其教學(xué)效能感的重要原因。對(duì)特殊教育教師而言，其社會(huì)支持來(lái)源越多，社會(huì)支持程度越高，其教學(xué)效能感就越高，進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展；其人格特質(zhì)越趨向穩(wěn)定和外向，其可能更容易認(rèn)知和體驗(yàn)到教學(xué)效能感，從而促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展。社會(huì)支持在人格影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的路徑關(guān)系中也表現(xiàn)出中介作用。人格特質(zhì)趨向穩(wěn)定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會(huì)支持來(lái)源，對(duì)社會(huì)支持的感受性更高，進(jìn)而更易于建立職業(yè)認(rèn)同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質(zhì)的穩(wěn)定性是特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的內(nèi)在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同受到了教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格多個(gè)因素的影響，教學(xué)效能感是最關(guān)鍵的一個(gè)影響因素。這些因素并不是孤立的發(fā)生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個(gè)職業(yè)生涯階段達(dá)到某種職業(yè)認(rèn)同狀態(tài)。

5 結(jié)論

5.1教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格都是影響特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同形成和發(fā)展的重要因素。

5.2相比社會(huì)支持和人格因素，教學(xué)效能感對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的影響更大，社會(huì)支持、人格除了直接影響職業(yè)認(rèn)同外，還產(chǎn)生了間接影響。

5.3應(yīng)該從教學(xué)效能感、人格、社會(huì)支持等方面綜合考慮應(yīng)對(duì)措施來(lái)促進(jìn)特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展。

6 建議

6.1增強(qiáng)特殊教育教師教學(xué)效能感

個(gè)人效能感對(duì)特殊教育教師的職業(yè)專業(yè)性、價(jià)值性及發(fā)展性方面的認(rèn)同水平影響較大，需要采取專業(yè)培訓(xùn)、資源以及環(huán)境支持等措施來(lái)促進(jìn)他們提高對(duì)自己工作效果的認(rèn)同度；而一般效能感對(duì)特殊教育教師的職業(yè)情感性認(rèn)同影響較大，可能需要通過(guò)改變認(rèn)知方式或評(píng)價(jià)視角來(lái)促進(jìn)他們對(duì)自己職業(yè)的認(rèn)同水平。總的說(shuō)來(lái)，要積極開展特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，增強(qiáng)他們的專業(yè)知識(shí)、教育觀念、教學(xué)水平以及科研能力等。只有具備了良好職業(yè)綜合素質(zhì)，才有利于達(dá)成特殊教育教學(xué)目標(biāo)，解決教育過(guò)程中面臨的各種問(wèn)題，滿足特殊兒童及其家長(zhǎng)的需要，實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。這樣，他們的職業(yè)認(rèn)同感自然而然就得到了提高。

6.2構(gòu)建有效的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)

重視特殊教育教師社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，為他們創(chuàng)造良好的支持性環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)各種資源，持續(xù)地提供人力、物力、專業(yè)、技術(shù)等方面的支持，最大程度地促進(jìn)他們的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展?？陀^支持對(duì)特殊教育教師的職業(yè)專業(yè)性認(rèn)同以及總體認(rèn)同水平影響較大，所以應(yīng)該力求從物質(zhì)性資源、技術(shù)性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對(duì)特殊教育教師的職業(yè)情感性、價(jià)值性認(rèn)同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學(xué)生及其家長(zhǎng)乃至社會(huì)大眾都能從精神上給予其理解，認(rèn)可他們的日常工作價(jià)值，認(rèn)可他們對(duì)特殊兒童所付出的心血和對(duì)社會(huì)發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)等。只有這樣，他們才可能從心理上覺(jué)得自己在從事一個(gè)真正有意義的，真正受到人們尊重的職業(yè)。

6.3促進(jìn)特殊教育教師個(gè)性的積極塑造

篇10

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）06C-0049-02

特殊教育學(xué)科教學(xué)法是特殊教育專業(yè)一門重要的專業(yè)必修課，它指導(dǎo)學(xué)生掌握特殊教育學(xué)校學(xué)科教學(xué)基本理論、一般規(guī)律和基本教學(xué)方法，使學(xué)生具有從事特殊教育學(xué)校教學(xué)的能力。但是教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，許多特殊教育專業(yè)學(xué)生在工作后表現(xiàn)出小學(xué)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能明顯欠缺的問(wèn)題，需要盲校、聾?；ㄙM(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間來(lái)培訓(xùn)才能勝任教學(xué)工作，而小教專業(yè)的畢業(yè)生學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能扎實(shí)，進(jìn)入工作崗位馬上能夠適應(yīng)教學(xué)工作，致使許多盲校、聾校在招聘時(shí)寧愿選擇小教專業(yè)的畢業(yè)生。這種現(xiàn)象讓我們不得不反思：現(xiàn)有特殊教育教學(xué)法的設(shè)置是否符合特殊教育學(xué)校對(duì)師資的需要？應(yīng)如何有效地設(shè)置特殊教育教學(xué)法？本文試通過(guò)特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法的教學(xué)研究，使學(xué)生掌握特殊教育學(xué)校小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的理論知識(shí)和教學(xué)技能，培養(yǎng)學(xué)生基本的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)能力，滿足特殊教育學(xué)校需要，提高教師的教學(xué)技能，為其他師范院校特殊教育專業(yè)教師講授特殊教育學(xué)科教學(xué)法提供參考。

一、研究對(duì)象與研究設(shè)計(jì)

筆者以廣西幼兒師范高等學(xué)校特殊教育專業(yè)2012級(jí)和2013級(jí)學(xué)生――分別是98人和80人為教學(xué)對(duì)象，根據(jù)該校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案及用人單位的實(shí)際需求，對(duì)現(xiàn)有視覺(jué)障礙兒童教學(xué)法、聽(tīng)覺(jué)障礙兒童教學(xué)法的教材進(jìn)行梳理整合，剔除其中重復(fù)的內(nèi)容，重新編排教學(xué)大綱，制訂教學(xué)計(jì)劃，編寫教案，實(shí)施教學(xué)，邊教學(xué)邊調(diào)整課題方案，不斷完善特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法的教學(xué)。

二、研究方法

本課題采用了行動(dòng)研究法。行動(dòng)研究法是指在自然、真實(shí)的教育環(huán)境中，教育實(shí)際工作者按照一定的操作程序，綜合運(yùn)用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實(shí)際問(wèn)題為首要目標(biāo)的一種研究模式。本課題是在自然真實(shí)的教育環(huán)境中，一邊實(shí)施特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)教學(xué)，一邊調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，使現(xiàn)有的特殊教育教學(xué)法的設(shè)置逐漸符合特殊教育學(xué)校需要。

三、研究過(guò)程

本教學(xué)研究過(guò)程大致可分為三個(gè)階段：

（一）第一階段――準(zhǔn)備階段，收集相關(guān)資料

這個(gè)階段主要工作是收集國(guó)內(nèi)外相關(guān)資料和信息，擬定課題方案，整合教材。筆者和其他課題組成員基于特殊教育學(xué)校對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的要求和新課程理念，根據(jù)視覺(jué)障礙和聽(tīng)覺(jué)障礙兩類兒童的特點(diǎn)和小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)體系，使用天津出版社的《聽(tīng)覺(jué)障礙兒童教學(xué)法》和《視覺(jué)障礙兒童教學(xué)法》作為教材，選用《小學(xué)新課程教學(xué)法》和《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)基本功訓(xùn)練》小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法和網(wǎng)絡(luò)資源等為教學(xué)參考資料，通過(guò)對(duì)《聽(tīng)覺(jué)障礙兒童教學(xué)法》《視覺(jué)障礙兒童教學(xué)法》及其他教學(xué)參考資料的整合，形成特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法的教學(xué)內(nèi)容，包括特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的基本策略、方法和應(yīng)注意的問(wèn)題等理論知識(shí)。

（二）第二階段――實(shí)施教學(xué)階段，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃

1.理論教學(xué)。特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法著重從理論方面闡述特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的基本策略、方法和應(yīng)注意的問(wèn)題，其中第一部分闡述了特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)法的基本理論；第二部分闡述了特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的基本策略及教學(xué)應(yīng)注意的問(wèn)題，包括數(shù)與代數(shù)的教學(xué)、空間與圖形的教學(xué)、統(tǒng)計(jì)與概率的教學(xué)和數(shù)學(xué)實(shí)踐與綜合應(yīng)用的教學(xué)。

2.實(shí)踐教學(xué)。特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法也是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，因此，應(yīng)通過(guò)實(shí)踐課教學(xué)，幫助學(xué)生加深對(duì)學(xué)科理論的理解，掌握基本的特殊教育教學(xué)技能，實(shí)踐課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)突出本課程的實(shí)用性。特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法的實(shí)踐教學(xué)由校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)訓(xùn)兩部分構(gòu)成，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)主要通過(guò)課內(nèi)討論、試講、說(shuō)課和評(píng)課等方式，讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)教學(xué)的基本技能技巧；校外實(shí)訓(xùn)則是利用見(jiàn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)和就業(yè)（頂崗）實(shí)習(xí)等機(jī)會(huì)在基層特殊教育學(xué)校進(jìn)行實(shí)地教學(xué)，由特殊教育學(xué)校教師作專業(yè)指導(dǎo)。以廣西幼兒師范高等學(xué)校為例。該校與廣西南寧市盲聾啞學(xué)校、百色特殊教育學(xué)校、北海特殊教育學(xué)校等多所特殊教育學(xué)校建立見(jiàn)實(shí)習(xí)基地，為學(xué)生見(jiàn)實(shí)習(xí)提供很好的實(shí)踐場(chǎng)所。另外，這個(gè)階段根據(jù)課程實(shí)施的具體要求，選編及錄制了部分學(xué)生教學(xué)錄像，以配合教學(xué)。

3.教學(xué)方法的選用。本課程的教學(xué)充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)條件，借鑒先進(jìn)的教學(xué)模式，采用科學(xué)有效的教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、參與式教學(xué)和實(shí)踐型教學(xué)法等。

4.考核手段的選用。在考核上，改變傳統(tǒng)作業(yè)與考試方式，將每部分教學(xué)理論與特殊教育小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，通過(guò)寫教案、試講、制作課件等作業(yè)形成幫助學(xué)生內(nèi)化所學(xué)理論，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用的能力。本課程采取平時(shí)作業(yè)和期末考查相結(jié)合的方式，平時(shí)作業(yè)（占總成績(jī)的40%）包括課堂討論、教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)、觀摩課的評(píng)析、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)（試講、說(shuō)課和評(píng)課）；期末考試（占總成績(jī)的60%）為隨堂考查，為指定教學(xué)內(nèi)容按照要求設(shè)計(jì)一份教案，并選派小組代表在限定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行試講。

在第二階段，筆者采用行動(dòng)研究法，一邊實(shí)施特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)教學(xué)，一邊調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，使現(xiàn)有特殊教育教學(xué)法的設(shè)置逐漸符合特殊教育學(xué)校需要。

（三）第三階段――總結(jié)階段，整理資料、撰寫結(jié)題報(bào)告

這個(gè)階段筆者將特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)法這門課程的教學(xué)大綱、電子教案、課件、教學(xué)案例集和學(xué)生實(shí)踐作品集匯編成教學(xué)資源包，這些既是本課題的研究成果，也可以為師范院校特殊教育專業(yè)教師講授特殊教育學(xué)科教學(xué)法提供參考。

四、實(shí)踐效果及反思

本課題立足于特殊教育學(xué)校對(duì)師資的需要，通過(guò)特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法的教學(xué)研究，使學(xué)生初步掌握特殊教育學(xué)校小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的理論知識(shí)和教學(xué)技能，培養(yǎng)學(xué)生具備基本的特殊教育學(xué)校小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)能力。特殊教育數(shù)學(xué)教學(xué)法的教學(xué)獲得學(xué)生基本認(rèn)可，學(xué)生在見(jiàn)實(shí)習(xí)過(guò)程中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)技能也獲得見(jiàn)實(shí)習(xí)單位的肯定，2012級(jí)學(xué)生現(xiàn)已畢業(yè)，就業(yè)率達(dá)到百分之百，用人單位對(duì)特殊教育專業(yè)畢業(yè)生扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能非常認(rèn)可。