導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

>> 論體育教育專業(yè)技術(shù)課程的價(jià)值取向 隱性課程的價(jià)值取向及其開發(fā)路徑 論大學(xué)生價(jià)值取向的塑造及其選擇 論幸福取向的偏離及其價(jià)值糾偏 語(yǔ)文教材的生活取向及其價(jià)值實(shí)現(xiàn) 論大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置的價(jià)值取向 論職業(yè)教育課程改革的價(jià)值取向 語(yǔ)文課程的價(jià)值取向探析 小學(xué)語(yǔ)文課程的價(jià)值取向 論小學(xué)語(yǔ)文教育的價(jià)值取向 試論課程實(shí)施價(jià)值取向及其對(duì)幼兒園課程實(shí)施的啟示 社區(qū)新聞的細(xì)化及其價(jià)值取向 體育教師專業(yè)發(fā)展及其價(jià)值取向 課程理解與教師專業(yè)發(fā)展的雙向建構(gòu)價(jià)值取向初探 高職線纜專業(yè)課程改革的價(jià)值取向探討 論基層政府績(jī)效管理的價(jià)值取向體系及其構(gòu)建 論下崗家庭子女的人格價(jià)值取向結(jié)構(gòu)及其特點(diǎn) 論以人為本及其基本價(jià)值取向 論企業(yè)管理創(chuàng)新及其價(jià)值取向 論服務(wù)行政的價(jià)值取向 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：.

[3]江蘇省職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教材編寫組.語(yǔ)文（基礎(chǔ)模塊 上冊(cè)）[M].南京：江蘇教育出版社，2001.

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On the Value Orientation of Specialized Chinese and its Curriculum Construction

DAI Lin-dong

（Jiangsu Sihong Secondary Vocational School， Sihong 223900， Jiangsu Province）

篇2

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校長(zhǎng)；培訓(xùn)；課程；體系 

 

體系是指若干有關(guān)事物在一定范圍內(nèi)按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系而構(gòu)成的有機(jī)整體。中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程體系，是針對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)在專業(yè)發(fā)展過程中面臨的問題和存在的不足，根據(jù)國(guó)家、社會(huì)對(duì)校長(zhǎng)的崗位要求及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，幫助校長(zhǎng)更好地履行校長(zhǎng)職責(zé)而設(shè)計(jì)的課程系統(tǒng)。它包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、培訓(xùn)教材、課程模式、課程策略、課程評(píng)價(jià)等要素，這些要素構(gòu)成了一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，本文就此提出一個(gè)初步設(shè)想。 

 

一、融合多種價(jià)值取向的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程觀念 

 

課程觀作為一種理念、價(jià)值取向，是課程體系定位的根本指導(dǎo)思想。從課程發(fā)展的歷史來看，離不開社會(huì)需求、學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展這三個(gè)課程的基點(diǎn)，而對(duì)這三者關(guān)系的不同處理則形成了三種不同的課程價(jià)值取向，這三種課程價(jià)值觀便形成了三種不同的課程決策和設(shè)計(jì)。 

以社會(huì)需要為中心的課程觀是社會(huì)本位價(jià)值取向，主張以滿足社會(huì)(主要是以國(guó)家、民族、社區(qū)發(fā)展)的需要作為課程價(jià)值的基本取向，圍繞社會(huì)問題進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。這種價(jià)值取向的課程設(shè)計(jì)，著眼于使學(xué)習(xí)者掌握社會(huì)生活所必要的知識(shí)、技術(shù)、技能，強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)問題解決能力，學(xué)校應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者了解社會(huì)現(xiàn)實(shí)，幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)并找到改善社會(huì)的途徑。這種價(jià)值取向的課程理論與我國(guó)曾經(jīng)長(zhǎng)期將教育定位于上層建筑，重視教育的社會(huì)價(jià)值，忽視教育的個(gè)人價(jià)值密切相關(guān)，認(rèn)為校長(zhǎng)是為了使學(xué)校滿足社會(huì)需要而組織教育教學(xué)活動(dòng)。因此，校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的重點(diǎn)內(nèi)容是黨和國(guó)家的教育方針、教育政策法規(guī)、國(guó)家教育發(fā)展形勢(shì)等相關(guān)知識(shí)。 

以學(xué)科為中心的課程觀是知識(shí)本位的價(jià)值取向，主張把教育建立在知識(shí)的本質(zhì)及其重要性的基礎(chǔ)上，并根據(jù)知識(shí)本身的狀況和邏輯來組織課程。這種理論認(rèn)為教育的目的在于把人類在漫長(zhǎng)發(fā)展進(jìn)程中所積累的知識(shí)技能等學(xué)問傳遞給學(xué)習(xí)者。這種應(yīng)用最普遍的課程理論，按照學(xué)科門類來組織課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域的基本概念和研究方法，具有很強(qiáng)的科學(xué)性和系統(tǒng)性。這種價(jià)值取向的課程理論對(duì)我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的影響最大，他們多為教育學(xué)科和管理學(xué)科專家，主張通過系統(tǒng)的教育科學(xué)和管理科學(xué)的理論教學(xué)，幫助校長(zhǎng)全面掌握教育科學(xué)的基本概念，提高學(xué)校管理的理論水平，推進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)改革和發(fā)展。 

以學(xué)習(xí)者為中心的課程觀是學(xué)生本位的價(jià)值取向，主張為學(xué)習(xí)者提供有助于個(gè)性發(fā)展和成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力作為課程設(shè)計(jì)的核心，使課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者。課程的目的在于讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能得到充分自由的發(fā)展，更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者能力和個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)。這種價(jià)值取向的課程理論是市場(chǎng)機(jī)制下的一種“消費(fèi)者導(dǎo)向”的課程思想，主張校長(zhǎng)培訓(xùn)課程應(yīng)建立在校長(zhǎng)選擇的基礎(chǔ)上，校長(zhǎng)需要什么就提供什么，課程設(shè)計(jì)要打破傳統(tǒng)課程模式的束縛，把校長(zhǎng)需要的教學(xué)內(nèi)容納入課程。“菜單式”培訓(xùn)課程模式就是按需施訓(xùn)的體現(xiàn)。 

三種課程觀念形成了三種不同的課程決策，并由此形成了三種基本的課程設(shè)計(jì)思路。在傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者往往根據(jù)一種或兩種理論基礎(chǔ)作為課程的來源，以形成課程組織內(nèi)部較高的一致性。然而，在社會(huì)高速發(fā)展的背景下，各種課程價(jià)值取向越來越體現(xiàn)出相互依存、相互作用的趨勢(shì)。因此，在進(jìn)行中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)時(shí)要適應(yīng)時(shí)代變革的要求，吸收各種不同課程觀念的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，根據(jù)具體的環(huán)境、目標(biāo)、對(duì)象等，統(tǒng)籌兼顧并加以整合。 

 

二、確定多層次的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程目標(biāo) 

 

課程是教育和培訓(xùn)活動(dòng)的核心與關(guān)鍵，校長(zhǎng)培訓(xùn)課程目標(biāo)是校長(zhǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的分解和具體化，它是課程設(shè)計(jì)的重要基礎(chǔ)，也是課程設(shè)計(jì)的基本依據(jù)。由于校長(zhǎng)培訓(xùn)本身的多樣性和層次性，使得校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程目標(biāo)也是多種多樣的。從培訓(xùn)的目的劃分，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)主要分為：以保證校長(zhǎng)基本任職技能為目的的任職資格培訓(xùn)；以提高校長(zhǎng)綜合素質(zhì)和能力為目的的提高培訓(xùn)；以貫徹某種教育思想開展教育教學(xué)改革的專題培訓(xùn)；以培養(yǎng)高級(jí)教育管理專家為目的的高級(jí)研修培訓(xùn)等。 

校長(zhǎng)任職資格培訓(xùn)是“按照中小學(xué)校長(zhǎng)崗位規(guī)范要求，對(duì)新任校長(zhǎng)或擬任校長(zhǎng)進(jìn)行以掌握履行崗位職責(zé)必備的知識(shí)和技能為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過任職資格培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)從“教

師到校長(zhǎng)”的角色轉(zhuǎn)換，取得校長(zhǎng)任職資格，成為一名合格校長(zhǎng)。培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)建立學(xué)校管理的基本規(guī)范，形成校長(zhǎng)的基本素質(zhì)。 

校長(zhǎng)提高培訓(xùn)是“面向在職校長(zhǎng)進(jìn)行的以學(xué)習(xí)新知識(shí)、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過提高培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)從“合格校長(zhǎng)到成熟校長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)化，成為一名優(yōu)秀校長(zhǎng)。培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)規(guī)劃與促進(jìn)學(xué)校發(fā)展及校長(zhǎng)職業(yè)生涯。 

校長(zhǎng)高級(jí)研修培訓(xùn)是“對(duì)富有辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)并具有一定理論修養(yǎng)和研究能力的校長(zhǎng)進(jìn)行的旨在培養(yǎng)學(xué)校教育教學(xué)和管理專家的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)從“區(qū)域性骨干校長(zhǎng)向?qū)＜倚托ｉL(zhǎng)”的轉(zhuǎn)化，立志成為一名教育家。培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)創(chuàng)建學(xué)校品牌和形成自己的辦學(xué)思想。 

專題培訓(xùn)是指各種與國(guó)際國(guó)內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、教育形勢(shì)動(dòng)態(tài)，科技、教育發(fā)展趨勢(shì)及成果，國(guó)家教育方面的政策法規(guī)有關(guān)的以貫徹某種教育思想開展教育教學(xué)改革的適應(yīng)性、普及型、拓展性培訓(xùn)。 

校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷深入的過程，不同發(fā)展階段的校長(zhǎng)有著不同的專業(yè)發(fā)展問題和需求，培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出不同階段校長(zhǎng)的培訓(xùn)需求，引導(dǎo)校長(zhǎng)朝著專業(yè)成熟持續(xù)發(fā)展，并能為下一階段的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。 

 

三、組織模塊化的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程內(nèi)容 

 

模塊化課程就是將校長(zhǎng)培訓(xùn)中的若干不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容按基本理論層、法規(guī)政策層、操作技能層等三個(gè)層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個(gè)類別，進(jìn)行不同的整合，構(gòu)成一個(gè)個(gè)模塊課程，由校長(zhǎng)在培訓(xùn)時(shí)根據(jù)自己的具體情況、實(shí)際需要進(jìn)行自主選擇和重新組合。 

根據(jù)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，可考慮設(shè)置提高校長(zhǎng)基本素質(zhì)的基礎(chǔ)性課程，提高校長(zhǎng)管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進(jìn)師生和學(xué)校發(fā)展的發(fā)展型課程，開闊校長(zhǎng)視野、拓展校長(zhǎng)思維的拓展性課程五類學(xué)科領(lǐng)域課程。每一類學(xué)科領(lǐng)域課程下面又包括多門具體課程。每一個(gè)課程模塊都是以某個(gè)特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個(gè)主題來設(shè)置，這就能保證中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性。 

模塊的設(shè)計(jì)主要是為解決問題服務(wù)，每一模塊具體又由理論性、實(shí)務(wù)性、研究性和特色性內(nèi)容組成，以形成綜合優(yōu)勢(shì)，多角度、多方位幫助解決問題。理論性內(nèi)容著眼于校長(zhǎng)履行崗位職責(zé)所必須的教育、管理等方面知識(shí)的獲取。實(shí)務(wù)性內(nèi)容是為了達(dá)成提升校長(zhǎng)管理能力的課程。研究性內(nèi)容是基于基礎(chǔ)教育深刻變革所引發(fā)的教育思想、管理體制、教育內(nèi)容、教育方式方法等宏觀、微觀上的新情況、新問題而設(shè)定的內(nèi)容。特色性內(nèi)容是根據(jù)校長(zhǎng)個(gè)人興趣和關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行選擇的個(gè)性化課程。

四、選擇多樣化的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)施方式 

 

課程實(shí)施方式就是課程內(nèi)容通過什么樣的方式去具體實(shí)施，即教學(xué)方式。多年來，我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程形式比較單一，經(jīng)過十余年的實(shí)踐與探索，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程發(fā)展的方向已經(jīng)逐漸明朗，那就是課程的小型化、專題化、系列化，以及向綜合式、菜單式、自由選擇式方向發(fā)展。 

在工商企業(yè)界，現(xiàn)代培訓(xùn)作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域已經(jīng)形成并逐步完善，已經(jīng)形成了一整套行之有效的完整理論與技術(shù)方法體系，尤其是經(jīng)理人培訓(xùn)，有很多方法是值得校長(zhǎng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和借鑒的。中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)大膽引進(jìn)工商企業(yè)培訓(xùn)的一些課程形式，努力使中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程跟上現(xiàn)代培訓(xùn)課程發(fā)展的步伐。目前，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程實(shí)施方式主要有系統(tǒng)講授、專題講授、小組研討、課題研究、社會(huì)實(shí)踐、情景模擬、角色扮演、自學(xué)讀書、案例分析、總結(jié)反思、問題探究、經(jīng)驗(yàn)共享、代崗見習(xí)實(shí)習(xí)等。所有的方式都不同程度地有利于某方面課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，各有其優(yōu)缺點(diǎn)。為了提高培訓(xùn)質(zhì)量，達(dá)到培訓(xùn)目的，往往需要各種方式相互滲透，靈活運(yùn)用，就能收到事半功倍的效果。 

現(xiàn)在的中小學(xué)校長(zhǎng)有非常強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)提高的愿望，但現(xiàn)實(shí)中工作任務(wù)十分繁重、時(shí)間緊張，難以脫產(chǎn)到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)接受現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué)。加之集中現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué)會(huì)耗費(fèi)校長(zhǎng)大量的時(shí)間、精力和財(cái)力，使教學(xué)成本非常高。隨著網(wǎng)絡(luò)的逐步普及，已經(jīng)成為我們生活工作學(xué)習(xí)中不可缺少的組成部分。我們可以通過設(shè)計(jì)大量的網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程來實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，為中小學(xué)校長(zhǎng)提供在線接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和條件。例如，搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，利用網(wǎng)絡(luò)管理校長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，舉辦主題式“網(wǎng)上論壇”，為校長(zhǎng)提供學(xué)習(xí)資料、案例、學(xué)習(xí)參考書目等，校長(zhǎng)通過電子郵件提交論文或作業(yè)，教師在網(wǎng)上批改論文和作業(yè)，對(duì)熱點(diǎn)問題展開討論。這就為中小學(xué)校長(zhǎng)的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)提供了條件，也節(jié)省了時(shí)間，提高了學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率。 

 

五、實(shí)施專業(yè)化的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程管理 

 

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程管理是校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)施的重要保障條件，作為培訓(xùn)者如何科學(xué)、民主地組織實(shí)施課程，直接影響到中小學(xué)校長(zhǎng)參加培訓(xùn)課程的態(tài)度。所以校長(zhǎng)培訓(xùn)課程管理是一項(xiàng)專業(yè)化的工作，應(yīng)由具有專業(yè)化水平的培訓(xùn)管理者負(fù)責(zé)培訓(xùn)的課程計(jì)劃、課程管理制度、課程實(shí)施方案等，從而保證培訓(xùn)課程質(zhì)量的提高。 

不斷探索科學(xué)的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程制度，是保證校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)效性的重要條件。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)開出更多的開出模塊，建立起必修與選修的課程系列，并將選修課以菜單的形式提供給參加培訓(xùn)的校長(zhǎng)，供他們自由、自主選擇，以充分滿足校長(zhǎng)的個(gè)性化需求。同時(shí)，參加培訓(xùn)的校長(zhǎng)自身也是重要的培訓(xùn)課程資源，他們有著豐富的教育教學(xué)和學(xué)校管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?？梢越o他們提供一定的時(shí)間、師資、設(shè)備等支持，由自己組織論壇、沙龍等，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、主體性，引導(dǎo)他們自主建構(gòu)課程。 

 

六、探索有效的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程評(píng)估 

 

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程評(píng)估的基本出發(fā)點(diǎn)是對(duì)課程目標(biāo)與實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)判，用來確定校長(zhǎng)在多大范圍和程度上掌握了培訓(xùn)內(nèi)容，在什么程度上達(dá)到了課程目標(biāo)，判斷課程在促進(jìn)校長(zhǎng)發(fā)展方面所蘊(yùn)涵的價(jià)值。 

目前使用最廣泛的培訓(xùn)評(píng)估工具是美國(guó)威斯康星大學(xué)柯克帕特里克教授于1959年提出的柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)估模型。該模型從四個(gè)層次對(duì)培訓(xùn)j課程效果進(jìn)行評(píng)估：反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層。反應(yīng)評(píng)估是指受訓(xùn)校長(zhǎng)對(duì)培訓(xùn)的總體感受和印象，即對(duì)培訓(xùn)課程的滿意程度。學(xué)習(xí)評(píng)估指的是學(xué)習(xí)效果，即對(duì)培訓(xùn)課程內(nèi)容的理解和掌握程度。行為評(píng)估是觀察校長(zhǎng)的行為變化，判斷培訓(xùn)對(duì)實(shí)際工作行為產(chǎn)生的影響。結(jié)果評(píng)估就是校長(zhǎng)的績(jī)效變化，即培訓(xùn)后在實(shí)際工作中取得的成績(jī)和貢獻(xiàn)。 

篇3

關(guān)鍵詞：專業(yè)學(xué)位英語(yǔ) 職業(yè)群集 過程模式

英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言學(xué)和工具學(xué)科，交流與互動(dòng)是其精要，故本文的專業(yè)學(xué)位英語(yǔ)課程職業(yè)群集模塊式課程設(shè)計(jì)以過程模式為設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，并參考目標(biāo)模式的理念?！奥殬I(yè)群集模塊式課程”過程模式的建構(gòu)首先根據(jù)需求分析導(dǎo)向擬出多維化的課程目標(biāo)，其次結(jié)合“寬基礎(chǔ)，活模塊”的特色和學(xué)生與教學(xué)的具體實(shí)際選擇和組織課程的內(nèi)容，在未投入課程實(shí)施方案擬定前進(jìn)行課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，進(jìn)而完善課程內(nèi)容，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的前設(shè)性評(píng)價(jià)后再根據(jù)課程內(nèi)容來擬定課程實(shí)施的方案即如何教學(xué)，最后進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)中反思和總結(jié)反饋回需求分析（如下圖所示）。[1]

針對(duì)課程設(shè)計(jì)是否應(yīng)該包括課程實(shí)施一直存在爭(zhēng)議，雖然以施良方的課程設(shè)計(jì)在我國(guó)課程研究領(lǐng)域頗具代表性，他把課程設(shè)計(jì)界定為課程所采用的一種特定的組織方式，涉及課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的選擇與組織 ，并未將課程實(shí)施納入課程設(shè)計(jì)中。其定義主要基于“設(shè)計(jì)”的理念，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將設(shè)計(jì)一詞闡釋為“設(shè)計(jì)是在正式做某項(xiàng)工作之前，根據(jù)一定的目的和要求，預(yù)先制定方法、圖像等。如設(shè)計(jì)師、設(shè)計(jì)圖紙” 。但是課程設(shè)計(jì)并不完全等同于一般的設(shè)計(jì)，而是要考慮學(xué)生的發(fā)展、學(xué)科的建設(shè)和社會(huì)等多方面需求的一個(gè)動(dòng)態(tài)的模式。如果說“課程設(shè)計(jì)是以課程目標(biāo)的提出為起點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的實(shí)施計(jì)劃為終點(diǎn)，不包括課程的實(shí)施。課程設(shè)計(jì)所涉及的范圍是在課程實(shí)施之前，而課程實(shí)施過程及對(duì)其的評(píng)價(jià)不應(yīng)屬于課程設(shè)計(jì)的范圍，而是課程設(shè)計(jì)修訂和調(diào)整的依據(jù)。”是不合理的，既然是課程設(shè)計(jì)修訂和調(diào)整的依據(jù)，即是課程設(shè)計(jì)的一部分。因此，本研究將課程實(shí)施納入了課程設(shè)計(jì)中，因?yàn)椤罢n程”是整個(gè)課程設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)，也是貫穿整個(gè)過程模式的始終，體現(xiàn)不斷完善的過程。綜合考慮下，將專業(yè)學(xué)位研究生英語(yǔ)課程職業(yè)群集模塊式課程設(shè)計(jì)分為：“職業(yè)群集模塊式”課程目標(biāo)擬定、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容的選擇和組織、“職業(yè)群集模塊式”課程的實(shí)施，并將課程評(píng)價(jià)貫穿于設(shè)計(jì)過程之中。[2]

一、“職業(yè)群集模塊式”課程目標(biāo)

課程是學(xué)校教育教學(xué)工作的重心，課程目標(biāo)的制定以教育目的為標(biāo)桿，以培養(yǎng)目標(biāo)為準(zhǔn)則，體現(xiàn)教育價(jià)值取向。專業(yè)學(xué)位研究生英語(yǔ)課程的職業(yè)群集模塊式課程必須以專業(yè)為基準(zhǔn)，職業(yè)為導(dǎo)向，英語(yǔ)學(xué)科發(fā)展為特色，尊重學(xué)生發(fā)展和社會(huì)需求為取向，制定多維化走向的課程目標(biāo)。[3]

二、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科定的事實(shí)、觀點(diǎn)、問題和原理，以及處理它們的方式。 課程內(nèi)容的選擇和組織，直接關(guān)系到老師和學(xué)生的教學(xué)施力對(duì)象是什么的問題。對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生英語(yǔ)課程職業(yè)群集模塊式課程內(nèi)容的研究主要從課程內(nèi)容的選擇和組織兩方面入手。

1、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容的選擇

由于理論視角和課程的價(jià)值取向不同，研究者們對(duì)課程內(nèi)容依據(jù)的選擇有著不同的觀點(diǎn)。如：研究目標(biāo)模式的泰勒等研究者認(rèn)為課程內(nèi)容的選擇要以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)為依據(jù)，并且能夠改變學(xué)生的行為，而倡導(dǎo)過程模式的研究者則支持課程內(nèi)容的選擇要以知識(shí)本身的價(jià)值為依據(jù)，選擇能夠使學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的內(nèi)容 。而專業(yè)學(xué)位研究生英語(yǔ)課程職業(yè)群集模塊式課程應(yīng)以多維化的課程目標(biāo)為導(dǎo)向，以“寬基礎(chǔ)、活模塊”的特點(diǎn)為特色，在課程內(nèi)容的選擇和組織應(yīng)兼顧到學(xué)科體系、專業(yè)特色、學(xué)生需求和職業(yè)需求等因素。

2、“職業(yè)群集模塊式”課程內(nèi)容的組織

課程內(nèi)容的組織主要指使課程內(nèi)容變得有次序性，更加系統(tǒng)規(guī)范化。關(guān)于課程內(nèi)容的組織形式，施良方曾歸納提出 ：1.縱向組織與橫向組織。2.邏輯順序與心理順序。3.直線式和螺旋式?？v觀而言，課程內(nèi)容的組織形式并非是單一的，結(jié)合英語(yǔ)學(xué)科的語(yǔ)言文化特性和職業(yè)群集模塊式課程的“寬”與“活”，專業(yè)學(xué)位研究生英語(yǔ)課程職業(yè)群集模塊式課程的內(nèi)容組織在以“寬”定向的基礎(chǔ)課程上可以采用縱向、邏輯、直線式的組織形式，而在以“活“定向的專業(yè)課（活動(dòng)）課上可以采用橫向、心理、螺旋式的組織形式，當(dāng)然二者可以有交叉，這主要取決于教師授課過程中“隨機(jī)應(yīng)變”的教學(xué)機(jī)智。[4]

在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的選擇和組織之后，本研究主張做一個(gè)前設(shè)性評(píng)價(jià)，即一個(gè)方案還未去指導(dǎo)另一個(gè)方案（課程實(shí)施方案的設(shè)計(jì)）之前的評(píng)價(jià)，其優(yōu)點(diǎn)是對(duì)其理論性和可行性進(jìn)行考究，以免誤導(dǎo)課程實(shí)施方案的制定。在前設(shè)性評(píng)價(jià)的修訂后方可制定課程實(shí)施方案，而后進(jìn)行課程實(shí)施的過程，中間可以進(jìn)行過程評(píng)價(jià)、績(jī)效考核等評(píng)價(jià)，在課程實(shí)施之后進(jìn)行總結(jié)性的課程評(píng)價(jià)，最后評(píng)價(jià)結(jié)果即是“經(jīng)驗(yàn)式”的需求分析，從而為下一輪的課程設(shè)計(jì)提供參考。

三、“職業(yè)群集模塊式”課程的實(shí)施

本研究中將課程的實(shí)施分為：課程的實(shí)施方案設(shè)計(jì)和課程實(shí)施的過程。如果簡(jiǎn)單的把課程的內(nèi)容理解為是老師“教什么”的問題，那么課程的實(shí)施方案就是“如何教”的問題。課程實(shí)施方案主要從學(xué)時(shí)安排、課程實(shí)施的原則、策略和模式上進(jìn)行把握，結(jié)合不同專業(yè)特點(diǎn)和要求靈活設(shè)計(jì)。好的課程內(nèi)容和課程實(shí)施方案可以有效的指導(dǎo)課程實(shí)施的效果，反之，則會(huì)極大的影響教學(xué)效果。當(dāng)然，方案和設(shè)計(jì)只是作為一個(gè)行為的參考，具體的實(shí)施過程中還應(yīng)看教師的教學(xué)水平，根據(jù)專業(yè)特性、教師和學(xué)生特質(zhì)（如文理科、性別）的不同，在教學(xué)活動(dòng)中給教師和學(xué)生放權(quán)，從而更好的互動(dòng)。[5]

參考文獻(xiàn)：

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[2]、 中國(guó)社會(huì)科學(xué)語(yǔ)言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M].

[3]、 施良方.課程理論―課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2012（7）：106.

[4]、 申靈靈.教育技術(shù)學(xué)本科視覺素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2012.

[5]、 施良方.課程理論―課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2012（7）：115-119.

篇4

目前課程設(shè)計(jì)教學(xué)是環(huán)藝類教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐創(chuàng)新性和綜合性，實(shí)施好課程設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)，已經(jīng)成為教學(xué)改革的重要課題?；A(chǔ)課程設(shè)計(jì)的研究雖然取得了理論成就，但其中存在較為明顯的問題。課程設(shè)計(jì)的概念界定混亂。其主要原因是對(duì)課程設(shè)計(jì)的核心問題認(rèn)識(shí)上的差異化。課程設(shè)計(jì)的核心的問題主要是處理理論及實(shí)踐的關(guān)系：一是課程設(shè)計(jì)的理論層面問題，解決的問題是課程設(shè)計(jì)應(yīng)具有一定的價(jià)值取向或者特定的理念，二是課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐操作層面問題，處理的是應(yīng)該形成具體的課程基本形態(tài)。根據(jù)這樣的基本認(rèn)識(shí)，課程設(shè)計(jì)的主要原因本身是研究的內(nèi)容多樣性。解決這一問題，需要關(guān)注重視課程設(shè)計(jì)所隱含的基本內(nèi)容，同時(shí)關(guān)注課程設(shè)計(jì)的的實(shí)踐性，從課程的實(shí)踐角度關(guān)注課程設(shè)計(jì)的應(yīng)該解決的實(shí)際問題，從而形成基礎(chǔ)課程設(shè)計(jì)的概念的確定。課程設(shè)計(jì)研究?jī)?nèi)容的泛化。其主要原因是由課程設(shè)計(jì)的概念混亂引發(fā)的。課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容泛化包括理論研究、價(jià)值取向、實(shí)踐操作、課程授課形式等問題。內(nèi)容范圍寬廣，需要關(guān)注的問題，應(yīng)達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)變得復(fù)雜，混亂。解決這一問題需要經(jīng)過各專業(yè)的相關(guān)課程設(shè)計(jì)實(shí)踐，總結(jié)問題的所在，去進(jìn)行實(shí)際的改革。

課程設(shè)計(jì)教學(xué)改革

1.課程設(shè)計(jì)的課前準(zhǔn)備。課程設(shè)計(jì)的課前準(zhǔn)備要求教師和學(xué)生做好該門課程的準(zhǔn)備工作，明確課程設(shè)計(jì)的的基本原理、任務(wù)、目的、方法、步驟等。教師在上課前要針對(duì)這門課的理念，有目的的做準(zhǔn)備，在下達(dá)任務(wù)書、設(shè)計(jì)課題、實(shí)施步驟、預(yù)期效果，都應(yīng)有一定的目標(biāo)性。讓學(xué)生有計(jì)劃有目的的完成課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐操作，并運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際操作中遇到的問題，并且得到老師的啟發(fā)與幫助進(jìn)行總結(jié)。

2.加強(qiáng)引導(dǎo)采用啟發(fā)式教學(xué)。在課程設(shè)計(jì)中針對(duì)學(xué)生在課程中實(shí)際遇到的問題采用啟發(fā)式教學(xué)，可以不直接回答，加強(qiáng)引導(dǎo)作用，盡量讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，思考問題的解決辦法，教師從中去采用提問的方式給予學(xué)生幫助，讓學(xué)生找到問題的源頭，積極去解決。這種啟發(fā)式教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)和鍛煉分析問題和解決問題的能力。

3.合理分配組員，人人做到實(shí)踐動(dòng)手的目的。課程設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生理論研究與實(shí)踐操作相結(jié)合的學(xué)科。課程設(shè)計(jì)盡量減少每一組的課程設(shè)計(jì)人數(shù)，做到一般2-3人，可提高學(xué)生的的實(shí)際動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)。在男女比例的分配上做到合理劃分，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。

4.完善課程設(shè)計(jì)的審核管理制度。學(xué)生做完課程設(shè)計(jì)后，教師根據(jù)學(xué)生的設(shè)計(jì)方案作品、報(bào)告及實(shí)踐操作的完善性給予分?jǐn)?shù)，在審核學(xué)生作品時(shí)要注意學(xué)生的作品的真實(shí)度，防止抄襲現(xiàn)象。在結(jié)題時(shí)進(jìn)行作品答辯，具體的做法：通過面對(duì)面的問答，教師可以直接了解學(xué)生對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的掌握程度，以及相應(yīng)的陳述表達(dá)、分析及判斷能力，較為準(zhǔn)確的評(píng)定學(xué)生的課程設(shè)計(jì)成績(jī)。并給予設(shè)計(jì)作品的修改建議及注意事項(xiàng)。讓學(xué)生重視課程設(shè)計(jì)的結(jié)題報(bào)告，重視和培養(yǎng)獨(dú)立動(dòng)手的能力，分析解決問題的能力。通過不斷的探索，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)的結(jié)合起來，意在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)環(huán)藝專業(yè)的課程設(shè)計(jì)產(chǎn)生濃厚的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力及綜合培養(yǎng)素質(zhì)教育的能力。

篇5

[關(guān)鍵詞] 課程；課程改革；課程價(jià)值；價(jià)值取向

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革賦予課程新的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值是課程改革的最終目的和任務(wù)。目前課程改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些偏差和問題，在很大程度上與對(duì)課程價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)要素的認(rèn)識(shí)有關(guān)。因此，有必要就這方面的問題進(jìn)行討論和分析。

一、課程價(jià)值及課程價(jià)值取向

近年來，國(guó)內(nèi)有學(xué)者對(duì)課程價(jià)值的含義進(jìn)行過較為深入的探討。例如：靳玉樂、楊紅根據(jù)關(guān)于“價(jià)值”的論述提出：“課程價(jià)值就是指課程滿足主體一定需要的屬性，即是說課程的存在、作用及變化對(duì)于一定主體需要及其發(fā)展的適合”，課程價(jià)值取向“是指在某種價(jià)值觀的支配下，人們對(duì)課程的有意識(shí)的選擇與取舍”。[1]王燕認(rèn)為：“課程價(jià)值是課程對(duì)個(gè)體（教師與學(xué)生）和社會(huì)發(fā)展的意義，是對(duì)個(gè)體和社會(huì)一定需要的滿足?！薄罢n程價(jià)值取向是課程運(yùn)作的靈魂和方向”。[2] 這些定義都較為明確地揭示了課程價(jià)值這一概念的內(nèi)涵。筆者認(rèn)為：課程價(jià)值是課程對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展需要的滿足，是對(duì)施教者教育（培訓(xùn)）追求的適合；而課程價(jià)值取向就是在一定價(jià)值觀支配下，人們對(duì)課程進(jìn)行有意識(shí)的開發(fā)和選擇。

二、課程價(jià)值取向的變化

隨著社會(huì)的發(fā)展、科技的進(jìn)步、文化的繁榮、政治的改革以及人類對(duì)自身認(rèn)識(shí)的深入，課程的價(jià)值取向也必然不斷發(fā)生變化。

（一）傳統(tǒng)課程的價(jià)值取向

從價(jià)值主體維度看，課程價(jià)值不外乎社會(huì)中心與學(xué)生中心兩種取向。我國(guó)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育課程體系在價(jià)值主體的選擇上明顯表現(xiàn)為以社會(huì)為指向和核心，曾明確指出：“課程設(shè)置要體現(xiàn)教育應(yīng)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心、為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)的原則。”“為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)各級(jí)各類人才奠定基礎(chǔ)?！盵3]“以這種價(jià)值取向?yàn)橹笇?dǎo)，各門學(xué)科都將詮釋自己與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系作為主要的甚至是唯一的任務(wù)，忽略、代替甚至放棄了對(duì)自身規(guī)律的探索和思考。并且把課程設(shè)置與社會(huì)需求一一對(duì)應(yīng)起來，一旦出現(xiàn)什么樣的政治潮流和經(jīng)濟(jì)需求，學(xué)校課程設(shè)置馬上隨之進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整?！盵2] 這樣的課程價(jià)值取向，使得學(xué)生個(gè)體總是以社會(huì)角色的面目出現(xiàn)在課程活動(dòng)中，在根本上失去了“自我”。

（二）新課程的價(jià)值轉(zhuǎn)型

我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程的核心理念是“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。這意味著21世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程將順應(yīng)時(shí)代潮流，追求課程的平等民主理念、國(guó)際理解理念、回歸生活理念、關(guān)愛自然理念和個(gè)性發(fā)展理念；意味著課程必須謀求所有適齡兒童、少年平等享受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育；意味著我國(guó)的課程體系必須追求“多元教育價(jià)值觀”，培養(yǎng)在生活世界中會(huì)生存的人；也意味著課程必須把關(guān)愛自然、追求人與自然的可持續(xù)發(fā)展作為重要的價(jià)值追求，必須尊重每一位學(xué)生個(gè)性發(fā)展的完整性、獨(dú)立性、具體性、特殊性。[4]這些都是新課程的基本價(jià)值追求。為了滿足這樣的基本價(jià)值追求，新課程確立了新的知識(shí)觀、學(xué)生觀和課程與社會(huì)生活的連續(xù)性，從而超越了課程目標(biāo)的知識(shí)技能取向，使個(gè)性發(fā)展成為課程的根本目標(biāo)，并使新課程深深植根于生活的土壤。

（三）新課程對(duì)生命價(jià)值的關(guān)照

生命教育有廣義和狹義兩種：狹義的生命教育指的是對(duì)生命本身的關(guān)注，包括個(gè)人與他人的生命，進(jìn)而擴(kuò)展到一切自然生命；廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對(duì)生命的關(guān)注，而且包括對(duì)生存能力的培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升。通過生命教育，表達(dá)對(duì)生命狀態(tài)的關(guān)懷，對(duì)生命情調(diào)的追求，使人更好地體驗(yàn)和感悟生命的意義，促進(jìn)肉體生命的強(qiáng)健和精神生命的形成，在激揚(yáng)生命之力的同時(shí)煥發(fā)生命之美。[5] 在我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維統(tǒng)一，并明確提出了科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的整合，提出全面性與個(gè)性化兼顧。這樣的課程目標(biāo)顯然體現(xiàn)了生命的整體性與獨(dú)特性。新課程也強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了新課程對(duì)生命成長(zhǎng)規(guī)律的關(guān)照。相應(yīng)地，在課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)上，新課程也體現(xiàn)了生命的自主性與創(chuàng)造性，體現(xiàn)了生命的多樣性與生成性。應(yīng)該說，新課程較為全面地關(guān)注了生命的價(jià)值。

三、課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要素

在影響課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的眾多因素中，政府的責(zé)任與支持、學(xué)校的文化與氛圍、教師的素養(yǎng)與能力、學(xué)生的主動(dòng)與建構(gòu)、社區(qū)的資源與利用、家長(zhǎng)的理解與參與是最主要的幾個(gè)方面。

（一）政府的責(zé)任與支持

政府在實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值過程中的責(zé)任缺失往往表現(xiàn)在“物質(zhì)提供”和“價(jià)值認(rèn)同”上。設(shè)施、場(chǎng)地、器材、圖書等方面的不足和經(jīng)費(fèi)緊缺，直接影響著課程的實(shí)施，自然也就影響著課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樾碌恼n程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需要相應(yīng)的設(shè)施、場(chǎng)地等物質(zhì)條件。對(duì)新課程的價(jià)值認(rèn)同則關(guān)系到政府“強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)向”作用對(duì)社會(huì)公眾的影響。缺少對(duì)新的課程價(jià)值的認(rèn)同，會(huì)導(dǎo)致“強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)向”的錯(cuò)位，甚至?xí)T使嚴(yán)重的社會(huì)阻力，從而影響新課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

地方政府及其職能部門對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生的評(píng)價(jià)取向直接影響著社會(huì)公眾對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。一個(gè)只看重“高考升學(xué)率”的地方政府或教育職能部門是很難引導(dǎo)社會(huì)公眾真正實(shí)現(xiàn)新的課程價(jià)值的。因?yàn)榈胤秸捌渎毮懿块T的“領(lǐng)導(dǎo)”或“負(fù)責(zé)人”多數(shù)沒有也不可能有直接參與課程設(shè)計(jì)與論證的機(jī)會(huì)，其中很大一部分并不真正理解課程改革的意義和課程價(jià)值的內(nèi)涵。新課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需要政府及職能部門確立相應(yīng)的新的評(píng)價(jià)取向。

（二）學(xué)校的文化與氛圍

學(xué)校是一個(gè)相對(duì)完整的課程實(shí)施單位，對(duì)實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值具有關(guān)鍵作用。新課程的價(jià)值取向不僅要求學(xué)校積極進(jìn)行制度創(chuàng)新，為課程實(shí)施提供管理、指導(dǎo)、研究、評(píng)價(jià)等制度層面的保障，而且要求學(xué)校努力建設(shè)能夠促進(jìn)課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的文化和氛圍。

文化與氛圍是當(dāng)代審視學(xué)校特征的兩個(gè)視角。學(xué)校文化通過處于不同抽象層面的規(guī)范、共同價(jià)值觀和基本假設(shè)表現(xiàn)出來；學(xué)校氛圍則是一種持久的學(xué)校品質(zhì)，表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)校行為的集體感知。學(xué)校具有明顯的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而人本主義的控制文化可以促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感的發(fā)展。[6] 158-159有效的學(xué)校文化應(yīng)該包括以下核心價(jià)值觀：學(xué)校的一切為了學(xué)生；進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)；教與學(xué)是合作的過程；與學(xué)生保持緊密的聯(lián)系；努力取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)；要求高且具有現(xiàn)實(shí)性的績(jī)效；行為開放，多元溝通；信任同事，專業(yè)化；等等。有研究者曾用隱喻的方式對(duì)學(xué)校文化進(jìn)行描述——學(xué)園：學(xué)校主要是學(xué)習(xí)的地方，校長(zhǎng)是教與學(xué)的能手；監(jiān)獄：學(xué)校是一個(gè)監(jiān)管機(jī)構(gòu)，學(xué)生需要控制和紀(jì)律約束，校長(zhǎng)是監(jiān)管人；俱樂部：學(xué)校是一個(gè)社會(huì)俱樂部，學(xué)校里的每個(gè)人都過得很愉快，校長(zhǎng)是社會(huì)指導(dǎo)者；社區(qū)：學(xué)校是一個(gè)養(yǎng)育環(huán)境，人們?cè)趯W(xué)校中相互學(xué)習(xí)、相互支持，校長(zhǎng)是社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)；工廠：學(xué)校是一條生產(chǎn)裝配線，能生產(chǎn)出規(guī)格良好的學(xué)生機(jī)器，校長(zhǎng)是工頭。[6] 169-170顯然，并不是所有的學(xué)校文化都能很好地促進(jìn)新課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，我們需要建設(shè)與課程價(jià)值取向相適應(yīng)的有效的學(xué)校文化。

學(xué)校氛圍對(duì)實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值的影響也很大，開放和健康的氛圍更加有利于新課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。開放氛圍的顯著特征是教師之間以及教師與校長(zhǎng)之間的合作和尊重。校長(zhǎng)要善于傾聽并敞開心扉接受教師的建議，經(jīng)常給予真誠(chéng)的贊美，尊重教師的專業(yè)能力（高支持）；校長(zhǎng)也給教師表現(xiàn)的自由，不進(jìn)行嚴(yán)格審查（低指令）。同時(shí)，校長(zhǎng)應(yīng)表現(xiàn)出促進(jìn)型的領(lǐng)導(dǎo)行為，避免科層化的事無(wú)巨細(xì)（低限制）。同樣，教師之間應(yīng)具有行為支持和開放的、專業(yè)化的互動(dòng)（高合作）；彼此了解，成為親密的朋友（高親密）；相互合作并投身于工作（低疏離）。[6] 182學(xué)校具有健康的氛圍，能夠充分利用學(xué)校資源，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)，可將其稱為健康學(xué)校。“健康學(xué)校的校長(zhǎng)采取的是動(dòng)態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)，即兼顧任務(wù)取向和人際取向的領(lǐng)導(dǎo)。這樣的行為受到教師的支持，規(guī)定了明確的方向，并保持較高績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。而且，校長(zhǎng)除了擁有獨(dú)立思考和行動(dòng)的能力，還能對(duì)他或她的上級(jí)產(chǎn)生影響。健康學(xué)校的教師投身于教和學(xué)。他們?yōu)閷W(xué)生規(guī)定較高但能夠達(dá)到的目標(biāo)；他們保持較高的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)習(xí)環(huán)境有序而又嚴(yán)肅。學(xué)生努力學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)性內(nèi)容，動(dòng)機(jī)很強(qiáng)，尊重其他學(xué)業(yè)優(yōu)異的學(xué)生。”[6] 185創(chuàng)設(shè)健康的學(xué)校氛圍，校長(zhǎng)“必須設(shè)法贏得教師的忠誠(chéng)與信任，激發(fā)教師的工作動(dòng)機(jī)，并且合作共事”[6] 185，要有影響力、關(guān)懷、主動(dòng)結(jié)構(gòu)和資源支持。“影響力是校長(zhǎng)影響上級(jí)決策的能力?！薄瓣P(guān)懷是指校長(zhǎng)的行為是開放的、友善的、支持性的，而主動(dòng)結(jié)構(gòu)則是校長(zhǎng)清晰地界定工作期望、績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)與行為程序的行為。”“資源支持是校長(zhǎng)為教師提供他們所需要的所有教學(xué)材料與設(shè)施的水平”。[6] 185健康的學(xué)校氛圍能夠保障課程價(jià)值的充分甚至超值實(shí)現(xiàn)。

篇6

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)課程；課程價(jià)值取向；多元價(jià)值取向

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-5795（2014）02-0061-0007

1、引言

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程改革經(jīng)歷了和正在經(jīng)歷著外語(yǔ)課程基本要求、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等方面的重大變革和轉(zhuǎn)型，并已經(jīng)取得了階段性成果（王守仁，2010）。但是，隨著我國(guó)實(shí)施從“本土型國(guó)家”向“國(guó)際型國(guó)家”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，高等教育國(guó)際化步伐日趨加快，大學(xué)英語(yǔ)改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”，一些更深層次的問題顯得尤為突出，亟待解決。一方面，大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置正經(jīng)歷著翻天覆地的變化，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和大學(xué)英語(yǔ)課程整合的教學(xué)模式改革創(chuàng)新了課程的生態(tài)系統(tǒng)（陳堅(jiān)林，2010），目前相關(guān)的教學(xué)模式改革還在試點(diǎn)之中。另一方面，探索大學(xué)英語(yǔ)課程內(nèi)容改革的呼聲和討論也已“浮出水面”。近年來，圍繞是否要堅(jiān)持基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)，還是走ESP或者是EAP的道路，甚至是嘗試全英語(yǔ)教學(xué)，抑或是否要建構(gòu)“大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)化”素質(zhì)教育課程體系等方面的議題，受到越來越多的學(xué)者關(guān)注（參見蔡基剛，2012；文秋芳，2012；楊惠中，2012；蔡基剛、廖雷朝，2010；王哲、李軍軍，2010；吳鼎民等，2010）。為此，大學(xué)英語(yǔ)課程定位和發(fā)展方向的問題顯得格外突出，不少學(xué)者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程的定位問題提出質(zhì)疑，要求對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程進(jìn)行準(zhǔn)確的定位（蔡基剛，2006；束定芳、陳素燕，2010）?？梢哉f，大學(xué)英語(yǔ)課程又一次走到了改革的“十字路口”，甚至遭遇到了前所未有的“生存危機(jī)”（蔡基剛，2013）。

以上這些議題的出現(xiàn)，表明大學(xué)英語(yǔ)課程研究正在逐步走出過去單一和微觀的課程、教材和教法研究的傳統(tǒng)范式，開始關(guān)注大學(xué)英語(yǔ)作為高校重要課程體系之一的校本特色和內(nèi)涵發(fā)展等政策層面研究，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程改革的方向進(jìn)行積極有益的思考，這為進(jìn)一步推進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)改革打下了基礎(chǔ)。從國(guó)際課程改革的經(jīng)驗(yàn)來看，新的課程政策出臺(tái)之前，必須經(jīng)過科學(xué)調(diào)查和系統(tǒng)論證，鼓勵(lì)課程研究者、執(zhí)行者和參與者在理論上和實(shí)際課程教學(xué)中開展廣泛研究和分析。目前大學(xué)英語(yǔ)課程研究遵循建構(gòu)主義課程理念，并進(jìn)行以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)置和設(shè)計(jì)探索（Nunan，2001），實(shí)際上都是沿襲泰勒（R.w.Tyler）開辟的課程研究的科學(xué)思路，也就是致力于課程編制的方法和技術(shù)（夏紀(jì)梅，2003），關(guān)注語(yǔ)言課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的分解、細(xì)化和操作（Graves，2005）。這種課程研究方法主要解決課程過程和內(nèi)容等具體問題，但是這種課程研究思路對(duì)于課程的價(jià)值、定位和標(biāo)準(zhǔn)是否合理，卻很少予以論證，即便論證也往往流于形式地研究課程目標(biāo)或是教學(xué)要求等具體操作層面，缺乏深入和全面的對(duì)課程本質(zhì)的思考。以大學(xué)英語(yǔ)課程大綱為例，近三十年來，大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)始終沒有本質(zhì)的變化，對(duì)課程目標(biāo)和定位的表述模糊，缺乏準(zhǔn)確性和指向性，沒有“與時(shí)俱進(jìn)”。蔡基剛通過比照我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程發(fā)展歷史上的三個(gè)大綱后發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)重要的課程政策文本缺乏具體清晰的使用工具目標(biāo)，只提人文素質(zhì)培養(yǎng)和打基礎(chǔ)的字眼（蔡基剛，2010）。這在一定程度上說明歷次大學(xué)英語(yǔ)課程改革對(duì)課程的本質(zhì)思考是缺位的，這與我國(guó)改革開放以來，國(guó)家和高等教育日新月異的變化和發(fā)展，以及與走向大國(guó)的國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略是極不相稱的。

從西方課程政策和課程理論的發(fā)展歷程看，一方面，由于受到實(shí)證主義社會(huì)科學(xué)研究范式的影響，20世紀(jì)60-70年代的公共政策研究側(cè)重于政策過程和政策內(nèi)容領(lǐng)域研究。然而自上世紀(jì)80年代以來，隨著實(shí)證研究范式的日趨式微，現(xiàn)代政策科學(xué)理論開始強(qiáng)調(diào)公共政策的價(jià)值選擇功能，政策分析研究逐步集中在政策倫理和價(jià)值觀等問題上，融入人文關(guān)懷因素。另一方面，隨著課程研究哲學(xué)傳統(tǒng)的逐步恢復(fù)，課程價(jià)值理論在課程理論和教育哲學(xué)中的地位迅速提高，而課程價(jià)值已經(jīng)成為課程的核心和關(guān)鍵（施良方，2009：284）。

事實(shí)上，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的關(guān)鍵不在于解決大學(xué)英語(yǔ)究竟該選擇“怎么教”和“教什么”的問題，而是必須弄清楚“為什么”要選擇的問題。時(shí)下，大家對(duì)于“大學(xué)英語(yǔ)課程改革到底應(yīng)該如何采取具體的步驟和方法，還一時(shí)難以達(dá)成共同的認(rèn)識(shí)，還沒有令人信服的結(jié)論”（束定芳、陳素燕，2010：207）。不少學(xué)者認(rèn)為，面對(duì)社會(huì)各界針對(duì)英語(yǔ)教育此起彼伏的批評(píng)和質(zhì)疑，我們必須重新認(rèn)識(shí)外語(yǔ)的性質(zhì)、功能和地位，重新論證國(guó)家的外語(yǔ)教育政策（陳國(guó)華，2010；韓寶成，2010）。那么中國(guó)大學(xué)生為什么要學(xué)英語(yǔ)，也就是大學(xué)英語(yǔ)課程存在的合法性是什么？這個(gè)看似簡(jiǎn)單而又直接的問題值得我們深刻反思和仔細(xì)研究，因?yàn)樗敝笡Q定大學(xué)英語(yǔ)課程生死存亡的核心，點(diǎn)中了問題的要害。因此，站在戰(zhàn)略高度，從價(jià)值維度思考我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的命運(yùn)走向，從國(guó)家利益、社會(huì)發(fā)展、教育變革和人才培養(yǎng)的高度審視大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值，從而進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，科學(xué)構(gòu)建走向大國(guó)的中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教育發(fā)展戰(zhàn)略，可以說是一個(gè)較為明智和現(xiàn)實(shí)的選擇。2009-2010年，相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)在全國(guó)范圍內(nèi)開展了較為全面的大學(xué)英語(yǔ)課程調(diào)查（王守仁、王海嘯，2011），但遺憾的是，這次大規(guī)模的調(diào)查沒有涉及大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值這一根本問題。在轉(zhuǎn)型時(shí)期，我們完全有必要“追問”：大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值取向究竟何在？

2、課程價(jià)值理論概述

在課程理論中，課程不僅具有“領(lǐng)域”（scope）維度，即對(duì)教與學(xué)的規(guī)范，也往往被比作是“賽程”或是“療程”，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的概念。課程也具有“時(shí)序”（sequence）的維度，是指為學(xué)生選定的教學(xué)內(nèi)容，還指這些內(nèi)容在時(shí)間上的安排，也就是對(duì)教與學(xué)進(jìn)程的規(guī)范（鐘啟泉，2006：252）。但是，現(xiàn)代課程理論認(rèn)為在日益形式化的課程編制模式，以及拘泥于課程和教材本身的研究之外，課程同時(shí)還具有第三個(gè)維度：價(jià)值維度。從課程社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)看，課程在很大程度上都受到了來自學(xué)校和課堂之外的社會(huì)因素和價(jià)值觀的影響（施良方，2009：284-285），在這樣的情境下，課程的價(jià)值取向就逐漸成為一個(gè)不可回避和忽視的領(lǐng)域。因?yàn)檎n程的教學(xué)內(nèi)容的選擇以及教學(xué)進(jìn)程的規(guī)范，都涉及一般的和具體的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)。因此課程的價(jià)值維度指的是課程抉擇和實(shí)施中隱含的價(jià)值取向，其實(shí)質(zhì)和核心是教學(xué)內(nèi)容對(duì)有關(guān)各方的意義，它既指教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，又指教師對(duì)所教內(nèi)容的價(jià)值取向，還指這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生的實(shí)際價(jià)值或意義（黃向陽(yáng)，2010）。西方課程價(jià)值理論主要關(guān)心的是“什么學(xué)習(xí)領(lǐng)域最有價(jià)值或者較有價(jià)值？有什么價(jià)值？”（施良方，2009：285-286）。 課程中的“知識(shí)傳授”至今被許多人認(rèn)為是教育的主要目標(biāo)，甚至是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。但是“知識(shí)”無(wú)法用以代表學(xué)校課程的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容。因?yàn)樵谌蚧瘯r(shí)代，在信息急劇增長(zhǎng)的現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)的總量以及知識(shí)的增長(zhǎng)速度，迫使每個(gè)社會(huì)成員必須終身學(xué)習(xí)或終身接受教育，才能生存和發(fā)展。從這個(gè)意義上看，對(duì)知識(shí)的增長(zhǎng)需求已使社會(huì)逐漸演變成一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)。在這樣的背景下，教育和課程就成為終身學(xué)習(xí)或終身教育的準(zhǔn)備，是個(gè)體養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和習(xí)慣，掌握各種學(xué)習(xí)方法和策略，具備利用各種教育資源的能力的重要途徑和手段。所以現(xiàn)代課程觀下的課程抉擇，與其考慮“什么知識(shí)最有價(jià)值”，不如探討“什么學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)最有價(jià)值”（ibid：286-287）?；谶@個(gè)觀點(diǎn)，本文將探討大學(xué)英語(yǔ)課程在這個(gè)理論框架下的價(jià)值維度，審視我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程的這一根本問題。

3、大學(xué)英語(yǔ)課程價(jià)值的多元價(jià)值取向

基于課程價(jià)值理論，根據(jù)課程的價(jià)值客體以及課氍價(jià)值主體（個(gè)人和社會(huì)）的辯證關(guān)系，可以從以下三個(gè)維度探知大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值：

3.1 大學(xué)英語(yǔ)課程的“使用價(jià)值”和“交換價(jià)值”

首先，從課程價(jià)值客體即知識(shí)傳授視角看，大學(xué)英語(yǔ)課程的知識(shí)價(jià)值呈現(xiàn)出使用價(jià)值和交換價(jià)值兩個(gè)取向..無(wú)論課程價(jià)值理論過去關(guān)注的“什么知識(shí)最有價(jià)值”，還是現(xiàn)在的“什么學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)最有價(jià)值”的問題，其實(shí)質(zhì)是圍繞課程的使用價(jià)值――什么知識(shí)或是經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)生活和人格建構(gòu)最具有重要的價(jià)值――提出的（鐘啟泉，2006：452453）。在我國(guó)從本土型國(guó)家向國(guó)際型國(guó)家轉(zhuǎn)變的重要時(shí)期，大學(xué)英語(yǔ)課程的使用價(jià)值是極其重要的。李嵐清同志（2003：347）指出：“大力提倡和推進(jìn)學(xué)習(xí)外語(yǔ)，當(dāng)前主要是學(xué)習(xí)英語(yǔ)，也要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)其他語(yǔ)種。這是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的需要，更是民族復(fù)興的需要?！比欢?，飽受詬病的傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課程的癥結(jié)在于這種“使用價(jià)值”的弱化或者喪失，取而代之的是其“交換價(jià)值”。在批判課程理論看來，學(xué)校課程知識(shí)的弊端之一就是其“交換性”。所謂“交換性”是指學(xué)生學(xué)習(xí)課程知識(shí)出于交換動(dòng)機(jī)，從而能夠直接地、確鑿地為考試和升學(xué)派上用場(chǎng)的知識(shí)（鐘啟泉，2009：452）。在大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)試課程價(jià)值取向下，“知識(shí)的掌握”成為求得考試成功的手段。這種只有“交換價(jià)值”的大學(xué)英語(yǔ)課程價(jià)值取向的必然結(jié)果就是，一味適應(yīng)學(xué)生的考試需求，無(wú)休止地?cái)U(kuò)大“應(yīng)試能力”的教學(xué)。在全球信息化時(shí)代，應(yīng)試化的大學(xué)英語(yǔ)課程無(wú)法為廣大學(xué)生現(xiàn)在或是未來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和人格塑造提供有益的“使用價(jià)值”，它所提供的價(jià)值是狹隘的。對(duì)于不少中國(guó)大學(xué)生來說，大學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)對(duì)他們來說，主要是為了應(yīng)付考試。大學(xué)外語(yǔ)課程由于過于重視其交換價(jià)值，忽視課程知識(shí)的實(shí)質(zhì)使用價(jià)值，從而必然淪為“空心課程”（馮燕，2006），降低了自身知識(shí)的科學(xué)性和學(xué)科地位。吳宗杰（2009）曾對(duì)我國(guó)外語(yǔ)學(xué)科的發(fā)展發(fā)出警告：（拘泥于語(yǔ)言基本功學(xué)習(xí)的）外語(yǔ)教育不再是通過語(yǔ)言去認(rèn)識(shí)世界，而是通過語(yǔ)言去制造自己，外語(yǔ)教育的人文精神和東西方溝通能力就此喪失，這就是今天外語(yǔ)學(xué)科危機(jī)的來源。同樣，大學(xué)英語(yǔ)課程如果依然為學(xué)習(xí)英語(yǔ)打好基本功，而不是為了使用它，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)者未來發(fā)展服務(wù)的話，大學(xué)英語(yǔ)課程的未來是令人擔(dān)憂的

3.2 大學(xué)英語(yǔ)課程的工具價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值

其次，就課程的價(jià)值主體之一――個(gè)人而言，在人本主義和實(shí)用主義思潮相互影響下，西方課程理論對(duì)于課程價(jià)值始終有兩種不同的觀點(diǎn)：一方面，從實(shí)用主義角度看，人們往往把課程視為手段，其價(jià)值出個(gè)人的外在目的賦予；另一方面，從人本主義視角看，課程本身就是目的，因?yàn)槠渚哂袀€(gè)人發(fā)展所需的內(nèi)在價(jià)值（施良方，2009：287）。美國(guó)德魯大學(xué)教授、著名哲學(xué)家托馬斯?馬格奈爾也明確提到了教育中這兩種不同的價(jià)值，他認(rèn)為在課程學(xué)習(xí)中，工具價(jià)值（instrumentalvalue）就是為了達(dá)成某種目的的手段價(jià)值，比如：達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)某個(gè)實(shí)際目標(biāo)或是找到一個(gè)理想工作；但是工具價(jià)值分為關(guān)注學(xué)習(xí)成果和作為學(xué)習(xí)任務(wù)的工具價(jià)值兩種。在他看來，工具價(jià)值同時(shí)存在于課程學(xué)習(xí)的任務(wù)和成就之中，只把工具價(jià)值限定在作為成就的課程學(xué)習(xí)上，而沒有考慮作為任務(wù)的課程學(xué)習(xí)價(jià)值，是一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤（2004：25）。大學(xué)英語(yǔ)的工具價(jià)值一方面體現(xiàn)在個(gè)人的英語(yǔ)技能是全球化時(shí)代跨文化溝通的重要素養(yǎng)之一，英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)的現(xiàn)狀賦予了大學(xué)英語(yǔ)課程具備積累和提升學(xué)生國(guó)際化素養(yǎng)的工具價(jià)值。另一方面，在高等教育國(guó)際化大潮之下，英語(yǔ)作為大多數(shù)科學(xué)和專業(yè)領(lǐng)域最主要的交流語(yǔ)言，對(duì)于國(guó)際化創(chuàng)新人才和高層次卓越人才培養(yǎng)來說，英語(yǔ)能力是通曉國(guó)際規(guī)則、熟悉國(guó)際學(xué)術(shù)規(guī)范和開展國(guó)際對(duì)話的重要任務(wù)技能之一。因此，大學(xué)英語(yǔ)的工具價(jià)值在于外部世界對(duì)學(xué)生英語(yǔ)能力的現(xiàn)實(shí)任務(wù)期待。然而，偏重應(yīng)試的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過于關(guān)注英語(yǔ)課程的成就（抑或是考試分?jǐn)?shù)），忽視甚至無(wú)視英語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和過程，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)作為任務(wù)和經(jīng)驗(yàn)被取消或大大減少，作為任務(wù)的工具性價(jià)值沒有實(shí)現(xiàn)。

內(nèi)在價(jià)值在于課程學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)人的自身價(jià)值（顯性或隱性），課程的內(nèi)在價(jià)值是指人們之所以選擇課程學(xué)習(xí)，是出于某種與課程活動(dòng)的功用價(jià)值或職業(yè)價(jià)值有別的理由，即出于課程活動(dòng)自身的理由，例如為課程學(xué)習(xí)者提供運(yùn)用其技能、判斷力、敏感性、分寸感等機(jī)會(huì)（施良方，2009：288）。更為重要的是，課程的內(nèi)在價(jià)值在于課程知識(shí)或是經(jīng)驗(yàn)不僅具有重復(fù)性價(jià)值和應(yīng)用性價(jià)值，還具有聯(lián)想性價(jià)值和解釋性價(jià)值（黃向陽(yáng)，2010）。由此，我們可以理解大學(xué)英語(yǔ)課程的內(nèi)在價(jià)值：例如，通過科學(xué)系統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)，大學(xué)生可以在閱讀外報(bào)外刊時(shí)認(rèn)出它們，并且讀懂意思（即重復(fù)性價(jià)值）；能夠用較為流利的英語(yǔ)與他人交流對(duì)話（即應(yīng)用性價(jià)值）；同時(shí)，當(dāng)他憑借英語(yǔ)能力欣賞國(guó)外影視作品的時(shí)候，由此可能產(chǎn)生對(duì)于不同文化的跨文化比較意識(shí)（即聯(lián)想性價(jià)值）；如果他能夠在網(wǎng)上自學(xué)國(guó)外一流大學(xué)的英文開放課程（如MOOC網(wǎng)絡(luò)課程）或是網(wǎng)絡(luò)國(guó)際論壇（例如TED論壇），從而為其專業(yè)或是人生發(fā)展增長(zhǎng)見識(shí)，拓展國(guó)際視野，這就是大學(xué)英語(yǔ)課程可以體現(xiàn)的“解釋性價(jià)值”。傳統(tǒng)的課程價(jià)值觀往往只看到“重復(fù)性價(jià)值”和“應(yīng)用性價(jià)值”，而沒有注意到更加深刻的“聯(lián)想性價(jià)值”和“解釋性價(jià)值”。而大學(xué)英語(yǔ)課程知識(shí)或是經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)想性和解釋性價(jià)值可以使課程無(wú)論從長(zhǎng)遠(yuǎn)還是近期來看，都是有價(jià)值的。 由此可見，國(guó)內(nèi)目前關(guān)于大學(xué)英語(yǔ)課程發(fā)展方向的討論，其實(shí)質(zhì)是關(guān)于工具價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值的問題。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程的工具性價(jià)值明顯存在，這一點(diǎn)是無(wú)需否認(rèn)的。問題是大學(xué)英語(yǔ)課程必須擺脫浮躁的社會(huì)心態(tài)和傳統(tǒng)的應(yīng)試教育影響，注重并突出以學(xué)習(xí)任務(wù)和經(jīng)驗(yàn)為主的工具價(jià)值，同時(shí)兼顧并充分發(fā)掘其豐富的內(nèi)在價(jià)值，特別是注重大學(xué)英語(yǔ)課程的“聯(lián)想性”價(jià)值和“解釋性”價(jià)值。

3.3 大學(xué)英語(yǔ)課程的社會(huì)價(jià)值和戰(zhàn)略價(jià)值

大學(xué)英語(yǔ)作為高等教育公共課的基本屬性，在一定程度上體現(xiàn)了其課程的價(jià)值主體不僅僅是個(gè)人價(jià)值本位的，還是社會(huì)價(jià)值本位的。課程價(jià)值理論認(rèn)為，“社會(huì)本位”課程的價(jià)值主體是社會(huì)，其價(jià)值應(yīng)當(dāng)具有普遍適應(yīng)性，既能反映社會(huì)要求，又與學(xué)生個(gè)人發(fā)展相一致（施良方，2009：291）。因此，大學(xué)英語(yǔ)課程的社會(huì)價(jià)值就是要以社會(huì)需要為依據(jù)，論證課程在我國(guó)高等教育和社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的社會(huì)意義，而且也要闡明實(shí)現(xiàn)這種可能的個(gè)人條件，將個(gè)人的課程價(jià)值與社會(huì)和國(guó)家的價(jià)值取向融合一致。

回顧歷史，大學(xué)英語(yǔ)課程的歷次改革都是與國(guó)家命運(yùn)密切聯(lián)系在一起的，是服務(wù)于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的必然結(jié)果。改革開放之后，中國(guó)以開放和發(fā)展的姿態(tài)展現(xiàn)在世界面前。1978年，許國(guó)璋提出當(dāng)時(shí)外語(yǔ)教育的任務(wù)就是：以外語(yǔ)為工具，學(xué)習(xí)世界上的科學(xué)文化知識(shí)，為我所用（許國(guó)璋，1978）。他的這一觀點(diǎn)也是對(duì)當(dāng)時(shí)大學(xué)公共英語(yǔ)課程價(jià)值取向的積極思考。在改革開放初期，大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值取向就是直接汲取國(guó)外先進(jìn)文化和科技的作用，在國(guó)家改革開放的創(chuàng)新中發(fā)展進(jìn)步，堅(jiān)持取長(zhǎng)補(bǔ)短，為我所用的價(jià)值觀。當(dāng)時(shí)大學(xué)公共英語(yǔ)課程為國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)和“三個(gè)面向”培養(yǎng)了一大批懂外語(yǔ)、服務(wù)四化的現(xiàn)代化人才，在一定程度上為培養(yǎng)科技人才的基本英語(yǔ)能力和語(yǔ)言基本功發(fā)揮了不可磨滅的作用。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，大學(xué)英語(yǔ)課程進(jìn)入到一個(gè)空前的變革轉(zhuǎn)型時(shí)期。之所以要進(jìn)行大刀闊斧的變革，除了眾所周知的“費(fèi)時(shí)低效”弊端，以及“應(yīng)試英語(yǔ)教學(xué)”泛濫等原因之外，一個(gè)深層次的根本原因，就是在新時(shí)期和新形勢(shì)下，由于大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值取向不明，或者是價(jià)值偏失，乃至價(jià)值異化，無(wú)法滿足國(guó)家和社會(huì)高速發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，嚴(yán)重制約了國(guó)家外語(yǔ)能力的拓展。因此，大學(xué)英語(yǔ)課程改革的關(guān)鍵就是要站在時(shí)代高度，從國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展出發(fā)，全方位重建和確立課程的價(jià)值取向，并以此來指導(dǎo)和統(tǒng)率課程內(nèi)容和課程過程的變革。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-020）》明確提出高等教育國(guó)際化發(fā)展，培養(yǎng)國(guó)際化人才的戰(zhàn)略目標(biāo)。從這個(gè)意義上看，大學(xué)英語(yǔ)課程的社會(huì)價(jià)值具有時(shí)代所賦予的戰(zhàn)略意義。它的戰(zhàn)略價(jià)值就在于通過深入徹底的課程改革，將國(guó)家和社會(huì)發(fā)展對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程的客觀需求與大學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的主觀需求相融合，積極改善教育質(zhì)量和效率，使大學(xué)英語(yǔ)課程能夠在全球化背景下，提高學(xué)生的國(guó)際化語(yǔ)言應(yīng)用能力，學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念得到綜合發(fā)展，提升人才的國(guó)際化程度，增強(qiáng)人才的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，爭(zhēng)取國(guó)際話語(yǔ)權(quán)，傳播和推廣中國(guó)文化價(jià)值觀，從而實(shí)現(xiàn)國(guó)際理解，走向世界的目的，為新時(shí)期國(guó)家“走出去”戰(zhàn)略架設(shè)國(guó)際交流渠道。

綜上，我們從六大方面基本可以回答在轉(zhuǎn)型期“中國(guó)大學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)英語(yǔ)”以及大學(xué)英語(yǔ)課程存在的合法性這一根本價(jià)值問題。在多元價(jià)值取向觀照下，傳統(tǒng)的、單一的大學(xué)英語(yǔ)課程顯然無(wú)法實(shí)現(xiàn)和承擔(dān)這些價(jià)值使命，新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)課程的價(jià)值本質(zhì)要求對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，凸顯內(nèi)涵和特色，實(shí)現(xiàn)多元價(jià)值取向。

4、大學(xué)英語(yǔ)課程的多元價(jià)值取向建構(gòu)

從公共政策學(xué)角度看，政策的價(jià)值對(duì)于政策內(nèi)容和過程都具有統(tǒng)率作用，具有核心地位（Hogwood&Gunn，1984）。同樣，在國(guó)家外語(yǔ)教育政策研究中，價(jià)值維度也是政策分析的關(guān)鍵（沈騎，2011）。因此基于大學(xué)英語(yǔ)課程多元價(jià)值取向，課程的價(jià)值重建和價(jià)值整合勢(shì)在必行。筆者擬提出一個(gè)適合不同類型和層次高校借鑒采用的多維課程價(jià)值分析框架，以利于各校進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和價(jià)值整合，凝練大學(xué)英語(yǔ)課程內(nèi)涵，彰顯個(gè)性化創(chuàng)新特色。

4.1 EGP課程的價(jià)值重構(gòu)

EGP課程是指?jìng)鹘y(tǒng)的基礎(chǔ)英語(yǔ)或是綜合英語(yǔ)課程，即English for General Purposes。在應(yīng)試教育大環(huán)境下，其交換價(jià)值（各類外語(yǔ)考試和證書）毋庸置疑，但應(yīng)當(dāng)予以弱化，減少考試的社會(huì)權(quán)重和對(duì)正常教學(xué)的負(fù)面反撥效應(yīng)。如果對(duì)應(yīng)試教學(xué)加以價(jià)值引導(dǎo)，重構(gòu)EGP課程的使用價(jià)值和工具價(jià)值的話，那么這類課程的重要性和實(shí)用性是無(wú)可撼動(dòng)的，特別在我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)水平千差萬(wàn)別的現(xiàn)實(shí)狀況下，基本英語(yǔ)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練還是不可缺少的。同時(shí)，EGP課程同樣具有一定的內(nèi)在價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，對(duì)于銜接中學(xué)英語(yǔ)教育，提升全民外語(yǔ)能力以及培養(yǎng)大學(xué)生日常外語(yǔ)生活技能，都具有一定價(jià)值。這也是大學(xué)英語(yǔ)課程存在的基本合法性和合理性。因此，無(wú)論課程內(nèi)容如何變化，大學(xué)英語(yǔ)以語(yǔ)言能力提升為主要目的這一基本價(jià)值不容質(zhì)疑。

4.2 EIC課程的價(jià)值提升

EIC課程是指跨文化英語(yǔ)系列課程，即Englishfor Intercultural Communication，這類課程主要目的在于提升學(xué)生跨文化國(guó)際理解和交流能力，增強(qiáng)其跨文化溝通與交流能力，這類課程不僅對(duì)學(xué)習(xí)者具有使用價(jià)值、工具價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值，也可以為中外文化交流和“文化走出去”戰(zhàn)略服務(wù)，具有較高的社會(huì)價(jià)值和戰(zhàn)略價(jià)值，應(yīng)當(dāng)予以拓展和價(jià)值提升。需要指出的是，近年來不少學(xué)者提出的大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)課程的提法，其實(shí)質(zhì)就是EIC課程。正如有學(xué)者指出的那樣，大學(xué)英語(yǔ)課程可作為實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的手段和途徑（陳堅(jiān)林、顧世民，2011），然而單靠大學(xué)英語(yǔ)課程是無(wú)法承擔(dān)并實(shí)現(xiàn)高校通識(shí)教育的任務(wù)的。大學(xué)英語(yǔ)作為一門或是系列課程，在跨文化溝通和國(guó)際理解方面具有無(wú)可替代的價(jià)值，但這并不是高等教育領(lǐng)域通識(shí)教育的全部，因此，大學(xué)英語(yǔ)也沒有必要“通識(shí)化”。當(dāng)然，在通識(shí)教育理念指導(dǎo)下，系統(tǒng)開設(shè)一些培養(yǎng)文化素養(yǎng)，促進(jìn)國(guó)際人文對(duì)話的EIC課程，更能體現(xiàn)出外語(yǔ)教學(xué)的人文思想。 4.3 EOP課程的價(jià)值確認(rèn)

EOP課程是指職業(yè)英語(yǔ)課程，即English for Occu-pational Purposes，它屬于廣義的專門用途英語(yǔ)課程，是為職業(yè)或領(lǐng)域人才提高英語(yǔ)溝通技能服務(wù)的課程。相對(duì)來說，此類課程適用于高職高專和一般應(yīng)用型本科高校，同樣也適用于各校的涉外專業(yè)，其課程價(jià)值主要體現(xiàn)在使用價(jià)值等社會(huì)實(shí)用層面。隨著我國(guó)高等教育從精英化向大眾化轉(zhuǎn)型，會(huì)有越來越多的大學(xué)生走出校園，而不是繼續(xù)留在“象牙塔”里面深造，因此，以面向職業(yè)和使用價(jià)值為目標(biāo)的EOP課程大有“用武之地”。另外，從外語(yǔ)能力角度看，EOP課程對(duì)于提高城市國(guó)際化水平和社會(huì)外語(yǔ)服務(wù)能力等方面具有重要社會(huì)價(jià)值，應(yīng)當(dāng)確認(rèn)EOP課程的價(jià)值，并將其與EGP課程進(jìn)行課程整合設(shè)計(jì)。

4.4 EAP課程的價(jià)值構(gòu)建

EAP課程即EngIish for Academic Purposes，部分學(xué)者習(xí)慣于將EAP課程理解為“學(xué)術(shù)英語(yǔ)”，這可能會(huì)引起歧義，影響學(xué)界對(duì)此類課程價(jià)值的認(rèn)同和接受。筆者認(rèn)為，對(duì)應(yīng)于“職業(yè)英語(yǔ)”而言，將EAP理解為“學(xué)院英語(yǔ)”或是“學(xué)業(yè)英語(yǔ)”似乎更為合適，因?yàn)樵趪?guó)外高校，EAP是滿足英語(yǔ)能力不足的學(xué)生提升大學(xué)階段各類學(xué)習(xí)和生活所需基本英語(yǔ)能力的課程，如英語(yǔ)演講、辯論、學(xué)術(shù)寫作，甚至包括如何做文獻(xiàn)檢索，如何記筆記等語(yǔ)言課程，其實(shí)質(zhì)是在學(xué)院派的環(huán)境中的“生存英語(yǔ)”課程。在高等教育國(guó)際化趨勢(shì)之下，EAP課程具有較高的使用價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值，適用于所有高校。其次，在信息化背景下，越來越多的國(guó)內(nèi)大學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)，加入MOOC課程學(xué)習(xí)行列之中，虛擬世界的學(xué)習(xí)更需要EAP課程提供學(xué)習(xí)指引。此外，如果學(xué)習(xí)者有出國(guó)深造或是對(duì)外交流需求的，EAP課程也具有交換價(jià)值（留學(xué)考試，如托福和雅思考試）；最后，EAP課程在幫助學(xué)生通曉國(guó)際學(xué)術(shù)交流規(guī)范和規(guī)則，提升學(xué)術(shù)交流能力方面價(jià)值明顯。更為重要的是，與以上提到的課程類型一樣，EAP課程是目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)師資可以勝任或有可能勝任的課程價(jià)值較高的新課程類型，應(yīng)該將其確定為未來改變大學(xué)英語(yǔ)現(xiàn)狀的重要方向之一，構(gòu)建EAP課程的真正價(jià)值。

4.5 ESP課程的價(jià)值訴求

ESP課程是指狹義專門用途英語(yǔ)，即English forSpecific Purposes，也就是指學(xué)科英語(yǔ)，是為各專業(yè)學(xué)習(xí)，包括工程、自然、人文和社會(huì)學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)的英語(yǔ)課程，主要是幫助學(xué)生提高理解專業(yè)英語(yǔ)術(shù)語(yǔ)、基本概念和基礎(chǔ)文獻(xiàn)閱讀和寫作的能力，如工程英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)、航空英語(yǔ)等課程。此類課程適用于行業(yè)特色鮮明的重點(diǎn)高校和研究型高校，對(duì)師資要求較高。ESP課程對(duì)于創(chuàng)新性國(guó)際化人才培養(yǎng)具有不可替代的多重價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育和學(xué)術(shù)國(guó)際化的重要支撐。從課程價(jià)值看，ESP課程設(shè)置就是對(duì)接專業(yè)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)水平的具體需要，當(dāng)年許國(guó)璋先生也認(rèn)為適應(yīng)各學(xué)科的分科英語(yǔ)是大學(xué)英語(yǔ)課程的重要方向（許國(guó)璋，1986）。但是近年來關(guān)于ESP課程價(jià)值的爭(zhēng)論不斷。爭(zhēng)論的本質(zhì)就是大學(xué)英語(yǔ)課程政策各利益群體的價(jià)值訴求不一，這里不僅有教師群體的價(jià)值阻抗，也有相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)和出版機(jī)構(gòu)的價(jià)值主張，但課程最終價(jià)值取舍的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，以專業(yè)為服務(wù)對(duì)象，課程決策者需要據(jù)此做出課程的價(jià)值調(diào)適和判斷。不過，考慮到我國(guó)高校多樣化的現(xiàn)實(shí)狀況，目前能夠完全勝任ESP教學(xué)的師資還很有限，各校應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身實(shí)際情況，開展ESP課程需求調(diào)查，在可行性論證的基礎(chǔ)上，對(duì)ESP課程進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，在部分有能力開設(shè)ESP課程的院?；蚴窃合颠M(jìn)行試點(diǎn)，也可以將EGP或是EAP與ESP進(jìn)行課程整合，循序漸進(jìn)，逐步推廣。

4.6 EMI課程的價(jià)值耦合

EMI即全英語(yǔ)教學(xué)（English as Medium 0f Instruc-tion），是指運(yùn)用英語(yǔ)直接進(jìn)入專業(yè)課程講授，涉及教學(xué)語(yǔ)言的改變（束定芳，2011）。因此，嚴(yán)格來說，EMI課程并不屬于傳統(tǒng)以語(yǔ)言教學(xué)為主要任務(wù)的大學(xué)英語(yǔ)課程范疇。目前EMI課程主要是在留學(xué)生教育、一些中外合作辦學(xué)高校以及部分研究型高校的部分課程體系之中。開設(shè)EMI課程的價(jià)值倡導(dǎo)動(dòng)因是實(shí)現(xiàn)高等教育國(guó)際化。國(guó)內(nèi)迄今已有34所高校設(shè)有全英語(yǔ)授課的專業(yè)，每年都吸引了一大批國(guó)外留學(xué)生來華求學(xué)。EMI課程開設(shè)無(wú)疑代表了中國(guó)高等教育國(guó)際化的較高要求，具有多重價(jià)值。以上海為例，市教委從2009年起開展“上海高校示范性全英語(yǔ)課程”建設(shè)，目前共有221門課程當(dāng)選，涉及9個(gè)學(xué)科門類。當(dāng)前EMI課程急需破解的難題主要在于師資的缺乏。由于EMI對(duì)于專業(yè)師資的外語(yǔ)能力要求較高，現(xiàn)有師資來源主要是具有海外留學(xué)背景的教師和外籍教師?？梢栽O(shè)想的是，隨著教育國(guó)際化程度不斷提升，各校還將繼續(xù)擴(kuò)大EMI課程體系，將面臨師資供不應(yīng)求的局面。此外，考慮到學(xué)生外語(yǔ)能力不均衡現(xiàn)狀，許多學(xué)生直接進(jìn)入EMI課程可能會(huì)跟不上。而大學(xué)英語(yǔ)課程與EMI的價(jià)值耦合性主要體現(xiàn)在：第一，銜接性課程，EMI課程對(duì)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)能力要求較高，大學(xué)英語(yǔ)課程中的EGP、EAP以及ESP課程可以發(fā)揮課程銜接作用，提升學(xué)生對(duì)EMI課程的適應(yīng)能力。第二，兼容性課程，在一些人文社科專業(yè)中，EMI和EIC課程以及部分ESP課程具有高度相似兼容性，部分優(yōu)秀英語(yǔ)教師可以直接充實(shí)到EMI課程團(tuán)隊(duì)之中，通過課程設(shè)計(jì)開發(fā)，滿足EMI課程對(duì)師資的需求。第三，互補(bǔ)性課程，如何將外語(yǔ)教師的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)和專業(yè)教師的學(xué)科知識(shí)整合，是目前國(guó)際外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域研究的新課題。近年來，歐洲高校非常重視CLIL內(nèi)容與語(yǔ)言整合教學(xué)，Con-tent and Language Integrated Learning模式就是一個(gè)典型（Gomez，2013）。這種教學(xué)模式以語(yǔ)言教師為主，與專業(yè)教師一起用英語(yǔ)講授專業(yè)課程，適用于外語(yǔ)能力有限的專業(yè)師生，兼顧語(yǔ)言和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)師資和外語(yǔ)教師優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，對(duì)于提升高等教育國(guó)際化水平具有較高的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，可以理解為對(duì)ESP課程的“優(yōu)化版”，不失為破解EMI課程難題的有效途徑之一。當(dāng)然，在我國(guó)，由于外語(yǔ)院系長(zhǎng)期與專業(yè)院系接觸不多，傳統(tǒng)的學(xué)科和專業(yè)隔閡一時(shí)難以打破，要推進(jìn)互補(bǔ)性EMI課程需要依托學(xué)校層面的組織和協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨院系大刀闊斧的課程與教學(xué)改革才行。

篇7

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，它既是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖，也是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據(jù)。［1］特殊教育課程在長(zhǎng)期的實(shí)踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結(jié)和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設(shè)，也可以進(jìn)一步促進(jìn)特殊教育課程實(shí)踐的發(fā)展，并為其改革提供理論解釋。

一、特殊教育課程及其范式的內(nèi)涵

課程范式存在于常規(guī)的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對(duì)特殊教育課程的內(nèi)涵作簡(jiǎn)要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學(xué)生而設(shè)置的課程，可以定義為特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及其進(jìn)程與安排的總和。由于學(xué)生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質(zhì)在于充分滿足這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中的特殊需要。對(duì)于身心有障礙的特殊需要學(xué)生，這些特殊需要表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等諸多要素方面，也貫穿于知識(shí)傳授、技能學(xué)習(xí)和態(tài)度、情感、價(jià)值觀培養(yǎng)的各個(gè)領(lǐng)域之中，同時(shí)也影響整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)程安排。需要特別說明的是，目前我國(guó)特殊教育課程改革僅限于特殊教育學(xué)校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學(xué)校課程的同義語(yǔ)，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對(duì)象為依據(jù)進(jìn)行界定，從嚴(yán)格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊班、普通學(xué)校隨班就讀等，也可包括不同學(xué)習(xí)階段的課程，如特殊學(xué)前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結(jié)合我國(guó)特殊教育主要任務(wù)，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學(xué)校在內(nèi)的各種安置形式的課程，且主要指的是義務(wù)教育階段的課程。

“課程范式是特定時(shí)代里相互適切和有機(jī)聯(lián)系在一起的一定的教育內(nèi)容及其規(guī)范化結(jié)構(gòu)程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊(yùn)涵著一組關(guān)于課程現(xiàn)象、課程探究活動(dòng)的基本觀念，它們構(gòu)成各種具體的課程理論學(xué)說和課程實(shí)踐活動(dòng)最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ)，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規(guī)則和范例。”［3］課程范式一詞在我國(guó)特殊教育課程方面的研究中很少出現(xiàn)，但在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域已被廣泛使用，主要是著眼于推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，把概念重建和體制創(chuàng)新作為基本前提，研究基礎(chǔ)教育課程范式的轉(zhuǎn)型問題。把課程范式引進(jìn)特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發(fā)展，特殊教育經(jīng)歷了由醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式、心理發(fā)展模式到社會(huì)生態(tài)模式的轉(zhuǎn)向，與之相對(duì)應(yīng)也逐漸形成了補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時(shí)代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價(jià)值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等整個(gè)過程，也引發(fā)對(duì)特殊教育研究方法的爭(zhēng)論，甚至被稱之為“范式的戰(zhàn)爭(zhēng)”，［4］可見其對(duì)特殊教育發(fā)展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對(duì)于把握課程改革發(fā)展的趨勢(shì)，推進(jìn)特殊教育理論建設(shè)，不僅具有形而上的理論意義，同時(shí)也具有實(shí)踐的反思和指導(dǎo)意義。

二、特殊教育課程范式的演進(jìn)

（一）補(bǔ)償性課程范式

補(bǔ)償性課程范式始于19世紀(jì)，其對(duì)應(yīng)的教育模式為醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式。這與當(dāng)時(shí)特殊需要學(xué)生的安置方式有極大的關(guān)系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機(jī)構(gòu)提供的照顧性質(zhì)的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)上及其他困難的學(xué)生，把他們隔離加以照顧”。［5］補(bǔ)償性課程范式是基于醫(yī)學(xué)理論的假設(shè)所形成的課程價(jià)值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個(gè)體，進(jìn)而設(shè)想這些學(xué)生需要特殊的教育”。［6］醫(yī)學(xué)的實(shí)踐特征就是關(guān)注疾病，認(rèn)為殘疾是由個(gè)人內(nèi)部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫(yī)學(xué)總是設(shè)法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復(fù)的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補(bǔ)償“缺陷”。因此早期機(jī)構(gòu)化的主要價(jià)值取向是如何通過醫(yī)學(xué)的治療、矯正來適應(yīng)學(xué)生的需要。補(bǔ)償性課程范式的目標(biāo)主要聚焦于學(xué)生技能缺陷的矯正和補(bǔ)救，即人們常說的“缺什么，補(bǔ)什么”。如聾童因?yàn)槎@不會(huì)說話，就想方設(shè)法地試圖通過言語(yǔ)、語(yǔ)言的訓(xùn)練，促進(jìn)他們說話的能力。補(bǔ)償性課程范式在早期特殊教育活動(dòng)中占主導(dǎo)地位，至今還有一定影響?；卺t(yī)學(xué)假設(shè)的補(bǔ)償性課程范式有以下幾個(gè)重要特征：首先，它關(guān)注學(xué)生本身的殘疾缺陷及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響，能夠針對(duì)殘疾引起的學(xué)習(xí)困難與障礙，進(jìn)行缺陷補(bǔ)救教學(xué)，其目標(biāo)指向非常明確；其次，強(qiáng)調(diào)對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊教育需要，并根據(jù)缺陷的原因、特點(diǎn)，采取相應(yīng)得當(dāng)?shù)拇胧M可能地矯正或補(bǔ)救學(xué)生缺陷的領(lǐng)域和技能。在課程設(shè)置上以感覺替代訓(xùn)練和認(rèn)知的心理補(bǔ)償為主，諸如定向行走、口語(yǔ)訓(xùn)練等，而文化知識(shí)性科目則相對(duì)稀少、簡(jiǎn)單、淺顯。醫(yī)療養(yǎng)護(hù)模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學(xué)生的病理缺陷，卻忽視了環(huán)境和個(gè)人經(jīng)歷的影響，往往夸大殘疾的負(fù)面作用，把殘疾學(xué)生看成是一種社會(huì)負(fù)擔(dān)，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學(xué)診斷、分類的結(jié)果，又極易帶來一種消極貶損的標(biāo)簽效應(yīng)；同時(shí)，專注于缺陷領(lǐng)域的訓(xùn)練，常常忽視認(rèn)知、行為、情感等其他領(lǐng)域能力的培養(yǎng)。

（二）發(fā)展性課程范式

在特殊教育領(lǐng)域，發(fā)展性課程范式是在對(duì)補(bǔ)償性課程范式取向的質(zhì)疑批判中興起的，其對(duì)應(yīng)的教育模式為心理發(fā)展模式。20世紀(jì)初始，伴隨著“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，在“所有孩子都能學(xué)”、“所有孩子都可教”的口號(hào)下，許多教育研究者采納心理學(xué)的方法研究教學(xué)和評(píng)估，其中包括從事特殊教育的心理學(xué)家，“他們直接用發(fā)展、行為障礙和學(xué)習(xí)障礙來指稱替代醫(yī)療養(yǎng)護(hù)模式的殘疾的分類”，［7］使心理發(fā)展模式的教育漸趨成熟。發(fā)展性課程范式是基于心理學(xué)的理論假設(shè)，認(rèn)為殘疾學(xué)生的發(fā)展雖然是一種非典型的發(fā)展，但同樣遵循著個(gè)體發(fā)展的一般規(guī)律。它們?cè)谡J(rèn)知、交流、情感、運(yùn)動(dòng)和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發(fā)展順序和層級(jí)性。因此其課程內(nèi)容也應(yīng)包括兒童發(fā)展每一階段、層級(jí)的重要能力的教學(xué)，即以各個(gè)里程碑式能力的先決條件為目標(biāo)，通過任務(wù)分析，將需要學(xué)習(xí)的能力或技能分解為一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的課程目標(biāo)層級(jí)。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學(xué)習(xí)的層級(jí)，直到兒童能夠達(dá)到教育目標(biāo)。發(fā)展性課程范式承認(rèn)，由于障礙的影響，殘疾學(xué)生發(fā)展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細(xì)或更強(qiáng)化的學(xué)習(xí)訓(xùn)練外，它們?cè)诎l(fā)展模式和序列上是和其他學(xué)生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學(xué)習(xí)等。因此，對(duì)于那些有障礙的特殊需要學(xué)生，教育的目標(biāo)就是通過系統(tǒng)的課程教學(xué)來證明其自身和非障礙學(xué)生有同樣的發(fā)展順序，盡管在發(fā)展速度、發(fā)展程度方面會(huì)有所差異?；谛睦戆l(fā)展模式的觀點(diǎn)，發(fā)展性課程比較強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性和層級(jí)性，且能夠使用正式的測(cè)評(píng)方法。課程設(shè)置總體上除了保留一些康復(fù)補(bǔ)償訓(xùn)練科目外，其他科目追求與普通學(xué)校一致，在學(xué)科教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯順序和系統(tǒng)完整。發(fā)展性課程的層級(jí)性為診斷兒童的能力和發(fā)展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發(fā)展同齡兒童的比較提供了基礎(chǔ)。比起醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式的價(jià)值取向，發(fā)展性課程給予了學(xué)生更高的教育期望，也部分地淡化了標(biāo)簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對(duì)于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學(xué)生，發(fā)展性課程的優(yōu)勢(shì)也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學(xué)生，但對(duì)于重度障礙學(xué)生則不太適宜。另一方面，在一定時(shí)期內(nèi)，發(fā)展性課程的設(shè)置理念受到認(rèn)可，認(rèn)為它能有效提高特殊需要學(xué)生的發(fā)展水平，特別是對(duì)于視障、聽障等類別的學(xué)生能較好的促進(jìn)系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)科能力的發(fā)展。然而，單純以知識(shí)、能力發(fā)展為目標(biāo)的課程，如果沒有與生活建立聯(lián)系，就不具有生活準(zhǔn)備的意義，也就不能滿足學(xué)生未來生活的需要。隨著年齡增長(zhǎng)，越來越要求特殊需要學(xué)生能更積極主動(dòng)地去適應(yīng)社會(huì)，展現(xiàn)出較好的社會(huì)適應(yīng)性。這時(shí)，發(fā)展性課程脫離生活實(shí)際的弊端就暴露無(wú)遺。因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生未來必須應(yīng)對(duì)只有在適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的動(dòng)態(tài)過程中才會(huì)產(chǎn)生的知識(shí)、技能以及相應(yīng)的心理、行為、學(xué)習(xí)、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發(fā)展到一定水平就可以解決的，而是在與環(huán)境的互動(dòng)過程中，通過適應(yīng)、調(diào)節(jié)、平衡等環(huán)節(jié)逐步使問題得以解決的。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

（三）功能性課程范式

正是因?yàn)榘l(fā)展性課程范式的價(jià)值取向不能解決特殊需要學(xué)生自身能力發(fā)展和社會(huì)環(huán)境的協(xié)調(diào)互動(dòng)問題，于是人們又強(qiáng)調(diào)了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對(duì)應(yīng)的是教育模式是社會(huì)學(xué)生態(tài)模式。社會(huì)學(xué)生態(tài)模式是基于社會(huì)生態(tài)學(xué)的理論假設(shè)，認(rèn)為殘疾形成的障礙只是表示個(gè)體（有某種健康狀況）和個(gè)體所處的情景性因素（環(huán)境和個(gè)體因素）之間的發(fā)生交互作用的消極方面，即個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會(huì)因素，是生物與社會(huì)因素的綜合。比如，雙腿截肢的學(xué)生，我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因?yàn)殡p腿殘疾，也包括環(huán)境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨(dú)立地行走、爬樓。因此，在生態(tài)環(huán)境的視野中，對(duì)于特殊需要學(xué)生，在殘疾或特殊性的歸因上強(qiáng)調(diào)不能單從學(xué)生本身的身心特征去認(rèn)識(shí)，還應(yīng)該從學(xué)生的行為與環(huán)境關(guān)系去看待，注意學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會(huì)環(huán)境的交互影響，特別是要提供各種環(huán)境性的系統(tǒng)支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。

功能性課程的概念最早由美國(guó)特殊教育學(xué)者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢(shì)卻是源于1992年美國(guó)智力障礙協(xié)會(huì)修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應(yīng)受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發(fā)展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學(xué)生的課程開發(fā)。功能性課程范式提出了一個(gè)重要的概念，即“功能性學(xué)科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學(xué)科”是強(qiáng)調(diào)要把學(xué)科性的知識(shí)技能與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，指“那些服務(wù)于個(gè)體當(dāng)下和未來生活的學(xué)科性知識(shí)和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費(fèi)計(jì)算等”。［8］我國(guó)培智學(xué)校課程中的“實(shí)用語(yǔ)文（數(shù)學(xué)）”或“生活語(yǔ)文（數(shù)學(xué)）”的概念就是對(duì)這種“功能性”的強(qiáng)調(diào)。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發(fā)展性的課程取向，注重環(huán)境與學(xué)生障礙的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)環(huán)境支持重要性及環(huán)境障礙的確認(rèn)與消除。在課程的目標(biāo)上，它強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是那些常用的、兒童有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技能，即關(guān)注個(gè)人在日常生活領(lǐng)域，包括家庭、社區(qū)、工作場(chǎng)所、休閑和學(xué)校環(huán)境中所需要的技能和行為發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得與年齡相當(dāng)?shù)募寄?，促進(jìn)個(gè)人社會(huì)生活的獨(dú)立性和參與性。因此該范式首先要將現(xiàn)實(shí)生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標(biāo)，并將這些目標(biāo)與兒童在預(yù)期環(huán)境中將取得的成果相聯(lián)系。在課程內(nèi)容上，重視內(nèi)容選擇的生活意義，即學(xué)生所學(xué)的一定要與生活實(shí)際相聯(lián)系，特別是與學(xué)生具體的家居和社區(qū)生活相聯(lián)系，從生活中發(fā)展出教學(xué)主題，為他未來自食其力做準(zhǔn)備。在課程的實(shí)施上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的整合性和學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的個(gè)別化支持，從家庭、社區(qū)到學(xué)校，從教育到醫(yī)學(xué)、心理、社會(huì)等各專業(yè)都要提供系統(tǒng)的支持與服務(wù)；同時(shí)，要求在實(shí)際教學(xué)時(shí)，主張應(yīng)該立足于真實(shí)生活環(huán)境學(xué)會(huì)生活技能并在生活中加以應(yīng)用。由于功能性課程見效快，動(dòng)機(jī)明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴(yán)重障礙的兒童。

功能性課程范式的價(jià)值取向揭示了人與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，轉(zhuǎn)變了殘疾形成的障礙僅對(duì)于個(gè)人缺陷的解釋，著重于環(huán)境的個(gè)別化支持，對(duì)于提高特殊需要學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力具有重大的現(xiàn)實(shí)意義，也標(biāo)志著特殊教育課程理論革新發(fā)展到了一個(gè)新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發(fā)展的先決條件，如果走向極端，片面地強(qiáng)調(diào)功能性技能的訓(xùn)練，很有可能忽視學(xué)生潛在的其他能力，導(dǎo)致教育的平庸化，就像學(xué)者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個(gè)沒有知識(shí)的學(xué)科課程”。［9］此外，適應(yīng)于每一個(gè)學(xué)生特殊需要的生態(tài)支持，也是需要一定的物質(zhì)和文化的條件支撐，比如對(duì)真實(shí)教學(xué)環(huán)境的強(qiáng)調(diào)，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國(guó)情基礎(chǔ)。就我國(guó)目前的現(xiàn)實(shí)條件看，生態(tài)環(huán)境化課程理論還缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)，還不能廣泛地在特殊需要學(xué)生的教育實(shí)踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會(huì)生態(tài)模式的取向下，功能性課程范式得到了進(jìn)一步的實(shí)踐強(qiáng)化，特殊教育課程領(lǐng)域又相繼出現(xiàn)了“生態(tài)課程”、“環(huán)境課程”、“成果導(dǎo)向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質(zhì)都沒有跳出社會(huì)生態(tài)模式課程的觀點(diǎn)，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進(jìn)主張。

三、當(dāng)代特殊教育課程范式的轉(zhuǎn)向

以上我們談?wù)摰娜N不同價(jià)值取向的課程范式，并不是說在現(xiàn)實(shí)中和實(shí)踐中存在著一種正統(tǒng)的、一致的概念，或具有單一的模式標(biāo)準(zhǔn)及其功用，它更多的是對(duì)特殊教育課程實(shí)踐特征的概括。無(wú)論是補(bǔ)償性課程，還是發(fā)展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值，并在特殊教育課程實(shí)踐發(fā)展中均有不同程度的反映，而且在不同的時(shí)期對(duì)特殊需要學(xué)生的教育產(chǎn)生了重大的影響，各有其理論依據(jù)和優(yōu)缺點(diǎn)。“縱觀特殊教育發(fā)展的歷史進(jìn)程，特殊教育課程研究的重點(diǎn)就是始終試圖把課程的內(nèi)容、方法和結(jié)果與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活的需要相對(duì)應(yīng)。”［10］由于學(xué)生特殊需要的差異性、多樣性和復(fù)雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學(xué)生的教育實(shí)踐提供有力的理論解釋，單純地強(qiáng)調(diào)課程范式的某一取向都是片面的。正因?yàn)槿绱?，?dāng)代特殊教育課程的價(jià)值取向逐漸從單一的補(bǔ)償性或發(fā)展性、功能性，向以綜合素質(zhì)能力發(fā)展為核心的多元整合型發(fā)展，強(qiáng)調(diào)三者的相互滲透、和諧統(tǒng)一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發(fā)展中，但已初見端倪，具有如下的特征。

（一）課程設(shè)計(jì)取向適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特殊需要

補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程與功能性課程的設(shè)計(jì)取向必須根據(jù)特殊學(xué)校的類型，或?qū)W生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統(tǒng)一。基于此，要處理好三者的關(guān)系，要注意以下幾個(gè)方面：就特殊學(xué)校的類型來說，盲校、聾校課程設(shè)置應(yīng)以發(fā)展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補(bǔ)償性，而對(duì)于培智學(xué)校的課程，則應(yīng)以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發(fā)展性和補(bǔ)償性；就學(xué)生障礙的程度來說，中重度障礙學(xué)生課程的功能性要高于其他學(xué)生；就障礙的程度來說，相對(duì)而言，重度或兼有多重障礙學(xué)生的課程，更趨向于功能性和補(bǔ)償性的設(shè)置。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

（二）課程內(nèi)容組織注重適度的整合與分化

除了要根據(jù)不同障礙類別學(xué)生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設(shè)置時(shí)把握好課程內(nèi)容組織的整合與分化的關(guān)系。分化性指的是課程內(nèi)容的分科特征，在形式上主要表現(xiàn)為以學(xué)科知識(shí)傳授為主的分科課程，體現(xiàn)了發(fā)展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內(nèi)容的綜合特征，在形式上主要表現(xiàn)為以經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)為主的綜合課程，或功能性學(xué)科內(nèi)容，體現(xiàn)了功能性的要求，而功能性課程的教學(xué)更多地表現(xiàn)為把各種知識(shí)、技能及適應(yīng)性的行為訓(xùn)練整合在一起，或一個(gè)主題的教學(xué)中。比如一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師可以通過實(shí)際購(gòu)物的主題活動(dòng)，把計(jì)算、識(shí)字等整合在一起，形成一節(jié)以數(shù)學(xué)為主題，但又包含語(yǔ)文、運(yùn)動(dòng)技能訓(xùn)練等內(nèi)容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強(qiáng)調(diào)其內(nèi)容組織的整合性。因?yàn)閷?duì)于許多身心障礙的學(xué)生來說，相對(duì)于傳統(tǒng)的脫離生活實(shí)際的純知識(shí)教學(xué)，他們更需要把所學(xué)的知識(shí)與自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、自身的生活和社會(huì)生活相聯(lián)系，做到學(xué)以致用，獨(dú)立生活。因此，注重把知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與生活相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的整合性是滿足學(xué)生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學(xué)生的身心特點(diǎn)及其發(fā)展的階段性。整體而言，對(duì)于認(rèn)知功能受限的障礙學(xué)生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應(yīng)高于其他學(xué)生，且障礙程度越高，整合度也應(yīng)越高；低齡障礙學(xué)生課程的整合性要高于大齡學(xué)生，但隨著心理、生理年齡的增長(zhǎng)，應(yīng)逐漸增大分化性的學(xué)習(xí)比重。因此，理想的整合與分化關(guān)系的處理，應(yīng)以根據(jù)特殊需要學(xué)生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］

（三）課程結(jié)構(gòu)安排采取二元的融合設(shè)計(jì)

以融合為導(dǎo)向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)水平，是當(dāng)代特殊教育課程設(shè)計(jì)的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達(dá)成基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的手段，并以此確保為包括障礙學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時(shí)，也為特殊學(xué)校與普通學(xué)校之間的教學(xué)、障礙學(xué)生與普通學(xué)生之間的學(xué)業(yè)檢測(cè)提供相互比較參照的統(tǒng)一依據(jù)，從而促進(jìn)教育整體質(zhì)量的提高。為了兼顧學(xué)生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結(jié)構(gòu)上采取二元設(shè)計(jì)，基本保留普通教育課程的學(xué)科性科目（主要包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史、地理、化學(xué)、生物等），然后增設(shè)特殊性課程科目（主要包括感知覺訓(xùn)練、康復(fù)治療、生活自理、社會(huì)交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補(bǔ)。在具體實(shí)施時(shí)，應(yīng)依據(jù)學(xué)生特殊教育需要的性質(zhì)、類型、程度和數(shù)量的度，通過調(diào)整、替代、分層、選擇等策略以及現(xiàn)代教學(xué)輔助技術(shù)的應(yīng)用，使課程滿足所有多樣化的個(gè)性需要，實(shí)現(xiàn)課程補(bǔ)償性、發(fā)展性和功能性的統(tǒng)一。

篇8

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)計(jì)；模式；理想的

【中圖分類號(hào)】G632.3【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1007―4309（2010）10―0059―1.5

課程設(shè)計(jì)是課程理論所要研究的重要問題之一，也是課程實(shí)施的重要理論依據(jù)和前提條件，直接決定了課程實(shí)施的效果和我們教育的效果。因此，我們只有對(duì)課程設(shè)計(jì)有充分的認(rèn)識(shí)，才能夠建構(gòu)理想的課程設(shè)計(jì)模式。

一、課程設(shè)計(jì)的概念

課程設(shè)計(jì)主要解決如何把課程論的思想內(nèi)容轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書的問題。黃甫全認(rèn)為課程設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上是人們根據(jù)一定的價(jià)值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或成分，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過程及其產(chǎn)物。這就是說，課程設(shè)計(jì)時(shí)基于對(duì)課程資源的選擇、課程要素的優(yōu)化組合以及目標(biāo)和內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇確定，旨在確定課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。

二、理想的課程設(shè)計(jì)模式應(yīng)該體現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的基本原則

（一）理論基礎(chǔ)的辯證互補(bǔ)原則

實(shí)踐表明，不能只依據(jù)一種課程理論來設(shè)計(jì)課程，否則便容易出現(xiàn)問題。我們應(yīng)該吸取各種理論中的合理成分，將其共同作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。自20世紀(jì)初，課程成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來，涌現(xiàn)出眾多的流派。課程設(shè)計(jì)呈現(xiàn)一種搖擺狀態(tài)，常常是先采取某一種流派的理念，待其弊端暴露，再換另一種嘗試，循環(huán)往復(fù)。美國(guó)20世紀(jì)的課程演變就是典型的例子。20世紀(jì)初的進(jìn)步主義教育占優(yōu)勢(shì)，經(jīng)驗(yàn)課程風(fēng)行；20年代末至30年代初，社會(huì)重建主義登場(chǎng)，核心課程盛行；50年代末至60年代初，學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)；60年代中至60年代末，人本主義課程；70年代，回歸基礎(chǔ)，有代表性地體現(xiàn)出課程實(shí)踐中的鐘擺現(xiàn)象。一些課程專家注意到了這點(diǎn)，如美國(guó)課程專家施瓦布指出指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是單數(shù)而是復(fù)數(shù)的，并把根據(jù)學(xué)習(xí)的具體情況對(duì)課程理論進(jìn)行分析選擇的行為稱為“擇宜的藝術(shù)”。

（二）為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的原則

教育是一項(xiàng)培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其最根本的任務(wù)就是為社會(huì)培養(yǎng)人才，學(xué)校的一切活動(dòng)都應(yīng)以這點(diǎn)為中心。課程設(shè)計(jì)自然要以是否有利于學(xué)生發(fā)展為終極標(biāo)準(zhǔn)。

（三）系統(tǒng)性原則

在設(shè)計(jì)課程的時(shí)候，先要確立一套包含課程設(shè)計(jì)中的各個(gè)要素的設(shè)計(jì)程序，使課程設(shè)計(jì)按照一定的步驟進(jìn)行。

（四）多元主體合作原則

在課程設(shè)計(jì)的過程中，會(huì)用到很多學(xué)科的知識(shí)，因此課程設(shè)計(jì)需要通過多元主體的合作才能夠?qū)崿F(xiàn)。在眾多的參與主體中，課程專家、學(xué)科專家、教師通常是核心成員，學(xué)校行政人員、教育行政人員、學(xué)生、家長(zhǎng)、有關(guān)社會(huì)機(jī)構(gòu)等都可以成為咨詢的對(duì)象。單純以專家學(xué)者的理論為主的做法是不可取的，那樣難免會(huì)造成課程設(shè)計(jì)的片面性。因此，不同成員在設(shè)計(jì)過程中既要從自己的專業(yè)出發(fā)，發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，也要相互合作，加強(qiáng)對(duì)話、協(xié)商，以達(dá)到課程設(shè)計(jì)的優(yōu)化。

（五）統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合的原則

統(tǒng)一性是指課程體系中要求全部的學(xué)生都要進(jìn)行學(xué)習(xí)的部分，它體現(xiàn)了對(duì)全體學(xué)生的統(tǒng)一要求。多樣性是指適應(yīng)地區(qū)差異和學(xué)生個(gè)體差異的非通用性課程?，F(xiàn)在各國(guó)越來越呈現(xiàn)出課程的統(tǒng)一性和多樣性的有機(jī)結(jié)合。

（六）適應(yīng)性與超越性相結(jié)合的原則

適應(yīng)性是指課程要適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的需要，超越性是指課程要對(duì)未來社會(huì)的需要負(fù)責(zé)。沒有適應(yīng)性也就沒有實(shí)用價(jià)值，而沒有超越性也就沒有前瞻性，就會(huì)不利于發(fā)展，所以我們要找到適應(yīng)性和超越性的最佳結(jié)合點(diǎn)。

三、模式考察

國(guó)外有幾種典型的課程設(shè)計(jì)模式，包括泰勒的目標(biāo)模式、斯滕豪斯的過程模式以及自然設(shè)計(jì)模式等。其中目標(biāo)模式本身的提出、實(shí)行與改進(jìn)都為課程設(shè)計(jì)的模式奠定了基礎(chǔ)，產(chǎn)生了很大的影響。但也有一些缺陷，斯滕豪斯針對(duì)其缺點(diǎn)提出了過程模式，試圖解決目標(biāo)模式無(wú)法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學(xué)生最大限度的學(xué)習(xí)和發(fā)展。自然設(shè)計(jì)模式的提出也是針對(duì)課程發(fā)展的目標(biāo)模式提出的。在這個(gè)模式中，手段和目標(biāo)是互動(dòng)的，而不是完全有一個(gè)先后的順序。自然設(shè)計(jì)模式十分注重課程立場(chǎng)的不同，課程設(shè)計(jì)人員由于課程立場(chǎng)的差異，很難開始就達(dá)成一致，因此需要反復(fù)討論、協(xié)調(diào)、制定種種變通方案。因此，目標(biāo)只是追求良好課程引導(dǎo)方案的引導(dǎo)因素之一，并不是起點(diǎn)，它更突出的考慮了課程設(shè)計(jì)的主體。

下面是我國(guó)新課程設(shè)計(jì)示意圖：

四、理想的課程模式應(yīng)有的特點(diǎn)

第一，在吸取發(fā)達(dá)國(guó)家在課程設(shè)計(jì)方面的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，相關(guān)部門應(yīng)集思廣益，通過各種宣傳形式，將國(guó)家和地方的課程標(biāo)準(zhǔn)在民眾中傳播，廣泛征求社會(huì)各界對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的意見和建議，通過這種形式了解人民群眾對(duì)教育標(biāo)準(zhǔn)的意愿。這也是教育決策部門在課程設(shè)計(jì)中民主化、科學(xué)化的體現(xiàn)。

第二，要充分考慮兒童、學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。未來的、現(xiàn)實(shí)的世界都是兒童的。因而，課程設(shè)計(jì)與改革需要以育人為本，需要給兒童純真的心靈以莊嚴(yán)的承諾。

第三，課程設(shè)計(jì)的主體是課程決策者、課程理論家、學(xué)科專家、中小學(xué)教師以及學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)大眾。只有集思廣益，從不同的角度，以不同的思維方式，對(duì)課程設(shè)計(jì)進(jìn)行多角度、全方位的設(shè)計(jì)，集合專家的理論知識(shí)與教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和課程決策。

第四，課程設(shè)計(jì)者要有一個(gè)基本的共同課程理想、課程觀，也就是要有共同的課程哲學(xué)觀和課程變革的取向。而作為一種導(dǎo)向，要在課程變革中，有共同的課程設(shè)計(jì)平臺(tái)，貫徹設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。

第五，關(guān)注微觀課程的設(shè)計(jì)主體――教師。無(wú)論國(guó)家對(duì)課程的設(shè)計(jì)和規(guī)劃是如何詳細(xì)，針對(duì)具體學(xué)生的教師也必須進(jìn)行再設(shè)計(jì)。盡管課程專家在課程設(shè)計(jì)中可以保證學(xué)科知識(shí)、邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)嚴(yán)密，體現(xiàn)社會(huì)需求、國(guó)家意志，保證課程足夠的正統(tǒng)和主流。但是，他們卻難以保證這種在形態(tài)上完美、理論上合理的課程設(shè)計(jì)能夠?yàn)閷W(xué)生所認(rèn)可。因此需要教師對(duì)課程的再設(shè)計(jì)。

第六，要有一定的實(shí)證研究的積累。實(shí)證研究能夠用直觀的判斷分析研究對(duì)象的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)以及要素特征，可以為具體的課程決策中的價(jià)值權(quán)衡與判斷提供依據(jù)。

【參考文獻(xiàn)】

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篇9

College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis

LIU Xiaohong

（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.

Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting

1 大學(xué)課堂危機(jī)的表現(xiàn)

1.1 教學(xué)主體的懈怠與失落

1.1.1 教師的倦怠

“倦怠”一詞最初由弗魯頓伯格（Freudenberger）提出，用以描述人們因工作時(shí)間過長(zhǎng)、工作量過大、工作強(qiáng)度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。皮特斯（Peters）1981 年將其界定為“燃盡或耗竭個(gè)人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個(gè)人已耗盡其能源或適應(yīng)的能量?！贝髮W(xué)教師在課堂教學(xué)上的倦怠主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：

第一，缺乏工作熱情。具體表現(xiàn)為教師走進(jìn)課堂前的煩躁、在課堂上的容忍、走出課堂后的失落。根據(jù)對(duì)重慶三所師范高校部分教師的調(diào)查結(jié)果，75%的大學(xué)教師表示偶爾會(huì)在課堂教學(xué)上出現(xiàn)倦怠;超過69%的中青年教師常常產(chǎn)生“不想上課”“不想走進(jìn)課堂”的念頭;近78%的教師表示需要在課堂上“容忍”或“克制”。許多教師表示通常上完課后，沒有“傳道授業(yè)解惑”的成就感，只有一種失落感。

第二，課堂上出現(xiàn)“磨洋工”的懈怠行為。消極的情緒帶來的是課堂教學(xué)行為的懈怠，具體表現(xiàn)可以用2015年3月網(wǎng)絡(luò)流行的“大學(xué)教師磨洋工十大慣用招數(shù)”來概括：“備課不夠，點(diǎn)名來湊”;“文不夠，圖來湊，圖不夠，片來湊”;“念PPT”;“談人生”;“當(dāng)憤青”;“講段子”;“早下課”;“劃重點(diǎn)”;“談愛情”。

1.1.2 學(xué)生的失望與消極“出席”

第一，大學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的失望。大學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的失望在今天是極為普遍的現(xiàn)象。說這種失望是種危象，首先在于失落是群體性的，其二在于令大學(xué)生失落的課堂是多數(shù)的。據(jù)調(diào)查，幾乎全部大學(xué)生對(duì)半數(shù)以上的課堂教學(xué)感到失望，認(rèn)為“講的東西沒意思”“老師照本宣科”“沒勁”“不能促進(jìn)自己深入思考”等。

第二，大學(xué)生多種形式的課堂消極“出席”現(xiàn)象。對(duì)于課堂學(xué)習(xí)的失望帶來多種形式的消極“出席”現(xiàn)象――上課于許多學(xué)生來講，是為了應(yīng)付“考勤”的“出席”，而非積極參與教學(xué)活動(dòng)。關(guān)于這種消極“出席”的現(xiàn)象，有諸多形式：睡覺、發(fā)呆、玩手機(jī)、看自己喜歡的書、聊天等。其中，參與調(diào)查的同學(xué)中，100%的同學(xué)表示自己曾在課堂上玩手機(jī);80%的同學(xué)曾在課堂上睡覺;66%的同學(xué)會(huì)在課堂上看與課堂內(nèi)容不相關(guān)的書;34%的同學(xué)常在課堂上聊天;15%的同學(xué)常在課堂上發(fā)呆。

1.2 課堂教學(xué)活力不足

我國(guó)教學(xué)論研究學(xué)者葉瀾和謝利民都提出課堂教學(xué)生命活力的觀點(diǎn)。認(rèn)為課堂教學(xué)活動(dòng)對(duì)教師和學(xué)生而言，是他們生命歷程中的一段重要經(jīng)歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構(gòu)成部分;是生命活力煥發(fā)、生命價(jià)值不斷顯現(xiàn)的生動(dòng)活躍的生活過程，因此，課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)生成應(yīng)有的生氣和活力。而今天的大學(xué)課堂，常出現(xiàn)“趴倒一片”“私語(yǔ)竊竊”;教師提問時(shí)“悄然無(wú)聲”;小組討論時(shí)“所論非此”的現(xiàn)象。

1.3 課堂教學(xué)效果低微甚至無(wú)效

有效果的教學(xué)就是讓學(xué)生在知識(shí)上有收獲、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有啟迪、習(xí)慣上有改進(jìn)。

針對(duì)這幾條關(guān)于教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，我們調(diào)查結(jié)果顯示（包括大一、大二、大三的學(xué)生），52%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)在知識(shí)上有收獲;36%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了能力的提高;41%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了情感的陶冶;55%的同學(xué)認(rèn)為通過課堂學(xué)習(xí)一定程度上啟迪了思想;19%的同學(xué)認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)促進(jìn)了個(gè)人習(xí)慣的改進(jìn)。

2 大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)背后的原因

2.1 大學(xué)教育理念的偏離

大學(xué)教育的目的是什么？大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人？這是大學(xué)教育理念或大學(xué)精神的核心問題。中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)在《大學(xué)》中闡釋大學(xué)教育的目的在于“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”，然而，隨著現(xiàn)代化社會(huì)的到來，許多大學(xué)在教育理念上出現(xiàn)了價(jià)值偏離――過于追求功利和實(shí)用。首先，大學(xué)關(guān)于辦教育目的價(jià)值取向的偏離。體現(xiàn)在學(xué)校在人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程開設(shè)等方面的標(biāo)準(zhǔn)化、產(chǎn)業(yè)化、實(shí)用化和功利化取向。第二是大學(xué)生關(guān)于受教育目的價(jià)值的偏離。體現(xiàn)在大學(xué)生對(duì)個(gè)體接受大學(xué)教育目的的短視和功利化態(tài)度。調(diào)查顯示，超過85%的大學(xué)生認(rèn)為讀大學(xué)就是為了拿文憑、找工作;還有同學(xué)直言自己讀大學(xué)的目的就是為了改變生活階層或狀態(tài)、為了賺錢;僅有不到6%的大學(xué)生提到自己讀大學(xué)的目的是增進(jìn)知識(shí)、提高個(gè)人涵養(yǎng)、完善自己等。調(diào)查結(jié)果中沒有關(guān)于服務(wù)社會(huì)等的價(jià)值描述。

2.2 大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)取向錯(cuò)位

（1）大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)形式和目的價(jià)值錯(cuò)位。自從泰勒的“教育評(píng)價(jià)宣言”把評(píng)價(jià)與課程教學(xué)聯(lián)系起來，評(píng)價(jià)就漸變成為一種價(jià)值追求行為。其一，這種強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷的行為在實(shí)際操作過程中通常以忽視事實(shí)為代價(jià)――以部分群體判斷的價(jià)值尺度來衡量事實(shí)――事實(shí)的完整、復(fù)雜和靈動(dòng)難以用價(jià)值語(yǔ)言描述。其二， 取向“鑒定與分等”而非“改進(jìn)和發(fā)展”的教學(xué)評(píng)價(jià)目的。目前高校對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)，基本上是由評(píng)價(jià)主體即教育行政部門、管理人員，通過一系列標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)來“量化”教學(xué)。這種數(shù)量主義、工具主義的評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出來的只是分?jǐn)?shù)或者等級(jí)，這些分?jǐn)?shù)或等級(jí)又成為教師獎(jiǎng)懲的依據(jù)，進(jìn)而導(dǎo)致教師不得不關(guān)注結(jié)果，依據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”來“填充”“裝飾”教學(xué)，而不是關(guān)注教學(xué)問題和改進(jìn)方法，以及個(gè)體教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展。

（2）大學(xué)教師評(píng)價(jià)取向的錯(cuò)位――“科研>學(xué)術(shù)、發(fā)表>發(fā)展、項(xiàng)目>教學(xué)”。大學(xué)教師評(píng)價(jià)存在取向錯(cuò)位的問題已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的一個(gè)共識(shí)。已有相當(dāng)多的學(xué)者指出對(duì)教師的評(píng)價(jià)“重研究輕教學(xué)，重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，重考核輕發(fā)展”，也有研究指出大學(xué)教師評(píng)價(jià)過于“行政化”的現(xiàn)象，以及對(duì)“科研與學(xué)術(shù)”“發(fā)展與發(fā)表”內(nèi)涵的辨析。然而，學(xué)術(shù)探討并未改變大學(xué)教師評(píng)價(jià)的模式，更未觸及這種評(píng)價(jià)模式帶來的大學(xué)教學(xué)危機(jī)。

（3）學(xué)生評(píng)價(jià)取向的錯(cuò)位。目前大學(xué)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)還存在著“目中無(wú)人”“千人一面”“學(xué)業(yè)至上”“唯分?jǐn)?shù)論”的工具主義和功利主義取向。評(píng)價(jià)具有強(qiáng)大的導(dǎo)向功能，這種工具和功利主義取向的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生追求和關(guān)注學(xué)分本身而非學(xué)習(xí)效果，關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)而非專業(yè)發(fā)展。這也直接影響了學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的偏差――大多數(shù)學(xué)生把出勤和參與課堂視作掙得學(xué)分或高分的手段，視作“不得不做的任務(wù)”，而不是獲取知識(shí)、形成思想、開闊視野等促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的場(chǎng)所或過程。對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知偏差，又直接導(dǎo)致他們?cè)谡n堂的行為表現(xiàn)的種種“危象”。

2.3 大學(xué)本科課程設(shè)置的痼疾

2.3.1 學(xué)生不在場(chǎng)的課程設(shè)置

目前，課程設(shè)置往往是學(xué)生不在場(chǎng)的情況下，由所謂的專家學(xué)者和高校教務(wù)管理者直接安排的。這種安排，通常是以學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會(huì)需要為中心，忽視學(xué)生的發(fā)展需求、興趣愛好。

其一是必修課不允許學(xué)生按照自己的志趣去安排和選擇，只能被動(dòng)接受已經(jīng)“安排”好的課程體系和內(nèi)容。其二是選修課，雖然學(xué)生擁有選擇某種課程的自由，但這些課程和課程內(nèi)容同樣也是事先給定的，即只能“主動(dòng)”選擇由他人設(shè)定的課程，而沒有參與設(shè)定課程內(nèi)容的機(jī)會(huì)。

2.3.2 課程模式單一刻板

課程模式是按照一定課程設(shè)計(jì)理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式。目前大多數(shù)大學(xué)課程模式仍舊講求的是標(biāo)準(zhǔn)化，始終囿于“學(xué)科體系+實(shí)踐體系”“通識(shí)教育課程+必修課+選修課”的模式。其中，“學(xué)科體系+實(shí)踐體系”的模式，學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)基本在前，實(shí)踐在后;“通識(shí)教育課程+必修課+選修課”模式，通識(shí)教育通常是在大一大二修完，課程內(nèi)容基本是思想政治類、英語(yǔ)和計(jì)算機(jī)類。缺少以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)生充分感受職業(yè)需要為邏輯起點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)，也缺少對(duì)通識(shí)教育意義、功能的認(rèn)識(shí)，尤其是嚴(yán)重窄化了通識(shí)教育的內(nèi)涵。

2.3.3 課程結(jié)構(gòu)的松散

篇10

【摘要】文學(xué)作品的內(nèi)涵不是唯一的，“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，中國(guó)古典詩(shī)詞也不例外。但進(jìn)入教材的古典詩(shī)詞，由于價(jià)值引導(dǎo)和思想教育的需要，對(duì)它的理解一定得符合國(guó)家的意志和社會(huì)主流價(jià)值，所以必須經(jīng)過“再脈絡(luò)化”。文章試圖從古典詩(shī)詞“再脈絡(luò)化”的途徑、“再脈絡(luò)化”的痕跡以及“再脈絡(luò)化”的結(jié)果這三個(gè)方面展開論述。結(jié)果表明，古典詩(shī)詞進(jìn)入教材得經(jīng)過“選擇與舍棄”、“過濾與加工”兩個(gè)“再脈絡(luò)化”的途徑，留下政治教育性較強(qiáng)的“再脈絡(luò)化”痕跡，而且“再脈絡(luò)化”的結(jié)果與學(xué)生的接受心理有一定的距離，需要教師在教學(xué)中起著引導(dǎo)和橋梁作用。

關(guān)鍵詞 古典詩(shī)詞；教材；社會(huì)主流價(jià)值；再脈絡(luò)化

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-0568（2015）18-0022-02

一、古典詩(shī)詞“再脈絡(luò)化”的途徑

教材是“根據(jù)教學(xué)要求而編寫或選定的教科書、講義、講授提綱等的總稱”。而“教學(xué)要求”正是國(guó)家所規(guī)定的，體現(xiàn)國(guó)家的價(jià)值取向，它對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都起著引導(dǎo)和制約作用。教材所要體現(xiàn)的價(jià)值取向，這與文本選擇權(quán)的擁有者有極大的關(guān)系，從深層次看，教材是根據(jù)國(guó)家的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行精心選擇的、能體現(xiàn)國(guó)家意志和利益的一種文本表達(dá)。所以說，并不是所有的原始文本都可以進(jìn)入教材，即使進(jìn)入教材，也要經(jīng)過重新解讀，也就是“再脈絡(luò)化”。古典詩(shī)詞從文本到教材，一般要經(jīng)歷兩次“再脈絡(luò)化”：

1.教材的編定是一個(gè)選擇與舍棄的過程，選擇什么和舍棄什么是一個(gè)價(jià)值判斷的過程。被選擇的文本所表現(xiàn)的價(jià)值“必須”符合國(guó)家的意志和利益，符合社會(huì)主流價(jià)值取向。社會(huì)主流價(jià)值一般是以規(guī)范的、合法的、全體社會(huì)成員必須遵從的方式出現(xiàn)，所以教材的編定往往把它作為文本選擇的首要標(biāo)準(zhǔn)，并在教材中體現(xiàn)出來。任何國(guó)家都會(huì)把自己認(rèn)為重要的價(jià)值理念貫穿于教材中。著名的課程論專家勞頓認(rèn)為，在確定課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要考慮“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”，當(dāng)然，這里的社會(huì)現(xiàn)實(shí)一般是國(guó)家認(rèn)可的“主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了國(guó)家認(rèn)可的“主流社會(huì)需要”，即符合國(guó)家價(jià)值取向的需要。

2.教材的編定是一個(gè)過濾與加工的過程，過濾什么和加工什么是一個(gè)價(jià)值重建的過程，這個(gè)過濾和加工的過程，就是知識(shí)和思想的“再脈絡(luò)化”（recontextualizing）過程。所謂“再脈絡(luò)化”就是指，原始文本必須根據(jù)一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的需要進(jìn)行重新解釋或改編，使之與社會(huì)主流文化價(jià)值保持一致，能代表國(guó)家的意志。

總之，文本的取舍和“再脈絡(luò)化”問題，其中隱含著深層的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系。任何一個(gè)國(guó)家或團(tuán)體，總是力圖依靠學(xué)校、借助教材這個(gè)媒介，傳播社會(huì)主流價(jià)值，使青年學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最大限度地趨近社會(huì)及其價(jià)值體系所認(rèn)同的規(guī)范，使教材中表現(xiàn)的價(jià)值迅速地內(nèi)化為學(xué)生一整套的行為準(zhǔn)則。這樣，有組織、有計(jì)劃、有意識(shí)地把青年一代培養(yǎng)成統(tǒng)治階層認(rèn)為的合格的社會(huì)公民，確保國(guó)家和社會(huì)的長(zhǎng)治久安。

二、古典詩(shī)詞的“再脈絡(luò)化”痕跡

1.教材中古典詩(shī)詞的價(jià)值取向。教材中的內(nèi)容一般都是根據(jù)國(guó)家認(rèn)可的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)精心選擇的，與社會(huì)主流價(jià)值合拍。我們國(guó)家的教材也一定為建立社會(huì)統(tǒng)一的主流價(jià)值體系做準(zhǔn)備。本著這樣的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)教材中所錄的古典詩(shī)詞的價(jià)值取向作一個(gè)大概的分析：

（1）刺政傷時(shí)類。此類詩(shī)詞有《碩鼠》、《孔雀東南飛》、《兵車行》，占所選詩(shī)詞的27.1%等。大多批判奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的一些黑暗腐朽的政治制度、社會(huì)制度和社會(huì)風(fēng)氣。

（2）忠君愛國(guó)類。此類詩(shī)詞有《秦風(fēng)·無(wú)衣》、《離騷》、《國(guó)殤》、《白馬篇》等，占全部所選詩(shī)詞的14.7%。表現(xiàn)了忠君愛國(guó)的思想：對(duì)國(guó)君的忠誠(chéng)、對(duì)國(guó)家的熱愛、對(duì)國(guó)情的憂患。

（3）婚姻愛情類。此類詩(shī)詞有《衛(wèi)風(fēng)·氓》、《孔雀東南飛》、《迢迢牽牛星》等，占全部所選詩(shī)詞的14.7%。所選的“婚姻愛情”類詩(shī)詞，不是表達(dá)愛情的美好和婚姻的幸福，而主要是表達(dá)羈旅征役中的愛情，精神壓迫下的婚姻。

（4）鄉(xiāng)情友情類。此類詩(shī)詞有《蘇幕遮》、《夢(mèng)李白》等，占所選詩(shī)詞的14.7%。為官?gòu)恼?、羈旅征役的、從商求學(xué)的，從而產(chǎn)生深厚的鄉(xiāng)情和友情。教材編審者有意地突出了這類詩(shī)詞批判意識(shí)，即表達(dá)思念之情，又批判造成這種情感的社會(huì)根源。

（5）人格獨(dú)立類。此類詩(shī)詞有《離騷》、《歸園田居》、《梅花落》等，占所選詩(shī)詞的8.5%。中國(guó)的文人總是在“用世”與“出世”中矛盾，達(dá)者兼濟(jì)天下，窮者獨(dú)善其身，然而“達(dá)者”能有幾人呢？“窮者”卻大有人在！有良心的中國(guó)文人，在“窮”時(shí)，大多能“獨(dú)善其身”，或歸隱、或傲骨，以保持自己的獨(dú)立的人格。保持獨(dú)立人格與同流合污是相對(duì)的，因此，教材的編審者借此表達(dá)對(duì)不合理制度的批判。

（6）憂民悲己類。此類詩(shī)詞有《揚(yáng)州慢》、《秋興八首》等，占所選詩(shī)詞的6.2%。民與己的悲苦在相互加重，沉重地壓在詩(shī)人的身上，編審者在解釋這些詩(shī)詞時(shí)，往往按上“社會(huì)悲劇”的標(biāo)簽。

2.“再脈絡(luò)化”痕跡。中國(guó)的古典詩(shī)詞博大精深，內(nèi)容豐富。但從教材的詩(shī)詞選擇及解釋來看，明顯的有著“再脈絡(luò)化”的痕跡。

（1）從教材內(nèi)容的選擇看，帶有明顯的政治性。批判落后、黑暗、腐朽的舊社會(huì)制度為多數(shù)，批判的角度多從統(tǒng)治者的昏庸無(wú)能和殘酷暴戾著手。統(tǒng)治的劣跡使百姓歸家無(wú)處，使志士報(bào)國(guó)無(wú)門，使情人求愛不得。

（2）從教材內(nèi)容的解釋看，帶有明顯的引導(dǎo)性。批判舊的社會(huì)制度，并非就批判而批判，而是批判的基礎(chǔ)上有所確立。引導(dǎo)學(xué)生熱愛現(xiàn)有的社會(huì)主義制度；引導(dǎo)學(xué)生熱愛國(guó)家，保家衛(wèi)國(guó)，獻(xiàn)身于國(guó)家，要有憂患意識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展的基礎(chǔ)上，追求愛情，尊重友情。

這種批判舊制度，熱愛新社會(huì)、新制度的價(jià)值取向，使這些古典詩(shī)詞呈現(xiàn)出一種明顯的“再脈絡(luò)化”痕跡。所有的這些分析都是站在“詩(shī)言志向”的角度進(jìn)行分析的：再脈絡(luò)化了詩(shī)人的“寫詩(shī)之志”，強(qiáng)化了編審者的“編詩(shī)之志”，影響了學(xué)生的“讀詩(shī)之志”。

三、古典詩(shī)詞的“再脈絡(luò)化”結(jié)果

古典詩(shī)詞的“再脈絡(luò)化”結(jié)果是不是成功的，就看能不能為大多數(shù)讀者所接受。教材的編定者或者課程設(shè)計(jì)者在選擇原始文本時(shí)，不僅要考慮到“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”，也要考慮到他們所“規(guī)定”的價(jià)值取向能否為學(xué)生的接受。如果不能為學(xué)生所接受，那么，即使他們認(rèn)為的最崇高的價(jià)值也是枉然。所以，文本的選擇還要考慮到“學(xué)生現(xiàn)實(shí)”，讓學(xué)生感悟和體驗(yàn)到這種價(jià)值的所在，接近教材價(jià)值與學(xué)生的心理距離。

在學(xué)生的心理需要中，古典詩(shī)詞教學(xué)中的價(jià)值取向呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，在古典詩(shī)詞教學(xué)中，學(xué)生關(guān)注最多的，也就是心理最需要的，是情感價(jià)值和審美價(jià)值（審美體驗(yàn)），這是學(xué)生的第一需要；第二，學(xué)生對(duì)于古典詩(shī)詞所表現(xiàn)出來的仕途抱負(fù)和其他價(jià)值，基本不會(huì)作太多的關(guān)注，處于一種被忽視狀態(tài)；第三，教材所特別強(qiáng)調(diào)的愛國(guó)主義（包括愛社會(huì)主義）和關(guān)心民生方面，學(xué)生基本上把它排列在三至五位。我們?cè)賮砜纯唇滩乃憩F(xiàn)出來的價(jià)值取向：

本價(jià)值取向分析是根據(jù)教材的分析得出來的，而并非古典詩(shī)詞本身所具有的。通過對(duì)比我們不難發(fā)現(xiàn)，教材的價(jià)值與學(xué)生的心理需要存在一定的距離。

所以，在教材與學(xué)生之間，教師不能無(wú)視教材所表現(xiàn)的社會(huì)主流價(jià)值，也不能忽視學(xué)生的價(jià)值需要。而應(yīng)該在這兩者之間起到一種橋梁的作用：對(duì)古典詩(shī)詞的價(jià)值取向作重新審視，在滿足學(xué)生的情感需要和審美需要的基礎(chǔ)上，更好地引導(dǎo)學(xué)生接受教材中的古典詩(shī)詞所表現(xiàn)出來的教育價(jià)值、認(rèn)識(shí)價(jià)值、思想價(jià)值等，做到“以美育德”、“以德促美”。最終讓學(xué)生在橋的這一頭（德）看到“澄明的美”，在橋的那一頭（美）看到“嚴(yán)正的德”。

參考文獻(xiàn)：

[1]參考丹尼斯·勞頓.課程研究的理論與實(shí)踐[M].張渭城等譯.北京:人民教育出版社,1985:127－128.