導語：如何才能寫好一篇特殊教育課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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家具是人們日常生活中必不可少的器具，衣食住行的方方面面都離不開家具的身影。當前，人們接觸到的家具類型更為多樣化、新功能層出不窮，但專門適用于殘疾人士的家具產品則少之又少。本文針對這一狀況，結合室內設計家具課程教學與特殊教育學院特殊人群針對性的研究功能于美觀于一體的家具設計，跨學院教學改革研究，使這門課程更具有實質性的意義。

關鍵詞:

跨學科;特殊教育;家具設計;教改

2006年我國人口抽樣調查結果顯示:全國肢體人數殘缺的人數為2977萬人，居于其它殘疾首位。這部分肢體殘疾人士在生活中行動不便，對于家具等室內設施的無障礙設計有著顯著的需求，因此研究分析適用于肢體殘疾人士的無障礙家具設計具有重大的社會意義。人性化設計體現了以人為本理念，同時也凝聚著對于相關群體的人文關懷。因此，殘障人士室內家具設計應結合殘障人士生活活動的特征，從滿足需求的角度提出相應的設計理念與標準。設計者應在深入研究分析殘障人士生理和心理的需求的基礎上，結合相應的家具設計原理和無障礙設計理念進行設計。我國特殊人群殘障人士無障礙家具現狀:現階段，應用在室內范圍內的無障礙設置僅僅局限在衛(wèi)生間、盲道等少部分區(qū)域，而對于殘疾人士室內活動中的其他環(huán)節(jié)關注較少，不能滿足殘疾人在室內進行一定量的運動或家務勞動的需求?，F階段，我國對殘疾人生活環(huán)境和產品設施的關注度不足，針對無障礙設計的研究與應用依然處于初始階段。盡管隨著社會經濟水平的不斷提升，當前的城市無障礙設計有了一定的提升，但在實踐環(huán)節(jié)依然存在一定的不足。在思想認識層面，人們將無障礙設計看做無關緊要的事情，缺乏對殘疾人士的實際需求充分考慮，未能將殘疾人士的無障礙設計需求擺在首要位置之上，無障礙設施器具對殘疾人生活的幫助十分有限。無障礙家具設計課程結合特殊教育專業(yè)里人體肌能，殘疾人心理學等課程，這個對今后的家具設計課程中，實踐意義重大。在五年的家具設計課程的教學實踐探索的基礎上，我認為在家具設計教學中，應從家具設計教學過程本身來探尋教學的原則，現代設計是以團隊協(xié)作為基礎的模式來完成設計方案的。它以按照“實際、實用、實踐、必需”的原則和專業(yè)技能培養(yǎng)的實際需要。往往很多老師對家具設計課程只是按照正常人家具尺寸進行教學和創(chuàng)意開發(fā)，對特殊人群中的無障礙設計的知識點只是略帶過。并沒有很重視這一塊。本校的教科學院有特殊教育專業(yè)，該專業(yè)的兩名特教講師師和一名教育學教授參與教學改革課題，體現了學科的穿插，彌補了美術學院同學對無障礙殘障人士對家具需求度，心理，肌肉能力，一些內在的知識結構了解，以及提供強大的實踐，觀摩的機會。這樣的一個跨學科教學改革是必要的，是一門科學性、實用性、團體協(xié)作性體驗式創(chuàng)新教學。本課題的研究以五年家具設計課程理論教學為基礎，在深入調查與實踐后所提出的，研究結合了家具設計領域的相應學術研究成果，同時融入了部分自身教學過程中積累的經驗與體會，旨在提供一定的參考與借鑒。本課題的研究成果以家具設計基本規(guī)律為基礎，結合教科學院的特殊教育專業(yè)，邀請該專業(yè)的兩名特教講師師和一名教育學教授為同學們開設殘疾人心理學，肌肉能力學，以及參觀樂山殘疾人康復中心，能深切了解殘疾人需求，為社會貢獻微薄的實質性的貢獻，做出實用性作品。我認為在家具設計教學中，應從家具設計教學過程本身來探尋教學的原則，現代設計是以團隊協(xié)作為基礎的模式來完成設計方案的?，F代的家具設計方案應符合“實際、實用、實踐、必需”的基本規(guī)律

一、因此本專業(yè)學生的能力培養(yǎng)也應當圍繞這一基本規(guī)律展開

1．在改進以家具設計教學內容，引進殘疾人心理學，肌肉能力學以及參觀樂山殘疾人康復中心等內容。

2．不論是哪種無障礙選題方向，在教學內容中都強調設計思路的連續(xù)性，講求設計內容的來源的梳理;在教學實踐過程中，合理穿插針對殘疾人士的無障礙設計特征的講解，從無障礙設計語言的角度闡釋了殘疾人室內家具設計方法的主要特點;在實踐教學過程中，突出把握家具使用環(huán)節(jié)的適用性原則。對設計對象進行調燕，并非意向性甲方。

二、教學方法和成效:

1．打破獨立完成單個體設計的模式，引入團隊合作完成。我認為在家具設計課程教學過程中，把重心放在特殊人群中去更具有意義。通過前幾年該課程以小組團隊協(xié)作為主題，進行材料收集和意向性設計，對特殊人群的家具設計。

2．遵循教學以學生為主，鍛煉學生設計表達能力，與團隊與他人溝通的能力。針對殘疾人人性化，情感需求，自力性，易用性來分組展開針對型設計。

3．學習無障礙設計準確性影響因素。在無障礙家具設計過程中，相應設計參數應通過實地測量取得。方案設計環(huán)節(jié)，嚴格參照規(guī)范化設計標準進行，應考慮室內居室空間各大要素:柜體高度，家具擺放位置考慮輪椅的通過，廚房操作臺臺面高度，洗滌池下寬度和高度等。

4．帶學生深入殘疾人康復中心，進行一個團隊———一個服務對象的實踐性調研，深切了解需求度，這樣才能更有效的解決問題，而不是空談。

5．舉行教科學院特教專業(yè)講座;講解殘疾人心理學，肌肉能力，病理學學等知識。通過安全感體驗，觸感體驗。以及基礎特殊人群的心理學認知。通過問卷調查、師生座談、研究者觀察等方式，從學生中收集教學過程中的問題;將這些問題歸納整理，進行分析，找出問題的實質，進而找出解決問題的方法。在授課的過程中具體實施，使用檢驗法進行階段性評價，結果如有效，繼續(xù)執(zhí)行;效果不好，可重新制定方案，或重新分析問題后，再按上述途徑進行。逐步在學院推廣學院交叉式的創(chuàng)新教學模式。讓學生體驗根據自身體驗后設計出務實給社會帶來益處的設計。為特殊人群服好務，盡到一個設計師的社會責任。以及讓這門設計課程更有意義。

作者：廖夏妍 單位:樂山師范學院

參考文獻:

［1］宋端樹．殘障人士室內家具的需求與人性化分析．天津科技大學

篇2

我國開設環(huán)境藝術設計專業(yè)已數十年之久，雖然其存在時間與傳統(tǒng)的平面設計和服裝設計等設計專業(yè)相比時間較晚，但歷經改革開放后的三十年時間，得益于經濟的迅猛發(fā)展，環(huán)境藝術設計專業(yè)在我國高校已成為開設最為廣泛的專業(yè)門類之一。伴隨著專業(yè)擴展而來的是市場需求的急速擴容，在每個省份中城市建設的不斷前行帶動了環(huán)境藝術設計專業(yè)的建立與開設，但由于我國經濟開始進入勻速常態(tài)化發(fā)展，市場數十年的膨脹也逐漸進入平穩(wěn)發(fā)展階段，因此傳統(tǒng)的環(huán)境藝術設計專業(yè)定位也將隨之順勢的變化。其專業(yè)課程體系與教學內容必將伴隨市場的新常態(tài)化而產生必要的整體優(yōu)化調整，這也是由本專業(yè)自身的高度應用性屬性而決定的。

由于我國各省份、各區(qū)域間的經濟發(fā)展速度不同，加之各地域間不同的市場需求，傳統(tǒng)優(yōu)勢各有區(qū)分，因而環(huán)境藝術設計專業(yè)在各地區(qū)高校間的具體專業(yè)課程體系也不盡相同，教學重點上各有側重。有很多高校也會根據自身的辦學定位而制定具體專業(yè)的教學重點：如應用型、研究應用型與研究型之分。對于當今的環(huán)境藝術設計專業(yè)而言，未來的發(fā)展之路仍然會與市場的實際情況密不可分。如何在新常態(tài)經濟下走出適合區(qū)域高校自身特點的專業(yè)建設之路，則更應該依據專業(yè)所在省份自身的區(qū)域性特點從而制定符合所在區(qū)域的專業(yè)課題體系與教學側重點。

突顯地域特色

海南省地處我國華南地區(qū)，自身有著鮮明的地域特征――無論是環(huán)境氣候、植被種類，還是民族風情、經濟產業(yè)結構等均具有濃郁的地域特點。對于環(huán)境藝術設計專業(yè)課程體系的構建，從突出地域特色角度來說，應該借助海南本土的獨特地域特色，比如海南獨有的黎族少數民族建筑裝飾風格。針對黎族濃郁的建筑形制與裝飾手法，將其進行課程分解，從大二下學期開始逐步融入專業(yè)必修課程中。例如黎族建筑外觀設計，均可以在講授傳統(tǒng)建筑外觀設計原理和方法的同時，與海南地域民族特色進行結合。這樣不僅能使課程具有自身特點，作業(yè)成果展示效果的變化也會立竿見影的顯示出來。在教學內容上，既注重傳統(tǒng)知識點的講解，又增添了新的環(huán)節(jié)，學生能夠在觸手可及的環(huán)境中感受地域特色明顯的設計課程所帶來的直觀效應，并且能夠幫助學生在校期間的社會實踐中應用這些本土元素，感受來源本土應用本土的轉化效果，會更加提高學生畢業(yè)后在海南本地工作的實際競爭力。如果說學生的畢業(yè)前景有核心競爭力的話，那么牢牢把握地域特色的課程體系打造，將會成為核心競爭力的主要構成條件。

海南地域環(huán)境中擁有眾多可以與傳統(tǒng)環(huán)境藝術設計課程相結合的有利元素，尤其可以作用在對教學內容的整體優(yōu)化當中。例如酒店設計課程，海南地域內的五星度假酒店在全國處于領軍位置，其中對于海南傳統(tǒng)少數民族黎族的裝飾藝術手法進行了大量的應用。在環(huán)境藝術設計課程教學中，可以將諸多成功的案例結合進入酒店設計課程的教學內容中。使黎族元素不僅作為一個點，更加是一條將環(huán)境藝術設計課程教學內容串聯(lián)起來的主線。這種連貫的結合，不僅會使課程內容高度的貼合實際，而且非常便于帶領學生實地考察。例如，海南師范大學美術學院2013級環(huán)藝班43名學生就在2015年5月的專業(yè)考察課程中，選擇了黎族傳統(tǒng)村落――三亞古城――三亞亞龍灣希爾頓酒店――保亭檳榔谷，這樣一條以黎族為主的考察路線。這其中也兼顧了酒店的考察，為下一學期進行酒店設計課程進行了前期的預熱并收到了良好的效果，讓學生在理論學習前已經對即將設計的對象具備了直觀的第一印象。相信這種課程教學內容融入與課程考察結合的方法會成為環(huán)境藝術設計專業(yè)突顯地域特色課程體系構建中必要的支撐模式。

服務區(qū)域建設

環(huán)境藝術設計專業(yè)的本質即為改善人們的生活環(huán)境而進行的設計服務，本身即帶有高度的服務特質，并在市場劃分中從屬于第三產業(yè)。因而，欲對傳統(tǒng)的環(huán)境藝術設計專業(yè)進行課程體系與教學內容的整體優(yōu)化，需要在突顯地域特色的基礎上明確服務區(qū)域建設的定位。既從本土挖掘地域特色元素構建課程體系變革，又從教學內容整體上向服務海南本地區(qū)市場需求傾斜，從而搭建完整的優(yōu)化體系。

海南省的旅游產業(yè)與房地產產業(yè)二者均為海南的支柱產業(yè)，其市場需求在某種程度上說決定了服務型行業(yè)的走向定位，環(huán)境藝術設計也不例外。旅游產業(yè)對于地域特色元素設計應用、地產行業(yè)對于區(qū)域性特色功能設計，均有著明顯區(qū)別于內陸地區(qū)的剛性需求。這些，正給予了海南環(huán)境藝術設計專業(yè)課程體系的明確走向――即突出海南地域特色。將極具海南本土文化特征的元素融入環(huán)境藝術設計專業(yè)教學內容，在傳統(tǒng)教學模式的基礎上嫁接本土同類素材，進行生動的案例演示，結合便利的考察條件，充分發(fā)掘本土教育服務本土區(qū)域建設的能動性，既帶活了專業(yè)課程教學，又對當地建設發(fā)展起到地方高校應盡的責任與義務，更加令學生受益于這種地域特色性專業(yè)教育，對本地化的就業(yè)起到巨大的促動作用。

從教學內容整體優(yōu)化的角度看，植入海南地域特色教學元素，明確服務區(qū)域建設目標，對環(huán)境藝術設計專業(yè)整體教學優(yōu)化的推動作用將會是極為明顯的。比如模型設計課程，無論從黎族特色旅游景點設計還是特色地產建筑外觀設計制作，都能夠引發(fā)學生極大的實踐興趣，并極大的貼近生活環(huán)境。從制作過程的材料收集、素材整理、案例考察和應用分析等，均可以最大化的接近實戰(zhàn)，并有更高的機率將設計成果推向市場。具體在教學環(huán)節(jié)中需要增設較多的、靈活的例如綜合設計等專題設計課程，及時的根據海南市場大的動向與需求，進行課程重點的調節(jié)。當然，這也需要任課教師具有較強的市場敏銳度與相當的實踐能力。不過，致力于本土地域特色發(fā)掘的方向，已經天然的為教師提供了絕佳的實踐經驗積累的地域便利，也為指導學生大四階段的實習實踐的教學過程中積累了高度豐富的經驗，并具有極高的本土接受價值。

結語

海南近年來不斷加大了對本土黎族傳統(tǒng)文化等區(qū)域性特色人文類項目的科研投入與關注力度，形成了一系列此類領域的科研成果。這些都為環(huán)境藝術設計專業(yè)的課程體系改革與教學內容優(yōu)化提供了必須的先決條件以及重要的理論基礎。海南地方高校環(huán)境藝術設計專業(yè)的主要服務對象就是所在地域，將地域特色元素進行應用推廣勢在必行。提高教學內容的核心競爭力在于最大化的挖掘本土應用價值，那么突顯地域特色也必將成為海南環(huán)境藝術設計專業(yè)的必由之路。

（作者單位：海南師范大學美術學院 ）

作者簡介：張 引，男，吉林長春人，碩士，海南師范大學美術學院副教授，環(huán)境藝術設計系系主任，研究方向：環(huán)境藝術設計與理論研究。

本論文為以下科研項目成果：

2015年海南省高等學校教育教學改革研究項目――“突顯地域特色、服務區(qū)域建設”環(huán)境藝術設計專業(yè)課程體系與教學內容整體優(yōu)化研究。項目編號：Hnjg2015-29 。

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關鍵詞：同課異構；特殊教育教師；職后培訓

一、引言

隨著《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》《培智學校義務教育課程標準（2016版）》《盲校義務教育課程標準（2016版）》《聾校義務教育課程標準（2016版）》等文件相繼印發(fā)，特殊教育迎來了新一輪改革，對特殊教育教師專業(yè)能力也提出更高要求。特殊教育教師作為特殊兒童的教師，不單純是學業(yè)教師同時也扮演著生活助理師、心理輔導師、康復訓練師的職責，是學校、家長與學生的最重要的紐帶。因此，如何有效促進教師專業(yè)化成長具有重要意義[1]。

二、特殊教育教師發(fā)展的制約瓶頸

目前特殊教育對象復雜化、多重化給特殊教育教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，單純的學科知識已經無法滿足教學需求。加上很多特殊教育學校在一開始由于沒有準入制度的限制，大部分普校教師在沒有經過任何培訓或者儲備任何特教知識的情況下就可以轉崗進入特校工作，他們面對一些情況復雜的孩子沒有很好的處理應對方法和能力，而職后培訓大部分也是理論講授居多，沒有開展針對性實踐跟崗，難以實現一訓一得，這給特殊教育教師的后續(xù)培養(yǎng)和特殊教育學校發(fā)展帶來了很大問題。而“同課異構”作為一種促進教師專業(yè)成長的有效途徑，“不僅貼近教師教學實際，有利于構筑校本研究模式，深化和拓展教研活動，而且它在資源共享的同時，關注人與人之間思想的融合，傾向于一種力量的感召，能引領青年教師快速成長”[2]。

三、特殊教育教師職后培訓成長分析

本文主要通過對訓前、訓中、訓后三個階段進行“同課異構”課程設計實施，有效提高特殊教育教師課堂教育教學能力，促進其專業(yè)成長（如表1所示）。

基于“同課異構”的培訓課程實施后，通過進一步開展了訓后跟蹤調查和訪談了解特殊教育教師訓后感受。在訓后問卷調查中教師們對“同課異構”任務驅動的培訓模式整體滿意度達到85%（如圖1所示）。

同時在基于“同課異構”的培訓活動中，學員們認為，第一，“同課異構”材不同的處理，產生不同的效果，其中體現了執(zhí)教教師的教學思路，教學風格，可以充分實現資源互補。第二，通過“同課異構”活動，領略到了各所特殊學校的精英教師教學，同時從導師點評和學員互評中學到很多，知道了自己的不足，看到了自己的優(yōu)點，看到了“一個資深的教師都是從小事慢慢成長”，再回到學校重新上這節(jié)課時，就會有新的思路，就會有更大的進步和成長。第三，“同課異構”作為一種教研交流活動，讓學員能夠真正實現認真去聽、認真去想，認真去反思自己的教學行為、教學方法，從而碰撞出新的教學理念，引發(fā)出對課堂最優(yōu)化的思考。

從課堂滿意度調查結果和這些一線教師分享的心得中可以看出“同課異構”活動給了他們很大的啟發(fā)和觸動，有助于教師自我教學風格形成和思想智慧的啟迪，能夠促進特殊教育教師有效成長，具體總結分析如下。

一是立足參訓教師實際，分層分類開展“同課異構”活動，滿足差異性教學需求。特殊教育兒童的類型多、程度重，學生差異大，課堂教學干擾性強，秩序容易失控，特殊教育教師除了掌握單純學科知識外，還需要綜合掌握運用心理調適、康復訓練、評估診斷等多學科知識，但由于特殊教育教師群體小，特殊教育培訓項目往往是不分學科的集中培訓為主，這種傳統(tǒng)的集中理論培訓與集體跟班觀摩顯然已經無法滿足特殊教育教師現實需求。因此，立足目標需求，按照盲、聾、培智、其他類別等進行分層分類開展“同課異構”活動，可以很好幫助參訓教師實現個性化教學培訓，滿足差異性需求，提高培訓實效。

二是通過“同課異構”活動，促使同學科教學的參訓教師實現“幫扶帶”，互研教材，產生智慧碰撞。在培訓過程中，按盲、聾、培智等三大類分組進行“同課異構”活動，期間既有一線特殊教育名師的跟崗實時指導，又有同學科教學的參訓教師的互相切磋，很好實現新老教師“幫扶帶”。在整個過程中高校教師全程理論指導，一線特殊教育名師全程答疑解惑，不斷推進參訓教師開展教學設計研討和相互點評，各參訓教師對教學設計進一步完善后再進行組內“同課異構”展示[3]。教學研磨過程中參訓教師為了避免“撞車”或者“照本宣科”，會更加深入研究學生與教材，采取“自行備課，組內研磨”的方式，使教師在教學設計與課堂實施方面做到“八仙過海，各顯其能”，讓參訓教師在短時間內領略不同教師風采，看到各師各教，各顯神通，產生智慧碰撞，實現優(yōu)勢互補，資源共享。例如，有學員認為“通過同課異構能感受到其他老師對教材的深刻解讀，感受她對課堂的準確把握，領略到她對課件技術、網絡視頻和生活視頻精妙運用，體會他們對學生的密切關注，從而更好有助于完善自己的課堂教學”。

三是“同課異構”培訓研習，打破常規(guī)“集體培訓，個別展示，群眾觀摩”的弊端，實現人人參與互動，促進教師專業(yè)成長?；凇巴n異構”的培訓設計，打破特殊教育教師常規(guī)培訓中多學科混合培訓、集體跟崗觀摩，無法滿足差異性需求的壁壘。通過針對性開展的同學科教學的“同課異構”教研活動，能夠突破特殊教育學校校內小群體交流，思維受限的弊端，提供了校校交流的平臺，讓更多的參訓教師跳出各自的舒適圈，接觸和看到更多優(yōu)秀名師的展示和指導。同時在培訓過程中既有一線名師“同課異構”示范展示，又有組內教師“同課異構”示范研磨和組間優(yōu)秀教師代表“同課異構”展示，層層推進，互聽互評，促進反思，另外還建構有“高校專家+基地名師”的雙導師指導機制，讓參訓教師充分實現理論到實踐的相互融合轉化，達到“實踐+反思+再實踐+再反思”螺旋式上升，提升課堂教學能力，促進專業(yè)成長。

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[摘　要] 在簡略介紹威斯康星大學麥迪遜分校教育學院概況的基礎上， 從專業(yè)類別、普通教育課程、教育專業(yè)課程和教學實習等幾個方面， 較為詳盡地展示了該院教師教育的專業(yè)和課程設置情況， 并簡要分析了其主要特點。

[關鍵詞] 美國; 威斯康星大學麥迪遜分校; 教師教育; 專業(yè); 課程

威斯康星大學麥迪遜分校教育學院(以下簡稱“威大教育學院”) 近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續(xù)居于前10 位， 而且也是該分校專業(yè)學院的佼佼者之一。利用訪學之機， 筆者與該院進行了“零距離”的接觸， 現將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業(yè)和課程設置現況， 為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數的學生在學習了2～3 年的普通教育課程和學科專業(yè)課程后， 經過申請而進入教育學院學習教師教育專業(yè)。威大教育學院本科層次的教師教育專業(yè)有五類， 專業(yè)方向多達20 余個?！∫皇浅醯冉逃龑I(yè)， 由課程與教學論系主辦。初等教育專業(yè)又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業(yè)， 也由課程與教學論系主辦， 其方向依據學科領域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數學、科學、社會科學等方向。其中， 科學包含的學科有生物學、自然科學(也稱廣域科學， Broad Field Science) 、化學、地球與空間科學、物理學; 社會科學包含的學科是廣域社會科學(Broad Field Social Studies) 、經濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內的多門語言教育類專業(yè)。三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)， 主要有四個方向: 藝術系開辦的藝術教育方向; 課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向; 運動科學系開設的運動科學教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。四是特殊教育專業(yè)， 由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學院合辦的專業(yè)， 包括和農業(yè)與生命科學學院合辦的“農業(yè)教育”專業(yè); 與人文生態(tài)學院合辦的“家庭與消費者教育”專業(yè); 與音樂學院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成: 通識教育、學科專業(yè)教育(包括輔修課程) 和教育專業(yè)教育(包括教學實踐和教學實習) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供; 中學教育專業(yè)的學科專業(yè)課程主要由各專門學院提供; 教育學院承擔的是教育專業(yè)教育。完成三部分課程的學習一般需要四年(八個學期) ，學生必須獲得120 個總學分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40 個學分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學分數由各專業(yè)的特點和需要而定。中等教育專業(yè)的學科課程多數在34～36 學分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學習年限略有差別，初等教育需要五個學期，中等教育為兩年即四個學期。

二、師范生的通識教育課程威大開設的“普通教育”課程的內容涉及三大領域:一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領域。按此三大領域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學分) 、自然科學課程(4～6 個學分) 、人文/ 文學及藝術課程(6 個學分) 、社會科學課程(3 個學分) 、種族研究課程(3 個學分) 。以上六類總計提供了數百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學習方面與學校是一致的，但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。11 社交課程(4～6 個學分)“社交”課程被細化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學分。后一部分是前一部分學習的遞進，學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內容。21 量化推理課程(3～6 個學分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關數學和形式邏輯的，占3 個學分;B層次直接關涉量化推理，也占3 個學分。兩個層次間也具有遞進關系，學生也要在學完前一個層次的內容后才能進入后一個層次學習。31 人文/ 文學及藝術課程(簡稱人文課程，9 個學分)人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中，文學占2～3 個學分;藝術占2～3 個學分，藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經授權的美術課程等，學生可以從中挑選，累計9 個學分便可。41 社會科學課程(9 個學分)社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學科目，合計達到9 個學分便可。51 自然科學(9 個學分)科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此__外，還可以從學校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學課程修習。不過，教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。

三、師范生的教育專業(yè)課程威大教育學院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學分要求是34 學分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學習有不同的要求，因此各專業(yè)在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致，但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內容和結構可以發(fā)現，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。一是“發(fā)展”類課程，即有關兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程;中等教育專業(yè)學習的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。二是“學習”類課程，是有關人類，特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設。三是“基礎”類課程，即教育基礎課程。在多數教師教育專業(yè)中，該課程都占3 個學分。中等教育專業(yè)一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向學生提供四門基礎類課程，由學生從中挑選:“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學教育專業(yè)中，就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據學生主修的學科專業(yè)而定的，學科領域不同，所設的科目自然就不一樣，如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學科領域中，均設有“貫穿于中學課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設則完全根據專業(yè)的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”，初等教育專業(yè)要求學習“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者，如著名學者馬克爾·阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學實踐與實習教學實踐與教學實習是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學院素有注重教學實踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學校，設置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中，在讓師范生通過現場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下:首先，教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學期的實習。其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業(yè)建立了預備實習的課程系列———“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內，一般要持續(xù)9 周時間。課程是“社區(qū)本位”的設計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學校等參加一系列活動;第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習，每周三個上午;“三級教學實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學實習”放在下午，每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。第三，實習的年段和時間依專業(yè)的性質不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實習，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實習;中等教育專業(yè)的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參

加兩次教學實踐和兩次教學實習。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設計是四個學期，預備實習也是在學生入學不久便開始，每星期用三個上午的時間去中學。預備實習期間，師范生在中小學教師和大學教師的指導下，觀察課堂活動，配合教師處理學校和班級的一些日常工作，與學生進行交流，進行小組教學等等。他們經常要回到大學參加有關實習情況的研討活動，有時還與教學課程結合起來進行。正式的實習是全學期和全日制的，即要按學區(qū)規(guī)定的學期制度經歷一個完整學期的教學。在正式實習活動開展前，實習生、中小學指導教師和大學指導教師通常都要共同制定一個計劃，對實習活動作一個全程的、總體的安排。實習生在有經驗教師的指導下開展工作，參加實習學校的教學小組活動，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評課、進行教學經驗交流等等。一般都經歷一個從定向、參與到獨立教學的過程。

篇5

[關鍵詞] 聾生 課堂 和諧

和諧產生美，和諧是一切美好事物的共同特征。就像一幅畫的美就在于它色調、結構等方面的和諧；一首歌曲的優(yōu)美就在于它音色、音調、旋律、節(jié)奏等方面的和諧。和諧是人們的追求，也是特殊教育的追求。心理學的研究已經表明：當人際關系和諧融洽、當人的心情處于愉快輕松狀態(tài)時，人的感知覺會更靈敏，記憶力會大大增強，聯(lián)想也會更加豐富。在這樣的狀態(tài)下，學習效率會大大提高，學習潛力可以得到更大發(fā)揮。聾生較正常學生,生理上已有很大缺陷,只有在和諧的課堂教學下,他們才會產生更大的學習動力，從而提高學習效率，產生最佳學習效益。

作為一種教育模式，和諧教育是以促進聾生素質全面和諧充分發(fā)展作為目標，把學校的教育、教學活動所產生的綜合性教育影響力量與聾生的生理特點和發(fā)展需要，在和諧基礎上能產生“諧振效應”，使聾生聽力缺陷得到補償,個體的發(fā)展達到其最佳程度或最佳狀態(tài)，最大限度地發(fā)揮教育、教學活動的效益和效率。它是實施素質教育的一種具體的教育模式，研究聾人高等教育課堂的和諧教育正是為了推進聾生素質教育的實施。

和諧的課堂教學是和諧教育的具體表現。什么是和諧課堂教學？筆者以為，和諧是相關關系之間的一種互動、互相促進的良性狀態(tài)。和諧課堂教學，就是課堂教學的各種主要因素的良性互動和因素作用的充分發(fā)揮。

聾校教學中如何構建和諧的課堂，筆者有以下幾個觀點供大家商榷：

一、根據聾生認知特點,把握課堂教學目標的和諧

聾人高等教育教學有其特殊性，不僅向聾生傳授知識、觀點，提高聾生分析問題、解決問題的能力，還要幫助聾生形成正確的情感態(tài)度價值觀，培養(yǎng)學生良好、健康的心理。分析聾生的認知特點，他們的思維模式與正常學生存在很大區(qū)別。他們對事物的認識比較直觀、片面，以形象思維為主，而他們抽象思維能力普遍比較低，所以在把握教學目標時，一般著眼感性的、細微的題材，讓課堂教學目標落到實處。新課程十分強調知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀“三維目標”的統(tǒng)一。因此，聾人高等教育的課堂教學目標要與時俱進，注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀與聾生認知特點相結合，形成教學目標的統(tǒng)一、和諧。在以往的教學過程中，往往比較注意的是知識目標的教學，強調知識的識記、理解和運用，忽視了情感方面的要求，脫離了聾生自身的特點。新課程標準下更加強調知識、能力、情感態(tài)度價值觀的統(tǒng)一，要有機地處理好三者與聾生自身特點相互的聯(lián)系，達到和諧統(tǒng)一，不能強調了教學目標而忽視聾生認知特點，聾校課堂教學目標總是建立在聾生自身特點的基礎上，不是孤立的，也不能隨意制定、設計，必須根源于聾生的生活實際。

以教師課堂教學目標的設計為例，有些教師對教學目標的設計籠統(tǒng)、含糊，使用的一些比較抽象、難以把握的行為動詞。這樣的目標與聾生特點相脫離，也不能很好地表述出教學所要達到的目標，讓一個個具體的教學目標“虛化”了。我們能不能把教學目標的設計更加感性、細微一些，不要太大、太高，就具體到某一個方面或某一個環(huán)節(jié)，使用一些更加通俗易懂的行為動詞。如對知識與能力目標的表述時，盡量使用“說出、背誦、揭示、理解……”等行為動詞；對情感態(tài)度價值觀的表述盡量使用“喜歡、熱愛、珍惜、愛惜……”等行為動詞，這樣結合了聾生的認知特點，教學目標就具有操作性，也更有利于教學目標的實現。

二、結合聾生自身優(yōu)勢，把握課程資源的和諧

聾生有沒有自己的優(yōu)勢？答案顯然是肯定的。他們雖然聽力缺陷，但在視覺上、觸覺上卻等到了補償。換一句話說，他們雖然聽力受到損傷，但是，視覺卻很敏銳，雙手卻很靈巧。正如西方的一句諺語，“當上帝關上一扇門時，他一定會打開一扇窗”。聾人高等教育的課堂教學應充分結合他們的優(yōu)勢，開發(fā)課程資源，讓聾生的自身優(yōu)勢成為聾校課堂教育的催化劑。

聾人高等教育課程改革十分注意課程資源的開發(fā)，強調課程資源是課程設計、編制、實施和評價等整個課程發(fā)展過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。要豐富、拓展聾人高等教育課程資源，可以結合聾生視覺敏銳，雙手靈巧的優(yōu)勢，充分利用文字與音像資源、實踐活動資源和信息化資源，促進聾人高等教育課堂的和諧發(fā)展。聾人高等教育院校教師要主動開發(fā)課程資源，課程資源不會自動進入教學領域，更不會主動走進聾人高等教育課堂教學中。需要能動地去尋找、認識、選擇和運用；課程資源的開發(fā)和利用，不僅是特定部門和人員的專業(yè)行為，更是教師主導的活動。聾人高等教育院校教師要結合聾生的自身優(yōu)勢自主開發(fā)、特色開發(fā)、共同開發(fā)。在教學過程中，教師們積極地參與課程資源的開發(fā)，挖掘出一些富有聾人高等教育特色和有利聾生發(fā)展的教學資源，這是非常難能可貴的。

現代化教學離不開信息資源的應用。聾人高等教育課堂多媒體的運用，結合了聾生視覺非常靈敏的特點，從視覺出發(fā)，遵循聾生的生理、心理及認知發(fā)展規(guī)律，引導聾生主動搜集資料、尋找答案、澄清概念、領會知識的意義。聾人高等教育課堂教學過程中，就應該堅持以聾生自身特點為基礎，結合聾生自身優(yōu)勢條件，合理開發(fā)利用課程資源，形成和諧、高效的課堂。

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關鍵詞： 美國多元文化教育 教育發(fā)展 教育特點

多元文化教育起源于美國，在全球化的趨勢下，多元文化教育過程是在全球化語境中對人的跨文化教育過程，是國際教育的未來走向。當下，多元文化教育理論已經成為炙手可熱的話題，對全球教育影響深遠。那么，在美國教師教育中，多元文化教育有哪些顯著的特點值得我們學習呢？

一、美國多元文化教師教育改革的背景：多元文化教育產生及發(fā)展

多元文化教育涉及的研究領域非常廣泛，包含少數民族文化教育、亞文化教育、殘疾人教育等多個議題。多元文化教育最核心的概念是文化，它試圖探究各種文化因素是如何影響教育的。我國著名比較教育學專家顧明遠先生在《中國教育的文化基礎》中指出，要認識和理解一個國家或者民族的教育，離開它的文化背景是不行，首先必須了解和認識這個國家或民族的文化傳統(tǒng)，才能窺見它的教育本質特點。可見，教育的變革與文化的變遷有著千絲萬縷的內在聯(lián)系。多元文化教育最初產生于美國，20世紀六七十年代的人權運動孕育了最初的多元文化教育，作為多族裔的國度對有色人種的歧視、隔離教育、教育資源分布不公、白人中心的價值觀都與美國自由與民主的精神背道而馳。反對種族歧視、追求自由民主的人權運動為多元文化教育創(chuàng)造了溫床。多元文化教育最大的特點是教育的包容性，視學生的文化差異為一種寶貴資源，理解并尊重學生之間存在的差異，力圖授予學生充分參與社會生活所需的知識，培養(yǎng)學生發(fā)展和諧人際關系所需的技能，養(yǎng)成學生采取積極、有效的行動實現教育者預期變化所需的態(tài)度。[1]那么，如何使這樣的教育理想得以實現？教育活動可謂是多邊的活動，教材、學校環(huán)境、法律法規(guī)、學生、教師多個變量不容忽視，在多元文化教育的過程中，教師的多元文化態(tài)度、多元文化真實體驗，實施教育過程中多元文化教育的策略等都影響著改革。美國總統(tǒng)奧巴馬說過：決定學生成就的最重要的因素，不是他他們膚色、不是他們來自于哪里、不是他們的父母是誰或者他們擁有多少財富，而是他們的教師是誰。[2]布魯金斯學會的漢密爾頓計劃中總結道：“沒有優(yōu)秀的教師站在教室前面，教育改革就是無效的。[3]教師教育改革迫在眉睫。

二、美國多元文化教師教育發(fā)展及特點

20世紀70年代，在“美國人權運動”的影響下，多元文化教師教育業(yè)成為了教育領域的一次重大改革。美國課程與教學論專家Lori Czop Assaf等人在論文中說：與美國學生的多樣性相比，現在教師隊伍中的許多人、教師范生的老師大多數是白人女教師……伴隨著如此巨大的國家文化背景的改變，教師教育計劃的主要目標是為只能使用單獨語言教學的白人女教師在面對多樣性文化和多種語言背景的學生時能更好地教學而做準備。[4]在多元文化教育的理念下，美國多元文化教師教育呈現出了以下特點。

1.多元文化教師教育離不開各項教育政策和標準提供的有利的保障。

1976年開始，全國教師認證委員會在美國的各級教育機構的教師教育計劃中提倡進行多元文化教育，自此，美國的教師資格培訓機構就在培養(yǎng)規(guī)劃中實施多元文化的教育。1977年，美國的師范院校評價標準要求所有的準教師接受多元文化課程及訓練，從此多元文化教育成了各級師范院校準教師的必修課程。美國教師教育認證委員會了2008年全國的教師認證機構實施的專業(yè)標準，其中第四個標準對多元文化教育做出了詳盡的要求：按照多樣性進行單元設計、實施和課程評估，要使候選人為幫助所有學生學習所要獲得并且證明知識、技能和專業(yè)性情而提供經驗。評估要能表明候選人能證明而且較好地與多樣性相適應。證明候選人的經驗包含與多樣性的群體相處，多樣性的群體包含高等教育、初級教育的全體成員及候選人和初級教育12個年級里的學生。[5]

2.全國的教師認證機構實施的專業(yè)標準詳盡，讓評估人員易作判斷。

多元文化教師教育的每一條標準非常詳細，如在我們提到的按照多樣性進行單元設計、實施和課程評估這一點上，教師教育認證委員會的2008年全國的教師認證機構實施的專業(yè)標準中給出了具體可接受的標準：個體應清楚地闡述單元概念框架中與多樣性識別相關的熟練性，此概念框架是候選者在他們的專業(yè)計劃中所期待第一發(fā)展的。課程、田野經驗能夠為理解多樣性提供基礎的框架，包括理解特殊教育的英語學習者和學生。候選者應當對不同學習模式有詩意，而且能為全體學生提供相適切的教學和服務，包括多語言背景和文化多樣性北京的學生及特殊教育的學生。他們能夠用多種方式與學生和家庭進行溝通交流，這些溝通方式能證明他們對文化和性別的敏感度。候選人將在所教的主題和所提供的服務中運用多角度的思維。他們開發(fā)課堂和學校的價值觀多樣化環(huán)境，證明課堂行為與公平概念一致，而且相信所有的學生都能夠學習。候選人多樣性的相關熟練特點得以評估，這些數據用于反饋候選人并提高他們的知識、技能和價值觀，從而幫助多樣性的學生群體學習。[6]因為有細致的操作標準，全國的教師專業(yè)認證機構才能根據所提供的標準進行培養(yǎng)計劃的實施，同時，有細致的標準才能使得教師教育機構在開設多元文化教師教育時知道此主題教育的目標維度，在這樣清晰的標準下培養(yǎng)出來的教師所具備的能力才會是顯而易見的。

3.美國大學多元文化教師教育課程內容豐富且重視多元文化教育的核心概念滲透。

美國的教師教育機構圍繞多元文化教師教育理念開設了眾多有關多元文化的課程，如：多元文化教育、城市教育、教學英語語言學習者等。[7]課程中的教學內容也十分豐富，如：民族和文化的自我認同及其發(fā)展；種族中心主義的自我檢測；偏見和種族主義對教師工作的影響等。[8]另一些教師教育機構在此基礎上將多元文化教師教育的課程設計成理念融入到日常教學之中，核心理念中囊括了問題、方法和技能三個維度的概念，如：與文化和種族劃分相關的概念、與社會化有關的概念、與跨文化交流有關的概念、跨文化行為技能。老師們在課程教學中，應有意識地將這些問題、方法和技能的相關概念融入到課程之中，讓學生無論學習什么專業(yè)課程都能浸潤在多元文化的理念下，使他們在以后的教學中潛移默化地運用多元文化教育的理念指導自身的教學設計、教學行為、教學態(tài)度等。

4.重視教育實習，給予師范生充分的機會與具有多元文化背景和多語言背景的群體交流。

美國的多元文化教師教育延續(xù)了教師教育伊始的傳統(tǒng)，學習課程內容并輔以教育實習的教學策略至今仍然盛行。在美國教師教育認證委員會的2008年實施的標準中，第三條對教育實習方面給出了明確標準：實地實習和臨床實踐，單位和它的學校合作者應當設計、實施和評估實地實習和臨床實踐，以便候選教師和其他的專業(yè)人士發(fā)展和顯示出能幫助所有學生學習的知識、技能和專業(yè)性情。[9]美國多元文化教師教育的實習方式多樣，有實地實習、服務性學習、現實性途徑。每一種實習方式都有其側重點和目標，幾種實習方式的綜合運用下，美國的教師教育通過重視學生實習的策略使得師范生能熟練地掌握符合多元文化教育理念的知識、技能和專業(yè)性情。實際上，所有的教師教育者相信實地基礎的學習經驗能使教師候選人獲得關于多元文化教育教學有價值的知識，有利于他們將理論聯(lián)系實際，更能意識到自己的多元性文化教育的責任。[10]

三、結語

隨著各國民族結構和文化結構的迅速轉變，美國的多元文化教師教育的先進經驗值得各國教師教育機構借鑒和學習，他山之石，可以攻玉，從20世紀70年代至今，多元文化教師教育歷經幾十年的專業(yè)發(fā)展，已有了許多閃光之處。我國是一個多民族的國家，特別是在少數民族聚居地，如何讓教師具備為少數民族族裔甚至全體學生提供適切教學的知識、技能和專業(yè)性情，值得我們深思。

參考文獻：

[1]張希希.費爾南德斯多元文化教育課程管窺[J].外國教育研究，1996.（2）.

[2][3][9]麥肯錫報告，THE EDUCATION EQUALITY POSITION PARER SERIES ON IMPROVING TEACHER QUALITY5.

[4][10]Lori Czop ASSaf，Ruben Garza & Jennifer Battle，Multicultural Teacher Education：Examing the Perceptions，Perceptions，Practices，and Cohenrence in One Teacher Preparation Program[J].Teacher Education Quarterly，2010.spring：115.

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心理健康課 積極心理品質 培養(yǎng)模式

20世紀末興起于美國的積極心理學，是針對傳統(tǒng)的心理健康教育把重心放在“診斷和消解痛苦”等問題上而提出要堅持積極的評價取向，強調人自身積極因素和潛能的開發(fā)主張[1]。塞利格曼認為，二戰(zhàn)后“眾多心理學家?guī)缀醪恢勒Ｈ藨撛鯓釉谡５臈l件下獲得自己應有的幸?！盵2]。中國積極心理健康教育創(chuàng)始人孟萬金教授曾指出：積極心理健康教育的核心任務是培養(yǎng)學生的積極心理品質，終極目標是奠基幸福有成人生[3]。對青少年積極心理品質的發(fā)展而言，學校心理健康教育比臨床干預覆蓋面更大，成長性更強[4]。

一、積極心理品質

指與消極心理相反的、與積極行為有關的心理過程，包括幸福感、滿意感、最佳狀態(tài)、專注與投入、樂觀與希望、感恩與寬容等認知和情感，它是人類的高級潛能，需不斷練習才能學會并鞏固[5]。培養(yǎng)積極心理品質是積極心理健康教育的核心內容。研究證實，積極的心理品質有助于預防心理疾病和促使心理疾病的好轉，更有利于培養(yǎng)高素質的人才，為未來社會的發(fā)展及個體幸福生活奠定堅實的基礎。

二、內容及培養(yǎng)原則

1.內容

經過大量的本土化研究，孟萬金等[6-7]的研究表明，從中小學到大學，積極心理品質由六大維度15項逐步分化為20項。中小學生積極心理品質分為認知、勇氣、仁愛、公正、節(jié)制、超越六大維度，大學生分為認知、人際、情感、公正、節(jié)制、超越六個維度?？梢钥闯鼍S度有一致的地方但在不同階段有著不同的培養(yǎng)任務。在中小學階段聚合在一起的幾項品質到大學階段就分化為各自獨立的多項品質。這一結果可以作為心理健康課程設計的理論框架和積極心理品質培養(yǎng)的科學依據。

2.培養(yǎng)原則

以預防和發(fā)展為主，修復為輔；全員參與、突出自主發(fā)展；團體訓練為主，兼顧個別咨詢；情景體驗、活動參與為主，兼顧認知傳授[8]；以階段性重點品質培養(yǎng)為主并兼顧其它。

三、培養(yǎng)模式

1.課程內容與主題的選擇

打破傳統(tǒng)的自上而下的主題圈定方式。一方面，可根據積極心理品質的培養(yǎng)內容、學生心理特點及階段性發(fā)展任務、日常心理咨詢等擬定計劃類主題；另一方面，通過問卷、訪談及網絡調查等形式從學生中選出學生感興趣及內在需求作為課程的主要內容。例如，團隊你我他、陽光校園設想、健康人格漫談、人際交往、情緒的體驗與調控、考前應對策略、放松技術、珍愛生命等等。堅持理論與實踐結合并以生活化、實踐性和可操作性為主的原則來確定主題。這樣可以體現當今學生的最新心理動向，滿足各階段學生所需，激發(fā)其自我完善的內部動機，大大提高課堂的時效性。

2.課堂組織形式

主要以小組為載體進行。在第一次課的分組時，若出現混班上課，可打破原有的行政班級進行隨機分組，學生自行選出本組組長、副組長、組名、宣言等，并選派代表上臺展示本組情況。之后課堂內外的諸多活動都可以組為載體開展。做到人人能參與，個個有成長。在此過程中學生的認知、情感、超越、節(jié)制等積極心理品質都會得到鍛煉與提升。

3.課堂環(huán)境的創(chuàng)設

首先是師生關系的定位。教師作為課堂活動的參與者與協(xié)調者的角色出現[9]，在一些實踐活動課中作為“觀眾”或“特邀嘉賓”的角色。其次是心理氛圍的構建。倡導和諧、安全、自由、愉悅的心理環(huán)境是課堂的前提。唯如此，學生們才有暢所欲言、“我秀我樂”的參與沖動。再次是物理空間。若條件允許，可選擇有活動桌椅的教室或室外進行，空間的彈性變化與流暢更能提升人際交流的效果。

4.教學方式方法

傳統(tǒng)教學方法有很多是現今課堂不可或缺的，這里僅就適于有效培養(yǎng)積極心理品質及實踐活動課層面作一探討。

（1）體驗法

“體驗”作為一種教學方式可以有效融入各種教學方法之中。體驗式教學是指教師合理創(chuàng)設特定的情境，通過各種教學方法有目的地引導學生自我經歷、親自感知，使學生在體驗中理解并建構知識、發(fā)展能力、運用知識的一種多向傳遞互動教學模式[10]。以下有兩種特殊的體驗方式。

積極體驗，指個體滿意地回憶過去的幸福和從容不迫地感受現在并對未來充滿希望的一種心理狀態(tài)[11]。個體的積極體驗越多越易于產生自信和完善自我的愿望，激發(fā)自我潛能。這是種內在需要，利于激發(fā)內部動機，更有助于培養(yǎng)學生積極的心理品質。如在“情緒與情感”的教學中可以通過指導學生冥想躺在海邊的情形來喚起積極的情緒體驗，也可回憶自己最開心的時刻，這種體驗可增強學生的幸福感和成就感。

流暢體驗[5]，“流暢體驗”是由著名心理學家奇克森米哈利最早提出?！傲鲿场奔丛S多人形容自己表現最為杰出時的那份水到渠成、不費吹灰之力的感覺。運動員所謂的“處于巔峰”的狀態(tài)，藝術家或者音樂家的“靈思泉涌”，其實都是流暢體驗的感覺。處于該狀態(tài)中的個體感受到認知高效、無比的快樂和幸福，而非外部的獎罰等激勵機制。這種方法對于培養(yǎng)學生認知、超越中的心靈觸動、希望與信念有很好的實踐效果。

（2）游戲活動法

具體活動可參考戶外心理素質拓展的相關主題活動并結合課堂積極品質的階段性訓練內容來進行，地點可在室內也可以延展到室外。如“進化論”游戲可以培養(yǎng)學生社交智慧、積極主動、樂觀及思維力等積極品質；“數數字”游戲對審慎、思維等品質進行鍛煉；“優(yōu)點轟炸”讓學生感受愛及友善、真誠、寬容，繼而煥發(fā)希望與信念等積極個性品質。通過游戲可以培養(yǎng)學生眾多積極心理品質，更可借助游戲進行行為矯正和塑造。

（3）資料分享與討論法

資料內容可以是學生身邊的實例、勵志案例、普通人成長中的成功故事、網絡熱點新聞等。來源可以是教師，更可以是學生課堂上通過頭腦風暴提供的各種資料。課堂的組織模式：教師說明課堂活動主題呈現相關資料或鼓勵學生附加資料小組內部討論初步達成組內意見組建臨時評審團并說明評判標準各組代表展示自己成果公布評審結果教師引導總結。為避免以往討論課“形散”至“神散”的低效狀態(tài)，激發(fā)全體參與的熱情和團隊精神，強化積極心理品質的培養(yǎng)，這里實行“評審團”打分制。評審團成員由各組推薦1～2名組成，成員實行彈性制，每次討論課可隨機選出，條件是擁有責任心、認真、熱情、公正的心理品質。教師可事先設計印制好打分表及打分標準，分發(fā)給評審團成員進行現場打分和公布結果，在打分時采取避嫌規(guī)則。以上每個環(huán)節(jié)都可由學生來主持或參與完成，主角是學生，人人有機會。

（4）自助式教學法

“自助式”教學法即引導學生通過各種方式滿足自己的心理需要，促進心理發(fā)展，維護和提高心理健康的教育活動。積極心理學認為，每個人都擁有心理自愈的力量，關鍵是要有人激發(fā)這種神奇的潛能，我們要做的是增強他們的積極力量，讓這些力量去支撐起學生強大的內心。這種方法的理論前提是廣義的課堂，即可以把課堂延展到心理課堂之外的學習和生活中。

自助式測評：積極心理品質的培養(yǎng)首先要以測評為基礎，其測試要以積極心理品質量表、積極情緒體驗量表、幸福和諧生物反饋系統(tǒng)等工具測量學生的積極心理品質發(fā)展、積極情緒體驗和積極心理狀態(tài)。通過比較科學的測量，讓學生自己適時從網上獲得結果解釋和建議，不斷得到反饋和強化，自覺調整發(fā)展方向；老師也可通過定期追蹤測量，了解學生積極心理品質發(fā)展趨勢和培養(yǎng)效果，獲得科學評價和改進教育的依據。

自助式心理輔導（或朋輩輔導）：教會學生運用同理心，讓每一個學生在尋求幫助的同時都充當輔導者，在助人時又得到自助。如怎樣培養(yǎng)自信心、考前心態(tài)調整、如何調控自己的情緒等都可以通過朋輩輔導得以解決。

自助式心理暗示，通過指導學生進行自我對話訓練、寫微博、說說、改變服裝發(fā)型等方式，對自己進行積極的心理暗示，提升積極能量。

自助式心理激勵[12]：引導和訓練學生在課堂內外與人相處中可以通過接納、欣賞、鼓勵等方式彼此施加心理影響，對取得成績的同學贊賞、表揚，給遇到困難和挫折的同學理解、尊重和鼓勵等。

自助式“營養(yǎng)餐廳”：為彌補大班教學受眾多、學生汲取營養(yǎng)“旱澇不均”的不足，可發(fā)揮網絡快捷、隱蔽、實時、互動性強的特點，開設公共信箱、QQ班級群、心理網站等，即“營養(yǎng)餐廳”。在這里，把課上布置的生活作業(yè)、課堂相關知識與技能、團隊活動、學生們提出的常見問題、困惑與建議、老師答疑及日常積極心理品質的養(yǎng)成策略或常見心理問題的自我預防與調整等，都可以在此歸類呈現，方便學生隨時選擇與適時分享。

5.課程評價方式

對心理健康教育課程的評價應弱化其甄別意義，強化發(fā)展功能，這也是積極心理學的價值取向。首先，評價結果建議采用等級評價的考核方式。其次，建立多維度評價體系。將過程性評價和期末評價相結合并凸現過程性評價。過程性評價可包括：出勤、平時生活作業(yè)、課堂討論及發(fā)言、團隊作品展示等。學生自評、學生小組內互評以及情境性測驗等都可以作為平時考評依據。期末成績的評價可以根據學生的年齡特征，以個人成長記錄與反思等為內容的小論文形式上交作業(yè)。這就要求教師重視并隨時做好學生平時學習表現及課堂參與情況的記錄。在大教學班中，可以組為單位指定專人負責記錄，教師則適當監(jiān)控和課后匯總，這樣可減輕教師的課堂負擔和過程記錄中的疏漏。

四、注意事項

1.師資要求

學生積極心理品質的培養(yǎng)，無論從內容到形式對任課老師都是一種全新嘗試和改革，而師資隊伍是課堂有效開展的重要保證[13]。召開階段性的由全體任課教師、主管領導參加的教研活動，進行發(fā)動、研討、制訂相應的教學大綱及考核方式等。育理念，營造全新的教學氛圍。

對教師個體而言，除具備扎實的專業(yè)素養(yǎng)、健康的心理素質和良好的工作態(tài)度外，更需具備積極的個性品質，身教重于言教。要求教師要妥善處理好自我生活工作中的壓力和困擾，強化心理資本，提高自我勝任感（自信品質），增強心理韌性，以良好的心態(tài)去研究教育教學活動，并積極創(chuàng)設有效的課堂氛圍，養(yǎng)成積極的人格品質。

2.積極心理品質的培養(yǎng)要注重差異性

不同的學齡段、年級、培養(yǎng)層次，有著不同的培養(yǎng)主題，這就要求課程開設是階段性和連續(xù)性的結合、共性與個性的共融，同時更可以把積極心理品質的培養(yǎng)融入到各學科的教學中，而這也是需要進一步深入研究的課題。

3.構建積極和諧的校園氛圍

學校教育是有目的、有計劃、有組織的整體性活動。在積極心理學理念下，整個學校工作的氛圍，要真正滲透“以人為本”的理念。校園文化、學科教學、學生工作都需要體現出快樂、友愛、勇氣、智慧等積極屬性。環(huán)境育人，師生均受益。唯有這種氛圍中的個體才有樂觀向上的源動力和積極適應環(huán)境、追求自我超越的夢想，才會愛人愛己，健康而快樂地成長。

參考文獻

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――TAFE學院

TAFE（Technical and Further Education）即技術與繼續(xù)教育，是澳大利亞政府認可的全國性的以應用科學教育和職業(yè)技術培訓為主要目的的培訓機構。TAFE學院是澳大利亞職業(yè)教育體系中的典范，具有重要的戰(zhàn)略地位。它還是澳大利亞第三教育課程的最大供給商。據統(tǒng)計，全澳共有250多所TAFE學院，每年約有十分之一的澳洲人接受TAFE學院的培訓和教育。TAFE為職業(yè)層次、手工藝層次和技工層次的學習者提供初級和進修教育課程，逐漸形成了一種在國家框架體系下以產業(yè)為推動力量、以客戶（學生）為中心進行靈活辦學、相對獨立與多層次的綜合性職業(yè)教育培訓體系。

以市場為導向的辦學理念

TAFE學院的顯著特色是以滿足市場和社會成員的內在需求為旨趣，在辦學理念上推崇務實性與實踐性，并且逐漸形成了以行業(yè)參與、市場調節(jié)、就業(yè)導向為核心的辦學機制。這種理念在教育目標上的體現便是為產業(yè)界培養(yǎng)操作性的實用人才。例如，TAFE學院高級文憑證書的培養(yǎng)目標就定位在：培養(yǎng)學生本專業(yè)領域中既有較強的動手能力，又具有一定的技術分析、設計能力，解決實踐問題的能力。TAFE學院所設專業(yè)都有明確的培養(yǎng)目標、能力要求、就業(yè)崗位和學習實踐等，避免了學用脫節(jié)的現象。可以說，TAFE學院培養(yǎng)出來的學生上任第一天就能上崗動手操作。

此外在辦學過程中，TAFE學院始終把“畢業(yè)即就業(yè)”、“幫助每個學生盡快找到工作”作為學院的教育宗旨和終極追求，教育重點也從過去的以傳授知識、理論研究為中心轉到以培養(yǎng)實際動手操作能力為中心。事實上，TAFE學院的成功就在于它既向社會輸送了持有不同等級證書的一線操作工人，又滿足了部分人群的特殊教育需要。TAFE學院源源不斷地為企業(yè)提供智力資源，已經成為企業(yè)發(fā)展的堅強后盾。同時，行業(yè)參與并發(fā)揮主導作用也成為TAFE學院可持續(xù)發(fā)展的根本動力。

實用與多元化的課程體系

課程作為達成教育目標的核心方式，是TAFE學院傾力開發(fā)的領域。TAFE課程以行業(yè)提出的行業(yè)標準為依據，理論知識學習和技能訓練并重，多數以技能培訓為主。TAFE課程中所設科目的數量及內容根據證書或文憑的標準而定，課程必須在VET權威認證機構獲得認證和注冊，學生修業(yè)合格即可申請國家和行業(yè)承認的資格證書和文憑。TAFE學院課程的特色主要體現在兩個層面。

首先，課程的強實用性。學院根據產業(yè)的需要，按照國家能力等級標準，不斷優(yōu)化課程結構和課程內容。對原有的課程重新整合，摒棄無實用價值的內容，壓縮純理論課程，基礎課更以夠用為度，保證學生能在有限的學習時間里學到實用的、必須的專業(yè)知識和技術能力，從而提高就業(yè)適應能力和職業(yè)崗位能力。為了解決課程的實用化和提高學生的實際操作能力，TAFE學院構筑了完善的校內實習、實訓基地。投資主體的多元化（政府、工商企業(yè)、個人、學生學費）使得TAFE學院的實習、實訓條件不僅數量上充足，而且技術上都比較先進，這就為實踐教學創(chuàng)造了現代化的教學環(huán)境。如安格里斯旅游學院設有8個實習廚房，3家對外實習餐館，4個面包房，3個食品技術實驗室、糖果制作中心等各種餐飲和旅游專業(yè)的實習、實訓基地，設施齊全、設備先進。完善的實習、實訓條件，不僅保障了實踐教學環(huán)節(jié)的實施，也為學生接觸和掌握專業(yè)技術創(chuàng)造了條件。

其次，課程的可選擇性和廣泛性。TAFE學院提供的課程主要有正式證書、文憑與短期的專業(yè)技能訓練課程，這些課程著重對學員職業(yè)技能的培養(yǎng)，使他們能較快地適應崗位的需要。如新南威爾士州技術與繼續(xù)教育學院每年提供1000多種可供選擇的不同程度的文憑、證書課程。此外，TAFE學院的課程覆蓋面極廣。TAFE學院現已擁有40個行業(yè)內的1200門以上的課程。如悉尼理工學院作為澳大利亞最大的TAFE基地，每年向5萬所學生提供700多門課程，幾乎涉及悉尼的全部經濟領域。如此彈性與多元化的課程在世界職業(yè)技術教育領域內是首屈一指的。

寬嚴相濟的

學生管理方略

在澳大利亞，平均每人一生要變更5種職業(yè)，因此社會亟需大量繼續(xù)教育場所滿足職業(yè)轉換對相關能力的要求。而TAFE學院的一大特色就是“無門檻”，它有效地保障了各類群體便捷地加入TAFE學院進行繼續(xù)教育。TAFE學院的寬進理念主要體現在入學年齡、生源層次以及入學成績三個層面上。首先，TAFE學院對入學年齡沒有特別要求，童叟無忌，鼓勵人們不斷地更新知識結構。據調查，TAFE學院的學員年齡一般分布在14―70歲之間。其次，TAFE對學生的層次也沒有嚴格限定。TAFE學院一般有三類學生，即已完成12年義務教育的學生、在職從業(yè)人員和具有學士學位的大學生。據統(tǒng)計，在校生中的70%為非全日制學生，30%為全日制學生，招收在職人員的比例占招生的70%左右。再次，沒有滿意的成績也可進入TAFE學院學習，但學生只有通過課程考試取得學分后才能獲得相應的證書。

TAFE學院的教學方式也較為寬松，基本上是根據學生的實際情況，特別是在職學生的實際情況進行個性化設計。學生可以自由地選擇學習方式，如課堂學習、現場學習、利用多媒體學習、通過互聯(lián)網學習、甚至協(xié)議學習等。

“寬進”不意味著放任自流。為了切實保障教育目標的實現，即為社會提供合格的高素質職業(yè)技術人才，TAFE學院實行嚴格的考核制度。TAFE學院根據培訓包的要求設置課程，并對畢業(yè)生和受訓者學習成果進行考核。只有考核合格者才能獲得全國通用的證書，受訓者可以憑不同等級的證書參加工作或進入更高層次的學校學習。概言之，無論是“寬進”還是“嚴出”，都鮮明地折射出 “學生為主體”、“學生是顧主”的辦學理念。

精心組建“雙師型”教師團隊

TAFE學院的成功與其精心打造的復合型師資隊伍密不可分。TAFE學院一般都有教師隊伍建設的中長期計劃，并列入學院“人力資源管理戰(zhàn)略”。它在總結上一戰(zhàn)略規(guī)劃執(zhí)行情況的基礎上，提出今后5年戰(zhàn)略發(fā)展的總思路，并以周年為單位明確階段目標，其中心是加速提高全體教師適應學校發(fā)展變化的能力，鼓勵新教師創(chuàng)造性地工作。

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 【摘 要】21世紀是信息化時代，信息技術的發(fā)展使得現代教育環(huán)境的信息化程度不斷提高，信息技術與課程整合的理念也不斷滲入教育領域。為使信息技術與教學有效整合，美國學者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技術的學科教學知識（簡稱TPACK）。本文主要結合國內外關于教師TPACK的框架和理論，討論并展望未來TPACK的進展與趨勢，即如何準確方便地測量教師的TPACK水平、如何有效發(fā)展教師的TPACK、教師的TPACK水平與學生的學習成績有何關系。 【關鍵詞】TPACK 教師知識 信息技術 【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）32-0009-02

一 TPACK的內涵界定與框架

1.科勒和米什拉的TPACK框架

科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學科教學知識（PCK）基礎上的。這個框架的一個重要特點是把技術作為一個獨立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識中，使其適應信息技術普遍運用于教學過程中的趨勢。同時他們認為要實現技術與具體學科內容的有效整合，教師除了要擁有學科知識（CK）、一般教學法知識（PK）和技術知識（TK）以外，還要具備以這三種核心知識為基礎構成的四類復合知識：學科教學知識（PCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科內容知識（TCK）以及整合技術的學科教學知識（TPACK），并且，教師還必須擁有教學所處的境脈（Context）知識。其中TPACK是教師將三類核心知識融會貫通形成的一類獨特的知識，是教師“使用技術進行有效教學的基礎”。

2.考克斯的精致化TPACK框架

2009年，美國楊百翰大學的博士生蘇齊?考克斯（Suzy Cox）在她的學位論文中對TPACK框架進行了詳細的概念分析，獲得了一個精致化的TPACK框架?？伎怂箤θN核心知識進行了更加具體的分析和界定，將教學法知識（PK）理解為一般教學活動知識（Ag），將學科知識（CK）理解為特定主題在給定的學科中的教學表征知識，將技術知識（TK）理解為如何使用新興技術的知識。

值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個重要特點就是提出了“滑動性”（sliding）的概念。所謂“滑動性”，簡單來說就是知識成分的性質發(fā)生變化，比如一種技術被廣大教師熟練地運用后，使用這項技術進行教學的知識就會由TPACK變成PCK。

考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。

3.萬松和比勒的CKT-TPACK框架

繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學者對舒爾曼的理論進行了發(fā)展和改造。黛博拉?鮑爾（Deborah Ball）和海瑟?希爾（Heather Hill）等人聯(lián)合提出了“教學需要的學科知識（CKT）”框架，后來德國帕德博恩大學的托馬斯?萬松（Thomas Wassong）和羅夫?比勒（Rolf Biehle）整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。

CKT-TPACK框架將各類知識成分用三個同心圓的形式表示，最外圈由三類知識成分，即技術知識（TK）、教學法知識（PK）和學科內容知識（CK）組成，其中學科內容知識（CK）又被分成了共同內容知識（CCK）、專門內容知識（SCK）和縱橫內容知識（HCK）。中間一圈由三類復合知識成分，即整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和學科教學知識（PCK）組成，其中PCK又被分成了內容與學生知識（KCS）、內容與課程知識（KCC）和內容與教學知識（KCT）。最里圈就是整合技術的學科教學知識（TPACK）。這一模型有效整合了兩個關于教師進行教學所需知識的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識是另一些知識簡單疊加的誤解。

4.萊瑟團隊和李團隊的兩個TPSK框架

考慮到TPACK是針對所有學科的教師知識框架，萬松和比勒在進行KCT-TPACK框架研究時，把學科知識限制為統(tǒng)計學知識，而美國學者勞倫斯?萊瑟（Lawrence Lesser）和蘭德爾?格羅斯（Randall Groth）則直接將TPACK框架與統(tǒng)計學相結合，形成了“整合技術的統(tǒng)計教學知識”（TPSK）框架。

萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點就是大大加強了學科針對性。

美國北卡羅來納州立大學的荷麗琳娜?李（Hollylynne Lee）和凱倫?荷里布蘭德斯（Karen Hollebrands）也針對統(tǒng)計學提出了“整合技術的統(tǒng)計教學知識”（TPSK）框架。

二 TPACK測評方法與標準

TPACK研究中一個很重要的問題就是如何測量和評價教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數學教師TPACK標準和指標”時提出了四個評價數學教師TPACK水平的重要指標：（I）設計和開發(fā)數字時代的學習環(huán)境和學習經歷;（II）數學教學、學習與數學課程;（III）評價與評估;（IV）工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報告測量、開放式問卷、績效評價、深度訪談和課堂觀察，根據研究方法也可以劃分為量化研究、質性研究和混合研究。

最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調查問卷法，調查者能通過調查問卷法最為經濟快速地獲得大量的數據。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學的丹尼斯?施密特（Denise Schmidt）等人開發(fā)的“職前教師的教學與技術知識調查問卷”，簡稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學麗娜?阿尚波特（Leanna Archambault）和內華達州大學的肯特?克里朋（Kent Crippen）設計的用于測試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡稱阿尚波特問卷。

三 TPACK的進展與趨勢

總體來看，國外對TPACK的理論研究已經較為成熟且形成系統(tǒng)，而國內的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進程的不斷推進，信息技術與課程整合已經進入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢。然而對于TPACK的研究還有很多問題需要解決。

1.如何準確方便地測量教師的TPACK水平

在TPACK測評方法中，現有的量化研究方法主要針對整個TPACK框架而幾乎沒有針對其核心知識成分的TPACK量表。究其原因，筆者認為是TPACK成分在識別上具有一定的困難。TPACK的各個成分之間有高度的關聯(lián)性，研究者無法根據現有的概念界定來設計量表。這些問題在今后研究設計新量表的過程中都應加以注意，從而進一步提高量表的效度。

2.如何有效發(fā)展教師的TPACK

教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識水平的高低，從而影響課堂教學的效果，最終直接影響了學生所得，也影響了課程的推進效率。很多研究雖表明了TPACK的研究價值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時候，筆者認為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個很重要的方面，未來可以將這個因素納入研究范疇。

3.教師的TPACK水平與學生的學習成績有何關系

篇10

1.“隔離但平等”的教育政策

南北戰(zhàn)爭結束后，美國憲法于1865年宣布廢除蓄奴制，1868年憲法賦予所有在美國出生的人以公民權，黑人在法律上擺脫了奴隸地位，各少數民族都相應地取得了教育權，但他們的教育權與白人相比仍是不平等的。19世紀末20世紀初，美國開始施行“隔離但平等”的教育政策，即在“人人平等”原則的基礎上實行種族間的隔離，主要體現在美國部分地區(qū)實行的“黑白分?！?，黑人兒童和白人兒童不在同一所學校、同一間教室學習，有專門設立的白人學校和黑人學校，白人學校拒絕黑人兒童入學。一般而言，白人學校有完備的基礎設施，師資力量雄厚，而黑人學校常常資金短缺，基礎設施不全，沒有校車更是普遍現象，以致步行回家的黑人兒童常常遭到乘坐校車的白人兒童的嘲笑。隔離學校中黑人教育的目的，是培養(yǎng)逆來順受、為白人忠實效力的黑人，因此，他們所受的教育與生活道德和勞動生產緊密聯(lián)系，以職業(yè)課和家事課為主。主流社會希望把他們培養(yǎng)成忠心為主、生活節(jié)儉、信守契約、沒有侵犯性的人。③可以看出，無論是在教學形式上還是在教學內容上，黑人兒童和白人兒童的待遇都是極不平等的。雖然后來有部分州議會宣布取消隔離學校制度，但并未真正實施，究其本質而言，黑人等少數民族兒童仍然受到“種族歧視”，教育機構仍然施行“種族隔離”政策。“隔離但平等”的原則體現在美國社會生活的各個方面。1896年，出現了由聯(lián)邦最高法院駁斥黑人普來塞因被拒絕搭乘白人公共汽車而提出的訴案，確立了在社會生活方面黑人和白人隔離的制度，認為“隔離而平等的原則”是合法的。④隨后在大部分州都確定了“隔離但平等”的合法性，而實際上，美國社會乃至教育機構遵循的僅是“種族隔離”政策，至于“平等”，則無從談起。美國“隔離但平等”的教育政策在法律上的確立體現出了種族間在教育方面的不平等性，它明確肯定了種族之間的優(yōu)劣之分，違反了美國“人人平等”的憲法原則，使各少數民族兒童的受教育權受到威脅，導致受教育機會和教育成就的不平等?！案綦x但平等”的政策使社會生活各方面的不平等現象頻頻出現，引發(fā)了少數民族群體的不滿情緒，暴亂、游行示威等反抗活動時有發(fā)生。20世紀60年代，美國終于爆發(fā)激烈的黑人民權運動，爭取獲得必要的平等和權利。

2.補償性的優(yōu)惠政策

作為對民權運動的回應，美國于20世紀60年代制定了“肯定性行動”(AffirmativeAction)政策，目的是幫助在美國歷史上長期受到歧視的少數民族、婦女等弱勢群體更快地改變在政治、經濟、教育和社會等方面的劣勢地位。具體地說，就是升學、就業(yè)、晉升、頒發(fā)獎學金以及接受政府貸款和分配政府合同時，在競爭能力和資格基本相同或相近的情況下，黑人、印第安人、拉美裔和亞裔以及婦女有被優(yōu)先錄取、錄用、晉升以及得到貸款或政府合同的權利。①“肯定性行動計劃”是對長期受到歧視的少數民族的一種補償性政策，在教育上，主要是通過提供優(yōu)惠政策的方式提高少數民族學生的就學率和升學率，以保障弱勢群體的教育權?！翱隙ㄐ孕袆佑媱潯痹黾恿松贁得褡鍖W生的升學配額，相應地會導致非少數民族的升學配額的減少，因此，在實踐過程中，這種對少數民族進行的過度的額外照顧在一定程度上強化了種族之間的對立，強調了種族的差異性，引起“反向歧視”的出現。在美國實行“肯定性行動計劃”之后，不斷有相關的訴訟案件發(fā)生，比較著名的有“德夫尼斯案件”和“貝克案件”。德夫尼斯和貝克的成績優(yōu)異，但入學申請都遭到了高等學校的拒絕，而比自己成績低的少數民族學生因優(yōu)惠政策而入學，他們認為學校對自己進行了“反向歧視”，于是對高等學校進行。這兩起案件引人深思，一方面，“肯定性行動計劃”切實保障了弱勢群體的權利，通過加大少數民族學生就學和入學的配額來提高少數民族學生的入學率，從而培養(yǎng)了一批企業(yè)家、政治官員等，提高了弱勢群體的整體素質和社會地位。另一方面，“肯定性行動計劃”違反了人人平等和公平競爭的原則，使很多人的“美國夢”破滅，原本優(yōu)勝劣汰的生存機制受到了威脅?！翱隙ㄐ孕袆佑媱潯敝饾u衰落，很多人認為“肯定性行動計劃”已經完成了它的歷史使命，得克薩斯和加利福尼亞等州已經廢除了這項政策。1965年，美國頒布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通過提供經濟資助解決黑人、貧困階層和其他社會處境不利兒童的教育問題，強調教育機會的平等化。此法案的頒布為弱勢群體兒童接受初等和中等教育提供了機會，大大提高了美國少數民族學生的入學率，使其與主體民族學生一起學習，增進了民族間的溝通交流。同樣在經濟上為少數民族提供資助的還有1982年美國國會出臺的《移民教育緊急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。該法案向州教育機構和地方教育機構提供補充性的教育服務，并補償其因移民兒童在基礎和中等教育中的公立或非公立學校入學而造成的額外開支費用，②減少了擁有大量少數民族學生的學區(qū)的經濟負擔，促進了美國教育公平的發(fā)展。在語言上，為了滿足少數民族學生的學習需要，美國國會于1968年頒發(fā)了《雙語教育條例》。該條例規(guī)定:“美國政府為地方教育部門提供財政支持，用以制定和實施新的富有想象力的初中等學校計劃，這些計劃必須符合特殊教育的需要……計劃主要針對那些母語為非英語家庭的孩子們。”③該法案主張對少數民族學生實行雙語教育，同時用母語和英語進行教學，以幫助少數民族學生盡快熟悉美國的文化，學習英語以適應環(huán)境和學習?！峨p語教育條例》頒布后先后被歷屆政府修訂數次，對少數民族的教育產生了一定的影響。該條例一方面提高了少數民族學生的學業(yè)水平和英語水平，有利于各民族間的交流和融合，增強了少數民族學生的文化認同感，從而提高他們的公民意識;另一方面，導致一些英語水平不好的學生過分依賴其本民族語言，而附和與主流文化相矛盾的文化類型，一定程度上破壞了社會的凝聚力，違背了國會最初頒發(fā)《雙語教育條例》的初衷。2001年，美國對1965年《初等和中等教育法》進行修正，出臺了《不讓一個兒童掉隊法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通過為州政府提供資金，促使州政府努力縮小不同學生間的成績差距，保證為每一個兒童都提供高質量的教育。①要求所有接受聯(lián)邦資金的州都必須滿足貧困地區(qū)學校的低成就兒童、母語非英語兒童、移民兒童、殘疾兒童、印第安兒童、被忽視和違法兒童以及在閱讀方面需要幫助的兒童的教育需求。②該法案強調學習成績的公平，關注每一個孩子的學習結果，使每一個孩子都達到卓越和優(yōu)秀，其少數民族優(yōu)惠政策自實施以來取得了一定的成效，在學習成績上縮小了少數民族學生和非少數民族學生之間的差距?？偠灾?，美國當局為了縮小種族間不平等的教育問題而制定了一系列優(yōu)惠政策，試圖在經濟、語言和少數民族學生的心理上打破美國原有的“種族隔離”政策，向美國憲法所規(guī)定的“人人平等”逐步邁進，這對少數民族的教育發(fā)展發(fā)揮了重大的作用，一定程度上加快了美國的民主主義進程。

3.多元文化教育政策

隨著全球文化多樣性的發(fā)展，多元文化主義逐漸興起，它強調在一個特定的社會中，允許多種文化體系并存，提倡文化的保持和民族的獨特性，這種理論在教育領域產生了深遠的影響，從而促成了多元文化教育政策的形成。美國多元文化教育理論和實踐在20世紀初開始萌芽，在“美國化”政策盛行的同時，一種較為寬容的熔爐理論逐漸誕生，一些社會改革家在熔爐理論的基礎上提出了“沙拉盤”的多元文化理論，強調各少數民族文化的獨特性，認為民族文化對美國文明來說是非常重要的一部分，并應該把這種理論運用到教育當中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多種文化共存的社會中，允許和保障各民族的文化共同平等發(fā)展，它的目標在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團，學會保持和平與協(xié)調相互之間的關系從而達到共生”③。1972年，美國頒布《民族傳統(tǒng)法》，客觀上促進和規(guī)范了美國多元文化教育運動。該法案要求提供資金開發(fā)和傳播有關民族群體歷史和文化的材料，培訓教師，收編有關少數民族的教學內容，使支持課程設計研究和民族社團文化研究的聯(lián)邦基金成為可能。④1973年11月，美國師范大學聯(lián)合董事會正式通過了一項關于多元文化教育的政策聲明，提出:“多元文化教育否認這種觀點:學校應該追求消除文化的差別，或學校應該只是容忍文化的多元文化主義，取而代之，多元文化教育證實，學校應該定向通過扎根于保持和擴展文化抉擇的計劃來豐富所有兒童和青年的文化?！雹葜链?，多元文化教育政策確立了法律地位，美國開始了多元文化教育的旅程。美國的多元文化教育成就顯著，具有鮮明的特色。首先，它主張消除文化偏見，強調文化的多樣性和獨特性，保留了各少數民族所特有的語言、宗教、文化等，使社會弱勢群體與主流群體在文化上處于平等地位，有助于幫助學生養(yǎng)成對來自不同種族和文化的少數民族群體采取更積極的態(tài)度，徹底動搖了美國同化主義的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主張各民族享有平等的教育權，大大提高了少數民族群體的素質及其學業(yè)成就。最后，多元文化教育要求改變傳統(tǒng)的課程內容，增加了不同民族的文化教育課程，有利于各民族之間的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美國少數民族教育面臨的社會困境

自20世紀70年代以來，多元文化教育在美國已施行30年之久。實踐證明，多元文化教育對美國的教育事業(yè)和社會都產生了非常重要的積極作用，但與此同時，它正面臨著無法回避的困境和全新的挑戰(zhàn)。

1.多元文化教育在校實施遇到困難

首先，師資力量制約著多元文化教育的實施。當前，美國多元文化教育的師資培訓機制存在很多隱患。一方面，美國從事多元文化教育的教師很少或幾乎沒有接受過正規(guī)的多元文化教學方面的培訓;另一方面，美國從事多元文化教育的教師隊伍的比例構成很不合理，少數種族出身的教師所占教師總數的比例不到5%，這不利于開展多元文化教育。事實上，較之白人教師而言，少數種族出身的教師與少數種族學生有過相同的遭受種族歧視的親身經驗，對完全取消種族歧視與取得平等權利的共同期待等，使他們在多元文化教育的過程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教師和學校的行政人員沒有注意到多元文化教育的重要性，只關注學生學業(yè)成績的提高，注重學生科學知識的學習，忽略了文化的教育傳播。其次，多元文化教育在中小學實施的過程中，受到課程方面的制約。在當前美國學校的課程體系中，有關多元文化教育的課程并沒有進入課堂的核心位置，只是在原有的傳統(tǒng)課程中增加一些有關少數民族的飲食、風俗、藝術等的歷史文化內容而已。

2.多元文化教育對道德價值觀的沖擊

從多元文化教育運動自身來看，其政策的主要目標是消除白人文化中心主義對少數民族文化的歧視、扭曲和壓迫，解決弱勢族群教育機會不平等和學業(yè)成就低下等問題，因此政策措施偏重在課程中增添弱勢族群文化和語言要素，客觀上容易造成對少數民族學生主流文化的認同、不同文化之間的交流和整合等方面重視不夠的局限。②多元文化教育在一定程度上會弱化社會的主流道德價值。在多元文化之前的傳統(tǒng)社會中，一直奉行著一元文化的道德價值，道德教育也堅持為學生傳輸一元文化價值，人們都以同樣的主流道德價值看待自己的行為和身邊的事物，遵守共同的行為規(guī)范。隨著多元文化教育的開展，越來越多的人重視文化的多樣性，文化的多樣性也帶來了價值觀的多樣性。人們擁有著不同的價值觀，有著不同的思維方式和行為準則，從而使原來社會中的主流道德價值的絕對優(yōu)勢逐漸消失。多元文化教育易導致青少年失去道德價值取向的方向感。在不同文化和價值觀相碰撞的過程中，有人堅持傳統(tǒng)價值觀，有人則選擇接受新的外來價值觀，但一些人在文化的沖擊中優(yōu)柔寡斷，喪失辨別是非美丑、抵制假惡丑的能力，失去了自我，迷失了精神家園，導致道德教育的一盤散沙和無政府混亂狀態(tài)。③尤其是對于心理還未完全成熟的青少年來說，自發(fā)選擇正確的文化價值取向是較為困難的，往往容易受到一些不良價值觀的影響，以致在道德價值取向上發(fā)生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引發(fā)的種族沖突

多元文化教育過分強調各民族間文化的差異性。對“差異”的過分強調，本身容易形成一種自我封閉或對外排斥。在很多情況下，一種強烈的排他性群體歸屬感往往成就對其他群體的疏遠與背離。④在多元文化主義背景下的美國，這種自我封閉與對外排斥越來越明顯，人們根據已有的生活習慣、和文化價值觀各自生活，依據自己的道德行為準則行事。在學校中，多元文化教育在一定程度上導致少數民族學生單一地關注自身族群，忽略了對其他族群文化價值觀的了解，當學生把這些自身族群的文化價值、道德準則運用到人際交往中時，勢必會發(fā)生文化上不可調和的矛盾，從而造成種族間的沖突。近年來，美國的種族沖突在學校中時有發(fā)生，比如眾所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿鎮(zhèn)高中校園內的一棵橡樹前出現了“黑人不得乘涼”的標語，幾名黑人學生去詢問校長是否允許黑人在樹下休息，他們在校長那里得到了肯定的回答。第二天，大家便發(fā)現有3套絞索從樹上吊下來，而絞索是過去美國南部白人奴隸主用私刑殘害黑人的工具，于是便引起了小鎮(zhèn)上黑人居民的憤怒。12月，耶拿高中校園內發(fā)生了白人學生與黑人學生的群毆。事后，警方迅速從學校帶走6名參與斗毆的黑人學生，隨后這幾名學生都遭到，包括故意謀殺等重罪罪名。事后調查發(fā)現，這些絞索是3名白人學生懸掛的，但這3名白人學生只是被吊銷學籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上萬名黑人聚集在耶拿街頭，進行大規(guī)模的示威游行，聲援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美國加利福尼亞州洛杉磯的一所中學也發(fā)生了約600名非洲裔學生和拉美裔學生的集體斗毆事件，造成多人受傷，迫使學校一度關閉。

4.多元文化教育片面強調文化的平等性

多元主義者認為注重各民族特有的文化傳統(tǒng)，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，僅重視文化的平等性無法改變少數民族群體的社會地位，各少數民族都或多或少地面臨著如高失業(yè)率、居住條件惡劣、英語水平差等實際問題，“種族歧視”的觀念也影響著人們的意識，在法律和道德的面前，做到真正的平等是幾乎不可能的。一般來說，主體民族比少數民族群體擁有更雄厚的經濟基礎和政治實力，勢必造成主體民族在激烈的社會競爭中占據著優(yōu)勢地位，進而導致各民族在社會生活各方面的不平等，而這種不平等僅依靠維持文化的多樣性是無法解決的。即使所有公民都夸贊某一民族的獨特的文化和傳統(tǒng)，但其在政治和經濟方面的地位是無法改變的，更無法從根本上改善其生活狀況。

三、新多元主義下美國少數民族教育政策發(fā)展趨勢

新多元主義的教育不同于多元文化教育，它不僅強調認知上的多元，也強調方法論的多元。一方面，新多元主義從理論的角度重視民族文化的多樣性和差異性，主張保留各少數民族特有的語言、文字、宗教等，同時更注重各民族不同文化之間的內在聯(lián)系，強調文化之間的共通性，重視不同文化的交流與融合。另一方面，它從實踐方法論的角度重視教師對各民族學生的學習和生活指導，比如如何與其他民族學生和諧共處，對各民族文化進行整合以促進不同文化的融合，注意防止學生的自我封閉和排他現象的發(fā)生等。新多元主義的教育試圖達到兩個目的:一是形成強有力的共同認同感和價值觀，二是承認文化的差異性(還包括性別、性取向、年齡與身體是否殘疾等方面的差異性)。②它主張在承認各種文化鮮明的差異性的基礎上，培養(yǎng)學生形成一種共同的主流道德價值觀，避免學生只關心本族群的文化而產生排他情緒，使學生主動將不同的民族文化整合，減少各民族之間的沖突以促進各民族文化的交流融合。新多元主義堅持認知和方法論的統(tǒng)一，以期各民族學生獲得更平等的受教育權，各民族群體更好地溝通交流、和諧發(fā)展。在新多元主義的視角下，美國的少數民族教育政策呈現以下幾種發(fā)展趨勢:

1.更加關注受教育機會和學業(yè)成就的公平性

首先，無論是基礎教育、中等教育還是高等教育，都更加注重入學和升學的平等性，力爭消除“種族歧視”和“反向歧視”的現象，使少數民族和主體民族在入學和升學方面實現真正的“人人平等”。其次，保證各民族學生在同一所學校、同一間教室共同學習的同時，還要關注各民族學生在學業(yè)成就上的公平性，防止教師或學?！昂翊吮”恕钡默F象發(fā)生，縮小各民族學生之間的學業(yè)成就差異，使各民族學生能接受同等的教育。

2.政策制定從宏觀向微觀方向發(fā)展政策制定不僅注重宏觀的政策性指導，還關注微觀層面的方法論。在宏觀上，政府強調各民族的文化特殊性的同時，注重不同民族文化間的聯(lián)系，協(xié)調文化間的差異，鼓勵主體民族學生學習和掌

握少數民族的文化知識，少數民族學生學習和掌握主體民族的文化知識，促使各民族平等發(fā)展，并且注重不同文化的交流融合。在微觀上，要求學校教育注重多元課程的設置，加大雙語教學的力度。無論對少數民族的學生還是主體民族的學生，都應該接受至少兩種民族語言、民族傳統(tǒng)、民族文化、民族風俗和民族心理的教育，這有助于各民族之間的了解，從而達成共同的道德認同，減少民族間的誤解和沖突。

3.對教師的要求提高，注重教師立法和教師培訓