導語：如何才能寫好一篇對倫理學的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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藥物臨床試驗的意義及弊害

從醫(yī)學發(fā)展史看，沒有藥物臨床試驗就沒有醫(yī)學。雖然人類攻克了一個又一個醫(yī)學難題，但當面臨新的疾病譜，或為提高診斷技能和生命質(zhì)量而采取新藥物時，必須經(jīng)過藥物臨床試驗來確定藥物是否有效、安全及不良反應大小，能否在臨床中應用和推廣。藥物臨床試驗的收益體現(xiàn)在三個方面：①受試者本人可能是直接受惠者；②對醫(yī)學事業(yè)的發(fā)展有促進作用；③給社會帶來健康福音2。但藥物臨床試驗也具有風險性，這種風險既有軀體上的風險，也有心理上、社會適應性上的或是經(jīng)濟受損的風險。因此，藥物臨床試驗既要考慮醫(yī)學的收益性，也要考慮其倫理規(guī)范。凡是得明顯大于失的，具有較大醫(yī)德價值的實驗，可以實施；而得明顯小于失的或得失不明顯的，如科學依據(jù)不足、后果不確定等，則不應該實施。

藥物臨床試驗的倫理聚焦

藥物臨床試驗綜合評價過程的倫理問題：藥物臨床試驗中存在復雜的倫理問題，在實施中，人們往往關(guān)注結(jié)果或效果，忽視倫理學評價或缺乏綜合評價過程。一般來說，綜合評價過程需要從實驗的對象、實驗者的動機、實驗的方法和實驗的結(jié)果四個方面進行綜合評價3。⑴試驗對象的倫理問題：臨床試驗對象包括各類不同病癥的患者和正常人。藥物臨床試驗必須保護、尊重和促進人的生命價值和尊嚴，要強調(diào)對受試者的利益和尊嚴負責，最重要的是取得受試者的知情同意和自由選擇，避免任何形式的誘導、欺騙和強迫。盡管每一個人都有促進醫(yī)學和健康的責任和義務，但也要讓受試者充分了解所參與的藥物臨床試驗的意義、目的及危險性，本著自愿參加原則，才是符合倫理規(guī)則的。⑵藥物臨床試驗動機的倫理問題：藥物臨床試驗存在社會公益和患者利益間的矛盾4。以社會公益為目的的試驗動機，符合科研道德，但卻具有內(nèi)在性特點，不易判斷，如是否隱含追求名利，或存在對受試者造成傷害，這就要求護理人員有高度的倫理學認識，要充分考慮受試者的現(xiàn)實利益和治療意義，其次才考慮醫(yī)學知識的進展和積累。⑶藥物臨床試驗方法和結(jié)果的倫理問題：護理人員也常被認為是受試者的信托人5。試驗方法和結(jié)果是否對受試者和實驗操作者存在欺騙，是否給受試者帶來肉體、尊嚴和精神上的傷害，護理人員在試驗過程中都應有所分析。《赫爾辛基宣言》提出了臨床實驗需要遵循的最基本的4條原則：①參試者的人和尊嚴必須得到尊重和保護；②研究過程必須完整，臨床試驗必須在臨床前期試驗的基礎上進行，其本身必須是科學、可行的；③必須將臨床實驗的有關(guān)事宜通告受試者；④只有受過訓練及有經(jīng)驗的臨床研究人員，才有資格從事臨床試驗工作6。對于安慰劑問題，從倫理學原則上要求安慰劑對照要被嚴格限制在病情比較穩(wěn)定，在相當時間內(nèi)不會發(fā)生危險和帶來不良后果，也不致延誤治療時機的患者；危重患者、病情發(fā)展變化快的患者不宜使用安慰劑。雙盲實驗要求受試者確診后癥狀不嚴重，暫停治療不致使疾病惡化或錯過治療機會，受試者要求中斷或停用實驗時立即停止實驗7。

知情同意中的倫理問題：知情同意是一個完整的概念，包含兩層含義，即知情權(quán)和同意權(quán)，知情是同意或拒絕的前提，同意是知情的結(jié)果。早期倫理法典《紐倫堡法典》規(guī)定的倫理規(guī)范中，第1條即要求知情同意，1964年《赫爾辛基宣言》對知情同意進一步補充，如：①如某一新的治療方法有挽救生命、恢復健康或減輕痛苦的作用，應首先采用，但采用前，應向患者解釋清楚，征得患者同意。對無行為能力者，必須事先取得法定人的同意。②須向受試者說明此研究的性質(zhì)、目的和危險性。③患者未完全知情及同意之前，不可對其實施臨床研究。④受試者的同意應以書面為憑8。

護理人員倫理規(guī)范對藥物臨床試驗的促進

1998年我國頒布了《藥品臨床試驗管理規(guī)范（實行）》（GCP），對藥品臨床試驗進行規(guī)范化管理。同年成立了“衛(wèi)生部涉及人體生物醫(yī)學研究倫理審查委員會”，制定了《衛(wèi)生部涉及人體的生物醫(yī)學研究倫理審查辦法》，這些都是醫(yī)學界從事人體實驗研究的道德守則，不是法律，不具有約束性，因此，提高護理人員道德修養(yǎng)和自律是保證藥物臨床試驗順利進行的重要條件和前提。

藥物臨床試驗基地是國家批準的，這些基地相對比較了解有關(guān)規(guī)定，運作比較規(guī)范，但護理人員也存在對臨床試驗知之甚少，卻又經(jīng)常有機會接觸或參與臨床試驗，這是非常危險的。藥物臨床試驗中的倫理規(guī)范應逐漸被護理人員認識和遵守，在試驗過程中要考慮倫理問題，在發(fā)展和促進過程中使藥物臨床試驗更符合規(guī)范。

參考文獻

1 張文靜.藥物臨床試驗質(zhì)量控制及相關(guān)因素研究[D].山東大學，2011.

2 馬家忠，張晨，王雷，等.護理倫理學[M].北京：中國中醫(yī)藥出版社，2005：157—160.

3 王國平，胡曲.關(guān)于人體實驗的倫理評價與原則選擇[J].中國醫(yī)學倫理學，2003，16（2）：15—16.

4 馮顯威，劉俊榮，安豐生，等.人文社會醫(yī)學導論[M].鄭州：河南醫(yī)科大學出版社，2000：267.

5 孫忻.臨床科學試驗中的倫理學思考[J].中華醫(yī)學科研管理雜志，2006，19（1）：17—18.

6 Wills C，Tyeku munity is essential in clinical trials[J].BMJ，2000，321：833.

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關(guān)鍵詞：學校管理；健康和諧；整合

中圖分類號：G637文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）03-0016-01

1.用“心理距離” 增強思想教育效果

教育是一門科學，更是一門藝術(shù)。如果作為學校領(lǐng)導能夠以科學的態(tài)度，藝術(shù)的手法去建立和領(lǐng)導與下屬的關(guān)系，在學校管理工作中能夠收到較好的效果，瑞士心理學家美學家布洛在《“心理距離”作為一項藝術(shù)因素與審美原則》一文中使用心理距離解釋了一切審美現(xiàn)象。他認為審美主體與審美對象要保持一定的心理距離，領(lǐng)導與下屬之間要能夠互相欣賞，和諧相處必須找到最佳的審美距離。

眾所周知，學校中工作、學習和生活是領(lǐng)導與下屬之間交往的最基本的方式，它的深層意義就在于使置身于其中的每一個人都能夠不斷學習，不斷完善自己，從而過一種健康的、有意義的生活，活出自己生命的價值與風采。抓思想教育，如果缺乏有效的監(jiān)督措施和制度來加以保障，思想教育工作是蒼白無力的，流于形式的，必須通過制定制度和落實制度來進一步統(tǒng)一步伐、明確責任、權(quán)利、義務，從而推動工作的開展。在交往過程中要保持距離并不是不聞不問，而是要有原則。在細節(jié)上不必面面俱到，讓制度管得太死，留下一片“自由天空”。同時也忌無原則地坦誠，無限度的公開。假設一點縫隙都不留反而不利于"情感的保溫"和工作的開展。

2.抓制度的規(guī)范和監(jiān)督確保教育制度落實

再好的制度如果不去執(zhí)行也是形同虛設，圖有虛名。要定期或不定期召開家長會，充分發(fā)揮社會、家長的監(jiān)督作用。確保各項制度的落實

2.1強化教育提高對制度的認識，使教師熟悉制度掌握制度，為執(zhí)行制度打下基礎，通過教育使教師重視隊伍建設的重要性和必要性，并能夠積極主動為制度的建設出謀劃策把制度建設得更全面、更規(guī)范。

2.2通過定期或不定期召開家長會、學生測評、教師的自我測評與教師之間的測評監(jiān)督，深化制度建設，使制度在教育教學中發(fā)揮根本性的作用，監(jiān)督不僅能夠及時發(fā)現(xiàn)制度執(zhí)行中存在問題，而且能夠及時發(fā)現(xiàn)制度本身存在的問題。

3.抓監(jiān)督要用教育和制度保證監(jiān)督到位

缺乏教育的監(jiān)督，是沒有基礎的監(jiān)督，沒有制度保障的監(jiān)督，是軟弱的監(jiān)督，要保證監(jiān)督到位，必須充分發(fā)揮教育制度的作用。

3.1通過對教師的教育，使教師認識督促的重要性，認識到監(jiān)督是對自己的愛護，增強自覺接受監(jiān)督的意識。

3.2教師是實施教育的主體，是所有教育力量的核心，學校只有通過他們才能夠落實教育任務。也只有通過他們才能夠廣泛團結(jié)社會力量鑒別吸收社會教育資源，改善和利用家庭教育。換說法而言--即通過對教師的教育、群眾的宣傳，整合學校、社會、家庭的教育力量形成教育的合力，統(tǒng)一全校教職工的思想和行動協(xié)調(diào)各部門的工作把每個細節(jié)落到實處，使“校興我興、校榮我榮”成為教師共同的信念。同時也使教師、群眾認識到自己有監(jiān)督的權(quán)利和義務，熟悉督促的內(nèi)容，掌握監(jiān)督的方法，增強職工、群眾監(jiān)督的主動性。

3.3完善制度是基礎，嚴格實施是關(guān)鍵。制度的建立制定一定要全面細致，要從各方面、各角度去考慮。嚴格實施，合理公平，不偏不私，不搞特殊化，上下一個標準，形成一個執(zhí)行模式。同時學校要從實際出發(fā)，與時俱進，不斷制度，使責權(quán)到人，督導到位，運行有序，上下暢通，如果人浮于事，互相扯皮或分工不明，則會導致工作無序辦事效率低、人際關(guān)系緊張甚至還會使領(lǐng)導整天陷入?yún)f(xié)調(diào)人際關(guān)系的泥潭之中，通過建立和完善監(jiān)督制度用制度確保監(jiān)督到位強化監(jiān)督的制約力。也增強了廣大教職工的責任感，溝通學校領(lǐng)導與教職工的思想，促進教職工對組織和工作環(huán)境的認識。減少或克服教職工由于不了解管理意圖和措施而引起的不滿心理。

4.學校后勤管理要樹立六個觀念

“后勤”本為軍事名詞，為后方勤務的簡稱?！氨R不動，糧草先行”，是我國歷代兵家對后勤工作的高度概括與評價。后勤工作為學校提供物資保障，是完成各項任務的“先行官”。為此，作為后勤管理人員必須樹立六個觀念。

4.1服務觀念。全體后勤管理人員，必須樹立服務觀念，全心全意為教學科研服務，千方百計地為教學科研服務、為學生服務，要有甘當“配角”的精神，甘當無名英雄，不為名、不為利、任勞任怨，“一碗水”先給教師喝，“碗水”先給學生喝。經(jīng)常深入到師生中去了解情況，主動服務。

4.2政策觀念。全體后勤管理人員，必須樹立政策觀念，認真貫徹執(zhí)行黨和政府的各項政策、法令，按照黨的政策和政府法令辦事，做到不卡、不推、不拖、不扯皮，積極主動辦好該辦的事情；凡違反政策法令規(guī)定的事情，堅決不辦。不徇私情，不搞“特殊”，不搞“近水樓臺先得月”，一視同仁；凡政策規(guī)定該辦，而學校暫時不具備條件辦的事情，要耐心做好解釋工作，取得群眾諒解，積極創(chuàng)造條件逐步兌現(xiàn)。

4.3計劃觀念。全體后勤管理人員必須樹立計劃觀念，實行計劃管理，又要跟市場經(jīng)濟接軌，保證教學、科研、后勤協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)有計劃、有步驟，分清輕重緩急，逐步改善教學科研條件和師生員工的生活條件，創(chuàng)造更好的經(jīng)濟效益。

4.4教育觀念。學校后勤管理人員，必須樹立教育觀念。學校首要任務是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設人才，后勤管理是對學生進行思想品德教育的一個必不可少的方面，教育學生“一粥一飯當思來之不易，半絲半縷恒念物力維艱”這一古訓。“要節(jié)約不管是-分一厘，不浪費哪怕是一點半滴”，勤儉培養(yǎng)樸素品質(zhì)，艱辛鍛造你聰明才智，吾日三餐節(jié)約否，吾日三省進步否。加強后勤管理，對培養(yǎng)學生成為守紀律的一代新人具有重要意義。

4.5群眾觀念。全體后勤人員必須樹立群眾觀念，走群眾路線，從群眾中來到群眾中去，有事和群眾商量。學校后勤管理很復雜，涉及各個方面的知識技能、理論和政策，必須充分調(diào)動全體員工的積極性，才能把后勤工作搞好。

4.6經(jīng)濟觀念。全體后勤管理人員必須樹立經(jīng)濟觀念，講求聚財，用財之道，貫徹勤儉辦學方針，增收節(jié)支，不斷改善辦學條件，提高辦學經(jīng)濟效益。

以上六個方面是個密切聯(lián)系的有機整體，是整個后勤管理工作的方向和目標，只有協(xié)調(diào)-致才能真正做好后勤工作，意義十分重大和重要。

參考文獻：

[1]《校長手冊》 紅旗出版社

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會計本科專業(yè)不僅是一門理論性和技術(shù)性很強的專業(yè)，同時也是一門應用性和實踐性很強的專業(yè)。案例教學因符合會計本科教學的特點和要求，因而在會計本科教學中受到歡迎。但是，如何加深對案例教學特點、理念和優(yōu)勢的理解以及如何正確地樹立案例教學的態(tài)度，則是近年來本科案例教學方面值得關(guān)注的問題。

一、案例教學的特征、理念與優(yōu)勢

（一）案例教學的特征

案例是對一個真實情況的描述，通常反映的是一個組織中一個人或一些人（決策者）面臨的一項決策、挑戰(zhàn)、機會或問題。案例教學的目的就是要使學習者設身處地地站在決策者的角度考慮他所面臨的決策問題。因此，案例應該具備三個基本的特征：

第一，案例必須是真實性。通過真實的故事描述，使學生能夠在一個現(xiàn)實與開放的環(huán)境中思考問題。好的教學案例能夠成功地把現(xiàn)實中的場景移入課堂，給學生和教師提供生動的研究對象。目前很多的案例并不是遵循這一思路/理念去做的，只能算得上是材料或評論文章。經(jīng)過簡化與抽象的練習（exercise）、問題（problem）、文章（article）、模擬（simulation）等這些材料不能被稱作案例，最多只可以叫做“椅子案例”（armchair case）。

第二，案例中必須要有一個或一些決策者，即故事的主人公。案例的主人公是案例作者精心選擇的，代表著決策問題的思考角度與切入點。通過對主人公面臨問題的思考，將學生慢慢引入案例的情景，讓學生實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，進入決策者的角色。

第三，案例必須解決一個綜合操作、綜合分析和綜合決策問題。培養(yǎng)學生應對機會和挑戰(zhàn)做出分析判斷和綜合選擇的能力。

（二）案例教學的基本理念

案例教學能夠在會計本科教學中得到認可，源自于人們對應用類本科專業(yè)的特性和案例教學基本理念的認同。會計本科專業(yè)在教學過程中不僅要教授給學生一些基本理論、概念和方法集合，更需要在本科高年級階段培養(yǎng)學生會計綜合操作、財務分析以及管理決策的綜合技能。這些技能是需要通過實踐才能培養(yǎng)出來的，決不是通過概念推演和知識演繹所能解決的，必須通過實踐的操練親身體會出來。對教師與在校學生來說，案例教學顯然是最為可行、最具效率的“社會實踐”。因為與親自參加社會調(diào)查研究和身臨其境的“體驗式教學”相比，案例教學是最節(jié)約時間、成本最低的“社會實踐”。

（三）案例教學的優(yōu)勢

案例教學具有多方面的優(yōu)勢。從“教”的方面來看，案例教學代表著一種不同的教學模式。傳統(tǒng)的教學模式認為，人的認知過程要經(jīng)過兩次飛躍，即從實踐到理論，再從理論到實踐。教育的功能在于將從實踐中總結(jié)出來的理論傳授給學員，再由學生將這些理論運用到具體的實踐。在這種教學模式下，一項理論知識運用到具體實踐要經(jīng)過“理論傳授――學員接受――運用實踐”三個過程。在理論傳播環(huán)節(jié)存在著教師個人對實踐與理論問題的認識局限；在學生接受這個過程存在著語義理解和學生內(nèi)省的偏差；在運用實踐環(huán)節(jié)，存在學生領(lǐng)會實踐、搜尋理論的時間成本與失誤成本。案例教學則不同，它強調(diào)的是從實踐到實踐的教學模式。讓學生在解決實踐問題的過程中掌握知識、理論和技能，在將來的工作實踐過程中，直接運用這些案例中掌握的綜合技能和專業(yè)學習過程中學到的理論、知識和概念，大大提高了會計專業(yè)知識傳播與綜合技能培養(yǎng)的效率。

從“學”的角度來看，案例教學也是一種新型的學習模式。傳統(tǒng)的學習模式強調(diào)將從實踐中總結(jié)出來的理論，用抽象的模型、概念等方式將知識傳授給學生。學生被動地記錄和記憶這些知識，在缺乏現(xiàn)實情景的情況下，很難將這些知識體會成為一種技能，因而是一種授人以“魚”的教學模式。而案例教學則不同。首先，它是一種自主學習方式，變傳統(tǒng)的被動學習為主動的、參與式的學習；其次，它是一種開放式的學習方式，通過情景開放，讓學生處在一個開放的、現(xiàn)實的經(jīng)濟環(huán)境中進行學習，而不是建立在種種課堂假設與限制條件下的學習方式；再次它是一種合作式的學習方式，通過溝通、討論、交流，學生之間可以相互啟發(fā)、相互學習；最后，它是一種研究性的學習方式，案例教學總是帶著某個決策問題，運用學生已有的知識和技能，去探索這個決策問題的解決思路。在探索的過程中進一步拓展自己的管理知識與技能。通過案例學習，學生不僅學習了知識與技能，而且學會了如何學習。無論從哪個角度看，案例教學都是一種授人以“漁”的教學模式。在今天變化的管理時代，學會學習其實更加重要。

二、案例學習過程中學生應該樹立的學習態(tài)度與認識

為了保證在短暫的課堂教學時間內(nèi)取得有效的學習與討論效果，案例學習通常要按照一定的程序組織實施。首先是個人準備（60-120min）。案例材料必須事前發(fā)給學員，學生收到材料后要花費一定的時間認真閱讀材料。除了閱讀案例材料本身的內(nèi)容之外，還要花一定的時間閱讀老師推薦的背景材料與文章，學生自己也應根據(jù)自己的理解查閱有關(guān)背景資料。其次是小組討論（15-30min）。小組討論的必要性在于保證幫助學員首先在小范圍內(nèi)進行有效的交流，彼此了解對案例問題可能存在的共識與分歧，為大組討論奠定基礎。最后是大組討論（60-120min）。在大組討論上，通過毛遂自薦、教師指定或同學推薦的方式，由一名同學在10-20分鐘的時間內(nèi)說明案例，分析問題并提出解決問題的方法，或者指出實現(xiàn)公司目標的方法和途徑，接下來就進入大組討論的“狂轟爛炸”階段。其他學生可以就發(fā)言同學的觀點提出自己不同的看法。案例的學習過程本身也是一種對現(xiàn)實決策過程的模擬。在這個過程中，學生必須端正自己的學習態(tài)度，樹立正確的認識，否則會影響到案例教學的最終效果。

第一，參與，而不是旁觀。案例學習的目的就是通過學生自主學習、自主決策，培養(yǎng)學生的決策技能。學生接觸案例之后，必須自主充當案例中“會計師”、“審計師”、“企業(yè)家”、“銀行家”、“董事長”等的角色，設身處地地從自己扮演的角色出發(fā)，參與案例分析和討論。而不能以一種旁觀者的態(tài)度來對待案例，這是案例教學所不容許的。唯有提出建設性意見，才是符合案例教學要求的。只有真正參與到經(jīng)濟決策過程中，才會把決策中每一分錢的利潤和損失都當作是自己的，這個時候才能調(diào)動真正的熱情去運用所學到的專業(yè)知識。

第二，別指望“正確”答案。案例教學注重的是分析和決策技能的培養(yǎng)，而不是獲得案例本身的正確答案。正如管理實踐一樣，現(xiàn)實的分析和決策工作沒有唯一正確的答案，案例同樣也沒有唯一“正確”的答案。有時案例寫作者甚至有意識地在案例制作時把一些重要的資料或數(shù)據(jù)漏掉。對同樣一個財務指標和財務數(shù)據(jù)所反映的信息，不同的學生會得出不同的判斷。重要的不是這些判斷的結(jié)果是否一致，而是這些判斷所基于的分析過程是否具有理論基礎和獨創(chuàng)性的思想。因此，案例學習重視的是決策的思考過程。

第三，學會“思想共享”。現(xiàn)實的決策過程是在決策團隊之間思想共享、的基礎上達成的。案例教學的決策過程同樣也是遵循這一現(xiàn)實過程。善意與尊重是職業(yè)行為的標志。學生與學生之間、教師與學生之間在遵守各自的職業(yè)道德的過程中，要做到“思想共享”。彼此應當公開而有禮貌地承認分歧、表達意見。即使彼此之間的意見大相徑庭，也不是什么不可接受的事，這至少意味著對同一問題會有如此不同的看法。會計數(shù)據(jù)往往都是綜合性的數(shù)據(jù)來源，一項收入的增加不僅是銷售部門的業(yè)績，更有可能反映了公司技術(shù)、管理、品牌等多方面的業(yè)績。唯有學會思想共享，才能保證認識和判斷是建立在比較全面的思考之上的。

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一、當代學生常見的心理健康問題

1. 自卑心理。

這是由于部分學生的自尊心在學習和生活中沒有得到尊重，并多次受到挫傷后產(chǎn)生的一種帶消極反抗性質(zhì)的情感，是自尊心另一種極端的表現(xiàn)形式。這些學生由于學習成績不好，屢犯錯誤，所以無論在家庭還是在學校，他們受到的批評多于表揚、指責多于鼓勵、懲罰多于引導。于是自認為無藥可救、低人一等，變得心灰意冷、萎靡不振，形成一種“我不如人”的自卑心理。

2. 逆反心理。

有的學生，由于辨別是非的能力較差，疑慮心理重，往往不能正確對待家長的一片苦心與老師的批評教育，他們懷疑一切、目空一切，對正面宣傳作反面思考，對榜樣及先進人物無端否定，對不良傾向產(chǎn)生情感認同，對思想教育、遵章守紀采取消極抵抗。

3. 孤獨心理。

少部分自以為已成熟的學生，不愿意和老師父母交流，更不愿意和那些不成熟的同學交流，往往自高自大，把自己封在一個狹小的圈子里，而一個勁地抱怨別人不理解、不體貼、不關(guān)心，于是與世隔絕的孤獨感油然而生，心理上的孤立，往往形成孤僻的性格，他們很少和別人交往，人際關(guān)系疏遠和淡化，只一味崇尚做“超人”和“怪人”。

4. 嫉妒心理。

在學校，有一部分學生因漂亮的容貌、優(yōu)異的學生成績、或因優(yōu)越的家庭條件而受到多人寵愛，這時，可能會引發(fā)另一部分學生的嫉妒之心。人們越是關(guān)心和重視嫉妒對象，越有可能會讓絕望與恐懼感產(chǎn)生，從而發(fā)展為憎惡、敵意、怨恨和復仇這樣一些惡劣的情緒。在行為上可能會對對方加以惡意中傷，在極端情況下，有些學生甚至會發(fā)生傷害等攻擊性和破壞。

5. 懼怕心理。

就學生群體來說，不同層次的群體存在著不同的懼怕內(nèi)容：優(yōu)生懼怕同學的競爭、中間生懼怕掉隊、后進生感到前途無望等現(xiàn)象。就學生個體而言，也存在著懼怕不同的對象，有的是懼怕某一學科，如數(shù)學或英語等、有的懼怕父母的期望落空、有的懼怕記憶力突然衰退等等。一旦懼怕慣了，往往就會形成性格上過于膽怯和羞澀而產(chǎn)生心理障礙。他們可能處處疑心，事事戒備，缺乏自信心和主動性，在學習上，也常常會表現(xiàn)為缺乏闖勁和首創(chuàng)精神。

二、班主任加強對學生心理健康教育的對策與措施

（一）班主任要擺正角色，提高自身素質(zhì)

班主任工作是一項繁瑣、責任大且費力的工作，面對學生學習生活中存在的許多問題，有些班主任往往是警察式的或保姆式的，對學生的問題缺乏預見和對癥下藥的方法；而有些班主任則把自己看成一個引導者而非學生的對立面，對于暴露出的問題不是忙著訓斥和禁止，而是能透過看本質(zhì)，懂得遵循學生的心理發(fā)展規(guī)律，用科學的方法加以心理輸導。把自己當作學生的心理導師，是班主任承擔心理健康教育的必要條件，也是班主任師德提高的必經(jīng)途徑。教師只有熱愛班主任工作，才會產(chǎn)生動力，才敢面對壓力，才能不厭其煩地把時間和精力投放在教育學生的工作上努力地把他們教好。因此，熱愛班主任工作是做好心理健康教育工作的前提，作為教師，應該把愛無私的奉獻給學生。

俗話說：要給學生一杯水先得自己裝滿水，要使心理健康教育出成效，班主任自身應具備一定的心理健康教育的知識。雖說在大學院校時每個師范生都學過心理課程，但隨著時代的發(fā)展，原有的那些知識已是遠遠不夠了，因此，在工作之余，班主任要有意識、有目的、有針對性地閱讀并研究一些心理教育方面的書籍，不斷豐富自己的理論知識；同時，要尋找機會多聽一些心理健康教育方面的學術(shù)報告，多向?qū)＜易稍儯嗯c同事探討，并在日常工作的實踐中，學會總結(jié)，不斷地進行自我教育與完善。

（二）教育中應堅持的原則

1. 以理解、尊重為基礎，以愛心為出發(fā)點。

人與人之間相互理解往往是形成共識的基礎，教師對學生理解具有不同尋常意義，作為班主任要理解學生思想實際、心理實際和生活實際，充分尊重學生意見和要求、尊重學生人格，平等地對待每一位學生，要從愛心出發(fā)，老師愛學生是必要也是必須的，但在愛基礎上要管，管要講原則，老師有愛心學生才能更加愛老師，只有師生情感不斷加深才能更充分產(chǎn)生教育的成效。

2. 對癥下藥，具體分析。

每個學生的素質(zhì)、才能、知識、個性和興趣等都是有差異的，由于受不同的自然、社會環(huán)境的影響，對同一問題會有不同的看法，這就要求班主任老師深入學生中間，與學生交朋友，熟悉每一個學生的情況，充分了解，細心觀察學生的真實思想，針對不同學生存在的不同心理，選擇不同的形式，因人因時因地而異做工作。班主任只有具體問題具體分析，對癥下藥，把握學生思想脈搏，才能把“心理導師”工作做好、做活、做細，達到因人施教的目的和效果。

3. 點與面結(jié)合，普遍性與特殊性統(tǒng)一。

所謂點，是指針對班內(nèi)各個體學生而言，抓住不同學生心理個性進行溝通，認真、細致、耐心地傾聽他們內(nèi)心的困惑，或采用書信形式，通過語言、文字，給有心理困惑的學生以幫助、啟發(fā)，使他增強安全感，把老師當成知心朋友。而面則是面向全體同學利用各種形式的班會進行普遍性地疏通與指導，端正其態(tài)度，提高其認識，使班級整體能積極向上，充滿正氣。良好的班會活動是富有教育力和感染力的課堂，它能使學生在活動中消除心理障礙，相互溝通，生生之間、師生之間能在班會的互動中產(chǎn)生潛伏的積極影響，同時它還有利于教師在活動中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。

（三）教育可采取的內(nèi)容與方式

1. 培養(yǎng)學生的自信心。

莎士比亞說過：“自信心是走向成功的第一步”。班主任要設法采取多種方法以培養(yǎng)學生的自信心。一是利用各種機會真誠地稱贊學生。美國心理學家詹姆斯從心理學角度揭示出：“人類本性中最深刻的渴求，就是受到贊美。”班主任教師要細心觀察，準確把握學生的心理特點，實事求是、及時地贊揚學生的每一點滴的進步和潛在的優(yōu)點，讓學生自我認同、肯定。我就曾在開學之初，對本班每個學生逐個談話，談話中盡力肯定學生的優(yōu)點，談話的結(jié)果是：全班學生士氣大振，信心明顯增強。贊揚是火種，可點燃學生心中的憧憬和希望；贊揚也是雨露陽光，能促使學生不斷成長、進步。二是采用暗示教育法激發(fā)學生的自信心。暗示教育法即借助語言、表情、動作、環(huán)境等對學生的某種言行進行無聲的教育，使學生處于一種積極主動、信心十足、愉悅興奮的進取心態(tài)之中，收到“此時無聲勝有聲”的教育效果。如班主任可利用眼神暗示注意力不集中的學生上課集中注意力，可用拍肩等動作拉近與學生的心理距離，增強學生的信心。

2. 采取各種形式開展心理健康教育。

一是開設心理輔導課，進行普及心理學常識的教育，使學生了解心理學常識，特別是掌握心理健康的若干標準，掌握出現(xiàn)心理障礙時的解脫方法。

二是開設心理咨詢、咨詢信箱、熱線電話，進行一對一的心理咨詢活動。

三是在學生中廣泛開展打開心靈窗戶說“悄悄話”的活動。因為同齡人通過互相傾訴、互相溝通、共同分憂，極易達到心理疏通的目的。

3. 培養(yǎng)學生人際交往能力，促進班集體關(guān)系的和諧、融洽。

良好的人際關(guān)系，能夠滿往雙方的需要，使雙方產(chǎn)生良好的情緒體驗，而不良的人際關(guān)系必定表現(xiàn)出對立的情緒和行為，如果學生的心理不健康，與別人不能心理相容，就會嫉妒別人，懷疑別人，仇視別人等，如果擁有健康的心理，就能與別人心理相容，其表現(xiàn)為理解別人，寬容別人，團結(jié)別人，幫助別人等。對人際交往和溝通具有強大吸引力本該是學生階段的顯著特點。然而，由于現(xiàn)在不少學校的教育以升學為目的，以考試排榜為特征，過分強調(diào)學生之間的競爭，加之現(xiàn)代家庭住房單元化，獨生子女增多的特點，從客觀上束縛了學生的人際交往，結(jié)果造成了同學之間情感淡漠，師生之間缺乏信任。班主任要通過各種活動，教育學生主動地與他人交往，學會換位思考，學習一些處理人際關(guān)系的準則和方法，要讓學生嚴于律己，寬以待人。正如鄭板橋所說：“退一著，讓一步，當下心安，非圖后來福報也?！弊寣W生明白：“水至清，則無魚”的道理。

4. 注意科學用腦和豐富多彩的學習生活。

近代醫(yī)學和心理學研究表明，緊張而有節(jié)奏的學習與活動才會取得更大的成績和進步，才會產(chǎn)生良好的反饋效應，使人體驗到快樂和滿足的情緒，有利于健康心理的保持和發(fā)展。注意積極休息和科學用腦可以提高學生在學習和活動中取得的成績，加快進步，使學生體驗到愉快的情緒，促進學生的心理健康發(fā)展。教育學生：腦力與體力勞動依次輪替、相互交叉，可以提高學習效率，“文武之道，一張一弛”就是這一道理。

5. 堅持以疏導代替指責，以談心代替說教。

篇5

論文摘要:托爾曼是20世紀早期美國著名的心理學家，是認知心理學的先驅(qū)，本文通過對其認知行為理論的概述，論述其對成人學習的啟示，為更好地指導成人學習提供幫助。

托爾曼(Edward Chase Tolman ，1886一1959)是新行為主義的代表，是目的行為主義(purposive be-haviorism)的創(chuàng)始人，也是認知心理學的先驅(qū)。托爾曼雖然早期就已成為行為主義者，但對其他學派的理論則持博采眾長的態(tài)度，并在其長期動物學習實驗的基礎上，建立了目的行為主義，后來改為符號學習論(sign learning theory)或符號完形論(sign一Ge-stalt theo的，強調(diào)其理論的認知性質(zhì)。故它又被稱為認知行為主義(cognitive behaviorism )。其主要理論如下:

一、中介變量

中介變量(或中介變項)( intervening variable，簡稱I. V.)是1932年托爾曼為了彌補華生的“刺激一反應”公式的不足，要求注意有機體的內(nèi)部因素在行為中的作用，從整體水平上對行為進行心理分析時推論出來的。他認為，中介變量是指介于刺激與反應之間因外在刺激而引起的內(nèi)在變化過程。他為了把行為的最初原因和行為本身加以規(guī)定，提出自變量(或?qū)嶒炞冺?( independent variable)和因變量(或依變項)( dependent variable)的概念，并用下面的公式表述二者之間的函數(shù)(或變量)關(guān)系。

整個公式的意思是:行為是環(huán)境刺激、生理內(nèi)驅(qū)力、遺傳、過去經(jīng)驗或訓練以及年齡等的函數(shù)。也就是說，有機體的行為隨著這些自變量的變化而變化。但是，更重要的是要知道自變量的變化為何會引起行為的變化。在托爾曼看來，在這些自變量和行為之間有中介變量，它是行為的直接決定者，是引起一定反應的關(guān)鍵。因此，必須把S一R理解為S一0-R，中介變量就是在0(有機體)內(nèi)正在進行的活動，只有弄清中介變量，才能回答一定刺激情境何以會引起一定反應的問題。

二、整體行為學說

托爾曼認為心理學應研究行為。但和華生不同的是，托爾曼把行為分為兩種:一種是分子行為(或局部行為)( molecular behavior)，指個體所表現(xiàn)的局部性動作。如聲、光、電等刺激所引起的肌肉收縮和腺體分泌的反應。另一種是整體行為(molar behav-ior)，指個體所表現(xiàn)的大單元或整體性行為。如動物在復雜實驗中的跑迷津，兒童上學、打球或游泳等行為都是對一個包含了許多不同刺激組合的復雜情境的反應，很難將它們支解為一系列單個的物理刺激和生理運動，即使能夠支解，也不能準確地描述整體行為。因為這些整體行為并不是各部分之合，它有自己的描述性和規(guī)定性，有它自身的特征。托爾曼在區(qū)分兩種行為的基礎上，指出心理學的研究對象應是整體行為而不是分子行為。他認為整體行為主要有四個特征:(1)行為總是指向一定的目標—對象。如白鼠走迷津總是奔向食物。目的性是行為的最重要的特征。(2)行為為實現(xiàn)指向目標—對象，總是選擇一定的途徑和方式。所以，整體行為還具有認知的特性。如白鼠總是選擇一定的通道而非另外的通道通過迷津。(3)行為在指向特定的目標—對象時，總是選擇那些最短的路徑或較容易的手段，托爾曼把它稱為最小努力原則( principle of least effort )。如我們總是要選擇一種較為簡單而又快速的方法去解數(shù)學題。(4)整體行為不是機械的、固定的、而是可以通過教育變化的，說明它有可接受教育的特征。

三、學習理論

托爾曼認為，有機體習得的是關(guān)于周圍環(huán)境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的指示，也就是形成“認知地圖”的過程，而不是簡單、機械的反應。認知地圖(cognitive map)指在過去經(jīng)驗的基礎上產(chǎn)生于頭腦中的某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型。托爾曼用“符號”這一術(shù)語來表示有機體對周圍環(huán)境的認知，而關(guān)于對目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識的認知則是對符號意義的認知，所謂學習也就是習得符號及其意義。他的學習理論也被稱之為符號學習論，或?qū)W習的符號—格式塔模式。為了證明有機體習得的是符號及其意義而非動作反應模式，托爾曼提出了期待、潛伏學習、位置學習的概念。(1)期待。所謂期待是有機體關(guān)于客觀事件意義，通常指目標物意義的知識或信念。這種知識既可以是當前習得的，也可以是過去曾經(jīng)習得的。關(guān)于期待的種類，托爾曼根據(jù)形成期待的不同認知水平，將期待劃分為“感知性期待”、“記憶性期待”、“推理性期待”和“假設性期待”。(2)潛伏學習。所謂潛伏學習是指有機體在沒有強化的條件下，學習也會發(fā)生，只不過其結(jié)果不甚明顯，是“潛伏”的。一旦受到強化，具備了操作的動機，這種結(jié)果才明顯通過操作而表現(xiàn)出來。強化并不是學習所必須，否定強化在學習中的作用，即使有也很少;習不一定外顯在行為中，行為變化是一種學習，但學習并不一定是行為變化。意即有機體在學習過程中，每一步都在學習，只是某一階段其學習效果表現(xiàn)不明顯，其學習處于潛伏狀態(tài)。(3)位置學習。托爾曼認為，有機體不僅習得關(guān)于目的物的意義，也習得關(guān)于刺激情境的意義，這就是位置學習。刺激情境也就是引起有機體行為的周圍的各種客體。意思就是說，有機體必須針對環(huán)境的某些特點來調(diào)整自己的行為。有機體從環(huán)境中得到的感知方面的事實資料，稱作辨別性資料;而根據(jù)環(huán)境特點以調(diào)整運動性反應的事實資料則被稱為操縱性資料。這些資料所指的并不是環(huán)境中客體的特點本身，而是指這些特點對有機體行為的影響。實質(zhì)上就是這些客體是動物為了達到某一目的時，作為一個目標，或是力求接近的符號，以及作為達到目的的手段而出現(xiàn)的。 四、對成人學習的啟示

1.重視學習的中介性

按照托爾曼中介學習的理論，學習不僅僅是S一R的簡單聯(lián)結(jié)，學習行為的產(chǎn)生還要考慮到環(huán)境因素和個體因素，注重0的作用，這對成人學習有重要啟示。根據(jù)中介變量的公式:行為是環(huán)境刺激、生理內(nèi)驅(qū)力、遺傳、過去經(jīng)驗或訓練以及年齡等的函數(shù)。也就是說，成人的學習會受這些因素的影響，會隨著這些自變量的變化而變化。要使成人掌握大量的、有組織的知識與技能，可以針對成人的學習需要，創(chuàng)設有助于傳遞知識、訓練技能的學習環(huán)境，設置課程環(huán)節(jié)，并且讓成人有機會反復操練技能，直至熟練化;同時，還要注意到成人學習者自身的因素。每個成人都是具有不同特性的個體，他們的先天條件不同，家庭氛圍不同，工作環(huán)境不同，發(fā)展的情況也各不相同。在學習中，要充分考慮成人學習者的內(nèi)部需要和他們已有的背景知識，尊重他們的個別差異性，采取他們可接受的學習方式，選取貼近他們生活的活動內(nèi)容;另外，教師的行為也直接主導和控制著成人的學習行為，教師的教學活動對成人學習結(jié)果或?qū)W習成績有著重要的影響。

2.學習的自主性與迫切性

正如托爾曼提到的當人原有的“認知地圖”與環(huán)境產(chǎn)生沖突時，人總是要主動調(diào)整自己的行為以適應環(huán)境的變化。在成人教育過程中，成人不應被動地受控于教師，而應主動地加工信息，建構(gòu)理解，成人是一個積極的探究者，教師的作用只是為成人創(chuàng)造一個能夠獨立探索的情境，而不是向成人提供現(xiàn)成的知識。而且，從托爾曼的“潛伏學習”來看，無論有沒有強化，學習都會進行。這從另一個角度也說明，成人的學習也不只是要靠外部的強化，他們自身也有學習的需要。成人學習者是具有自我導向能力的自由學習者，能準確地判斷學習的價值;善于根據(jù)自己的已有經(jīng)驗來同化和吸收新的知識和技能;由于他們明白自己的責任及義務，所以能夠抓住各種各樣的學習機會，獲得學習的自由，并最終獲得發(fā)展的自由。因此，對于成人學習者來說，滿足求知需要是教學的首要目標。

3.注重學習的整體性

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引言

建構(gòu)主義的心理學認為，兒童有著他們對世界的理解， 這便是兒童的理論。這些理論與嚴格意義上的科學理論、成人意義上的理論有著明顯的區(qū)別，因而僅僅是一種樸素的科學理論。兒童認知的發(fā)展變化，實質(zhì)上是兒童科學理論的發(fā)展變化。兒童樸素的科學理論是科學學習的重要基礎，對于兒童認知的發(fā)展有重要的作用。

一、生活中對兒童的科學理論普遍存在的錯誤認識

1.大部分的成年人認為兒童是沒有科學理論的

絕大多數(shù)成人不認為兒童有自己的理論。他們認為兒童之所以為兒童的原因是因為他們的幼稚和無知。孩子們對世界的認識是表面化的、混亂的。他們只能看到表面現(xiàn)象，不能透過現(xiàn)象看本質(zhì)。他們可能對世界有一些膚淺的認識，但這些觀點是分散的，沒有聯(lián)系的。他們對于相同的現(xiàn)象，一會兒這樣解釋，一會兒那樣解釋，前后大多不一致，而且大部分時候，兒童認識不到前后解釋的矛盾。成年人否認孩子的理論可以列出很多證據(jù)。在大部分人眼中，因為孩子們是無知的，不成熟的，所以兒童不可能有理論[1]。

2.成人沒有給兒童提供交流科學理論的機會

即使一些成年人承認兒童有他們的理論（或者叫理解、意見、想法等），但在科學理論和成人掌握的理論面前，兒童往往缺乏陳述和交流的機會。現(xiàn)實生活中，兒童與成人交流往往有以下幾種情況：首先，在成人眼中，兒童對現(xiàn)象的理解是錯誤的，不完美的，所以孩子們的說法，往往被成年人嘲笑、中斷，成年人會直接告訴孩子“科學的”、“正確”的理論是什么，不理會兒童的任何想法，直接將成人的理論強加給兒童。第二，大人不想聽孩子們的這些科學理論，即使聽后也往往是心不在焉的，根本不去思考兒童的理論，只是一味地應付兒童。所以孩子對成人的理論表達看似交流和非交流。

3.兒童的科學理論經(jīng)常被成人誤解

兒童科學理論最顯著的特點是樸素的，語言表達比較有限，所以常被誤解。孩子怎么想，往往被誤解成另一個想法。孩子的語言能力有限，大部分是單一的詞匯和不完整的句子。句子的缺陷，容易導致成人誤解兒童的科學理論。在與孩子對話的過程中，經(jīng)常出現(xiàn)知道孩子有想法但成人不理解。在這個時候，成年人一般會根據(jù)自己的理解，說：“你說這意味著……是不是？”有些孩子清楚地意識到他的觀點被成人的誤解，可以明確的回答“沒有”;有些孩子會迷惑地點了點頭，接受成人的觀點;有些孩子干脆不再說話，不在陳述自己的科學理論[2]。

二、兒童科學領(lǐng)域教學現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的關(guān)于兒童科學理論的觀點認為：兒童關(guān)于周圍事物的認識是零散的，沒有邏輯上的連貫性，這些知識僅僅是零星的而不是系統(tǒng)地存在于兒童的認識之中;兒童對世界的認識是基于事物的表面相似性，即兒童的認識是直觀的、表面的、浮淺的，大部分情況下兒童只能看到事件的現(xiàn)象，無法透過現(xiàn)象看到本質(zhì)。

由于受到傳統(tǒng)兒童理論觀念的影響，傳統(tǒng)的兒童教學觀點認為，既然兒童已經(jīng)擁有的大部分觀念是錯誤的，目的又是盡快形成科學的認識，那當然應該用科學的概念替代錯誤的概念。如果兒童錯誤地認為“地球是平的”，我們就告訴他們地球是球形的，像一個皮球一樣;如果幼兒認為地球下面的人會掉下去，就告訴他們不會掉，地球有吸引力。用“科學的”替代“錯誤的”觀念的教育方法最常見的策略就是“告訴”。所以，在課堂上經(jīng)常聽到老師這樣講“你錯了，是這樣的”、“不對，應該這樣”等等。老師們堅持的信念是，只要講得清楚明確，只要不斷地講，兒童頭腦中的錯誤概念就會逐步消失，取而代之的就會是科學概念。

由此可見，在傳統(tǒng)觀念的影響下，在學前教育實踐中，存在著低估兒童認知能力的現(xiàn)象，比如，不重視兒童頭腦中已有的知識經(jīng)驗，或者完全將這些已有的知識經(jīng)驗視作錯誤概念等。這種對兒童樸素科學理論的低估，極大地阻礙了學前教育的研究和學前教育課程改革的深入。

三、如何正確認識和對待兒童的樸素科學理論

1.承認兒童的科學理論存在

首先，要承認兒童是有科學理論的。在兒童的精神世界中具有和成人和科學家相同的理論，兒童可以針對現(xiàn)象提供理論解釋，并且提出預測的理論。兒童的科學理論與成人的不同之處在于，成人的科學理論是具有內(nèi)聚性、連貫性的理論，兒童的科學理論是發(fā)散的，兒童樸素的科學理論是發(fā)展的理論，是不完善的，是適用范圍有限的。

現(xiàn)階段的建構(gòu)主義心理學認為兒童的科學學習是通過新舊經(jīng)驗之間的互動而建構(gòu)實現(xiàn)的。孩子們有他們自己的簡單理論。孩子們用這些簡單的理論能有效地解釋和預測一些日常生活現(xiàn)象。兒童的樸素理論是他們對周圍世界的知識。教育工作者應該認識到，孩子們是帶著他們對世界的理解來到課堂的，而不是“白板”，等待我們?nèi)ネ磕╗3]。

兒童的樸素科學理論是一種受壓迫、沒有取得合法化的理論。兒童科學教育的效果，在很大程度上取決于幼兒教師對兒童樸素科學理論的接受程度。因此，兒童的樸素科學理論必須合法化。

2.以科學的方法看待兒童的科學理論

兒童科學理論具有發(fā)展性、樸素性、發(fā)散性的特點。這要求我們成人首先不要以“對錯式”的眼光去看待兒童的思想。每當兒童陳述一個事例、表達一個思想時，如果我們首先想到的是“正確”或“錯誤的”，那么我們將很難理解孩子的思維，從而促進兒童樸素科學概念的發(fā)展。在學前的科學教育過程中，我們的首要任務是傾聽，了解孩子到底想說什么，到底是怎么想的，然后在此基礎上，通過一定的教學手段和措施促進兒童科學認識的發(fā)展。

兒童可以自動構(gòu)建其自身的理論來解釋周圍的事物，當自身理論與現(xiàn)象有沖突時，會形成新的內(nèi)在理論來取代原來的理論，以實現(xiàn)認知發(fā)展[4-5]。兒童在日常生活中形成的自發(fā)概念是科學學習的重要基礎，而其中與基本科學理論不一致的錯誤概念，雖然有時阻礙了學習過程，但也不是一無是處的。通過正確的教學引導，兒童認識到“錯誤概念”與科學現(xiàn)象的矛盾，會轉(zhuǎn)變認識，產(chǎn)生新的科學理論。

3.給予兒童表達和交流科學理論的機會

當人們認識到兒童存在理論并認真而嚴肅地對待兒童的理論后，還應該給兒童提供機會，讓兒童表達他們的理論，交流他們的理論。

兒童對自身理論的表達有時候?qū)τ诔扇耸且粋€挑戰(zhàn)，是對成人“權(quán)威”的挑戰(zhàn)。不少成人總是覺得兒童有太多的東西不知道、有太多的東西要學，總是覺得自己有太多的經(jīng)驗教訓要告訴兒童，常常認為“不聽老人言，吃虧在眼前”。因此，成人就總是不斷地講，“聽我說”“聽懂我的意思沒有”“我給你講”。給予兒童機會讓兒童交流和表達他們自己的理論，需要成人們不要講得太多。因為成人講得太多，就可能減少了兒童們的時間，更重要的是，就可能減少兒童表達和交流的積極性。

四、針對兒童樸素科學理論，在學前教育的教學過程中采取的措施

1.應根據(jù)兒童樸素科學理論的發(fā)展規(guī)律開展教學

首先，在面對復雜的現(xiàn)象時，學齡前兒童有自己的樸素理論，他們在接受正式的科學教育前，已經(jīng)開始使用這一理論解釋現(xiàn)實的世界，孩子們已經(jīng)具有豐富的知識。人們往往低估了兒童的思維和認知發(fā)展水平。

其次，要了解孩子的樸素科學理論的發(fā)展和變化規(guī)律。在大部分情況下，兒童往往自身認識不到自身的“樸素理論”。教育工作者不僅要意識到孩子們有自己的理論，而且要在教育教學過程中，主動地將兒童的樸素理論的無意識狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識的狀態(tài)，使兒童從表達不清的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦磉_，促進兒童認知進一步的發(fā)展變化。

2.應該以兒童的樸素科學理論為基礎開展教學

傳統(tǒng)的教育理念認為，兒童原有的“日常概念”是錯誤的，不需要保留的，必須全部消除，在教學中重新輸入正確的科學觀念。

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關(guān)鍵詞： 詞塊 詞塊理論 聽力教學

一、引言

人們一直以來把語言看作是由詞匯和語法組成的系統(tǒng)，詞匯是構(gòu)建語言的材料，語法是語言的構(gòu)造規(guī)則。人們利用語法規(guī)則和詞匯來產(chǎn)生和理解無數(shù)的語句，因此語言使用被認為是一種按照語法規(guī)則進行的創(chuàng)造性活動。

然而言語實踐證明，人們在使用語言時，并不是每次都是臨時地根據(jù)語法規(guī)則和需要的詞語建構(gòu)新的語句，而是使用一些預先編制好的詞塊，如同使用一個詞語單位一樣，如“in my opinion”、“on the other hand”等等。許多研究者發(fā)現(xiàn)，說本族語的人在日常生活中大量使用的就是先預制好的詞塊（Pawley Syder 1983， Nattinger and Decarrico 1992， Howarth 1998）。據(jù)電腦統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，詞塊在自然語言中占到90%（楊玉晨 1999）。

許多語言習得的研究成果也表明，兒童在語言習得過程中，經(jīng)歷了一個在特定語境下使用大量未加分析的語言板塊的階段。如他們在學說話的過程中，會把諸如“What-is-it”、“Give-me”、“I-want-to-go”等類似的不可分割的詞塊整體使用，經(jīng)過反復使用后，發(fā)現(xiàn)這些板塊的內(nèi)部結(jié)構(gòu)可以替換，于是會說出像“What-is-that”、“Give-him”、“I-want-to-eat”這些表達式。非英語母語的兒童在學習英語時也經(jīng)歷了同樣的過程。Hakuta研究了日本兒童習得英語的過程，發(fā)現(xiàn)他們也是大量地使用不同形式的詞塊。

由于人們在語言習得和使用過程中高頻率地使用這樣一些形式較為固定的詞塊，對它的研究受到了語言學者的重視。不同的語言學家們?yōu)榱嗣枋觥霸~塊”現(xiàn)象從各自的研究背景、研究目的和研究方法等出發(fā)創(chuàng)造和使用了不同的術(shù)語，例如：(lexical) chunks，lexical(ized) phrases， lexicalized sentence stems ，multiword units（MWU），ready-made expressions， prefabricated language (expressions)等等。目前比較統(tǒng)一的叫法是lexical phrases ／chunks，或簡稱chunks。

二 、詞塊理論

許多語言學家都對詞塊進行過研究，其中主要有Becker(1975，idiosyncratic chunks)， Wilensky et.al(1984，phrasal approach)， Zernick and Dyer(1987，largelexicon)， Nattinger and Decarrico (1992，lexical phrases)。尤其是Michael Lewis先后出版了The Lexical Approach (1993)和A Lexical Approach (1994)，為詞塊教學法奠定了理論基礎，使詞塊的作用引起廣泛的重視。

1975年，Becker最早對詞塊進行了研究。他認為語言的記憶和存儲、輸出和使用并不是以單個的詞為單位，那些固定的和半固定模式化了的板塊結(jié)構(gòu)才是人類語言交際的最小單位。Nattinger 和 DeCaricco(1992) 主張語言的流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規(guī)則，而取決于詞匯組塊的多少，是詞匯組塊使人們進行流利的表達。他們認為，一種語言的正常使用，就是對這些預制組塊進行選擇，然后將這些組塊串聯(lián)起來的過程。這些預制組塊具備有效提取的優(yōu)點，同時還能使說話者的注意力集中在語篇的層次結(jié)構(gòu)而不是局限于單個的詞上。他們的這些觀點得到后來的一些語料庫語言學和語言習得研究的證實。

1993年，語言學家 Michael Lewis首次提出Lexical Approach，其主要觀點如下：

1．Lexis is the basis of language．

2．Lexis is misunderstood in language teaching because of the assumption that grammar is the basis of language and that mastery of the grammatical system is a prerequisite for effective communication．

3．The key principle of a lexical approach is that“l(fā)anguage consists of grammaticalized lexis， not lexicalized grammar”．

4．One of the central organizing principles of any meaning-centered syllabus should be lexis．

其中的第三條即“語言是由語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法構(gòu)成的”被視為詞匯語言觀的最基本的原則。

Lewis(1997b)把詞塊分為四種類型:

1. 單詞(words)和短語(polywords)

這一類實際上就是傳統(tǒng)意義上的“詞匯”，前者等于大多數(shù)字典在每個詞條的開頭用黑體字排印的、中間不帶空格的字母組合，如guideline，后者是指由一個以上單詞組成的所謂“固定短語”，如by the way，on the other hand。除了中間有空格，短語在各方面都和單詞很接近，既不能拆開來用(或者拆開后原來的意義就不存在了)，其中的單詞也不能任意替換，如by the way 就不能用by the road 來代替。

2. 搭配(collocations 或word partnerships)

Lewis給“搭配”下的定義是“以較高的頻率出現(xiàn)的單詞組合”。比如，rancid幾乎毫無例外地修飾butter，而suicide則經(jīng)常與commit一起出現(xiàn)。典型的搭配形式是形容詞-名詞對和動詞-名詞對，不過搭配也可能涉及兩個以上單詞。

3. 慣用話語( institutionalised utterances)

指形式固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合。它們既可以是完整的句子，如I’ll get it ， It’s nothing to do with me ，也可以是固定的句子開頭( sentence head) ， 如I’m afraid... 。慣用話語主要指口頭用語。

4. 句子框架和引語( sentence frames and heads)

這一類詞匯與第3類相似，也是形式和功能固定或半固定的詞塊，區(qū)別在于第4類僅指書面語詞匯，它們通常作為篇章組織的手段。例如，on the one hand... on the other hand...以上前兩種主要指所指意義( referential meaning)，后兩種主要指語用含義(pragmatic meaning)。

綜合以上的觀點我們可以看出，以Michael Lewis，Nattinger and Decarrico等為代表的語言學家提出的詞匯理論與傳統(tǒng)的語言觀有很大不同。他們認為：lexis 在生成句子的意思時起著關(guān)鍵的作用，而語法的作用是第二位的。認識到這一點，對于外語教師的教學觀念是有很大影響的。這意味著外語教師應幫助學習者花更多的時間和精力學習詞塊，而不是學習語法。

三、詞塊理論的應用

國內(nèi)的許多研究者對此進行了探索，而對詞塊有很多不同的理解翻譯：預制語言、預制語塊、詞匯組塊、詞匯板塊、詞匯短語、詞匯法、語塊等等。他們將詞塊的學習和外語學習的諸多方面結(jié)合起來。如：賈琳琳撰寫的《預制語言及其對口語語篇形成的作用》，說明無論是從神經(jīng)心理語言學還是從語言的習得與教學的角度出發(fā)，都應該有意識地提高使用預制語言的能力，解決第二語言表達中的種種問題。姚寶梁的《預制語塊與中學英語口語教學》文章中闡明了：在培養(yǎng)學生的口頭交際能力、語用能力和策略能力時，除了要教授學生掌握口頭交際的會話原則，還應使他們掌握與必要話題有關(guān)的語塊、社交互動語塊、話語設置語塊以及策略語塊。其中所談語塊就是前面提到的詞塊。他們將重點放到了詞塊對口語學習的影響。戚焱的《預制語塊與大學英語寫作》文章中，將詞塊理論應用到寫作教學中。他指出：意識到詞塊的地位和作用可以幫助學生提高寫作的流利性、語言表達的地道性和生動性，并有利于語篇組織能力。

在諸多研究中，對詞塊理論在詞匯學習中的應用闡述最為普遍。最早的研究論文是楊玉晨發(fā)表在《外語界》（1999第3期）的“英語詞匯的板塊性及其對英語教學的啟示”。他建議，把板塊結(jié)構(gòu)當成詞匯的最小單位來教和學，可以使學生避免詞匯選擇錯誤，提高學生語言運用的準確程度。同一本雜志同期還刊登了沈敏瑜的“詞匯法――一種新的教學路子”，也強調(diào)了應用詞塊理論教學的必要性。后來，濮健忠和嚴維華在《外國語學院學報》（2003第6期）同時發(fā)表了關(guān)于詞塊理論在詞匯教學中的重要性的文章。前者的題為“英語詞匯教學中的類聯(lián)接、搭配及詞塊”，后者的題為“詞塊對基本詞匯習得的作用”。二者從不同角度說明了將詞塊理論應用到詞匯教學中的理論依據(jù)和對教學產(chǎn)生的益處。因此，他們都建議詞匯教學的重點之一應該是詞塊教學。

從筆者所搜集的文獻來看，對于詞塊理論應用在口語教學和詞匯教學中闡述的較多，而對二語習得的其他方面：聽、讀、譯的應用解釋的就很少見了。筆者認為，增強詞塊意識對提高聽力無疑也是非常有幫助的。在對聽力的訓練中，有人主張練習聽大意，有人主張一字一句聽明白，無論哪種方法，掌握詞塊理論，懂得詞塊的四種類型對理解內(nèi)容非常重要的。如上所說：據(jù)電腦統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，詞塊在自然語言中占到90%（楊玉晨 1999）。那么，在平時的學習時多掌握一些短語、搭配、慣用法、句子框架，在聽力練習時，就不用把精力集中在以上這些方面，而只要集中在一些可變部分的10%，就能從總體上和細節(jié)上完全把握所聽內(nèi)容?，F(xiàn)將筆者所教的一本教材中選取一段加以說明。

《大學英語》聽力第三冊第1課Part B一個故事

Mr Jones had a quarrel with Mrs Jones the other day. So they were very angry with each other. For several days they did not speak to each other at all. One evening Mr Jones was very tired when he came back from work， so he went to bed immediately after dinner. Of course he did not say anything to Mrs Jones before he went upstairs. Mrs Jones washed the dinner things and then did some sewing. When she went up to bed much later than her husband， she found a piece of paper on the small table near her bed. On it were the words， ’ Mother - Wake me up at 7 a.m.- Father.’ When Mr Jones woke up the next morning ， it was nearly 8 a.m.- and on the small table near his bed he saw another piece of paper. He took it and read these words: ’ Father - Wake up. It is 7 a.m. - Mother’

從前面的詞塊的四種類型來看，屬于詞塊的有：have a quarrel with， the other day， be angry with， for...days， speak to， each other， one evening， be tired， come back from work， go to bed， after dinner， of course， say...to， go upstairs， do something， when...， after...， a piece of paper， on...， wake...up， the next morning， near...。學生如果對這些詞塊掌握和運用得很熟練的話，他們的注意力就可以完全放到其他的細節(jié)上了，像人物的姓名、時間等。

在教學中發(fā)現(xiàn)，學生的詞塊意識很差，結(jié)果在聽英語時需要注意的內(nèi)容太多，要注意人物、事間、地點，又要猜短語的意義，往往是顧了這一項顧不了那一項。在教學實踐中，為了能讓學生徹底聽明白，就只能讓他們一次將注意力集中在某一方面。如果將詞塊意識深入到我們的教學中，有些聽力問題也會迎刃而解。比如在聽力練習中有很多的填空練習，學生做此類練習的時候越緊張越聽不清想要聽的詞。但是，如果學生的詞塊知識足夠好，有些是屬于詞塊中的，不聽也應該知道是什么詞。例如，在這篇文章中填空練習是：had a quarrel _____ Mr Jones， the ___moring， etc。

但是，詞塊理論還不夠成熟，還有它的不足。它在過分強調(diào)詞塊的同時，忽視了語法的功能。而且專家們也在擔心，將其應用到教學中去，還有很長的路要走。盡管如此，因為詞塊理論所強調(diào)的詞塊是介于傳統(tǒng)的語法和單獨的詞匯中間，所以它給了我們一個新的英語教學和學習的視野，我們在英語教學和學習中應兼顧語法、詞塊和孤立的單詞，不可偏廢任何一方面。

參考文獻：

［1］Nattinger，James R. & DeCarrico， Jeanette S. Lexical Phrases and Language Teaching ［M］.Oxford: Oxford University Press ，1992.

［2］Lewis， M. The Lexical Approach ［M］. Hove England:LTP，1993.

［3］楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示 外語界［J］. 1999 第3期.

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［6］劉曉玲，楊志清. 詞匯組塊教學――二語教學的一種新趨勢 外語教學［J］. 2003 第6期.

［7］廖群.詞匯短語的性質(zhì)與語用、篇章功能 華南農(nóng)業(yè)大學學報(社會科學版)［J］.2004 第4期.

［8］戚焱.預制語塊與大學英語寫作 山東外語教學［J］.2205 第5期.

篇8

【關(guān)鍵詞】認知結(jié)構(gòu) 接受學習 學習動機 先行組織者 啟示

一 奧蘇貝爾的認知—接受理論

1．學習知識為發(fā)展認知結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代認知派學習理論家特別重視認知結(jié)構(gòu)，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學?！痹趭W蘇貝爾看來，“學習者已經(jīng)知道了什么”，即指學生原有的認知結(jié)構(gòu)。在知識的學習過程中，新知識與學生頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)相互作用，進而被同化到已有認知結(jié)構(gòu)中去。其結(jié)果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認知結(jié)構(gòu)也得到補充或修正。因此，認知結(jié)構(gòu)既是學生學習的結(jié)果，又是學生進行學習的基礎。

關(guān)于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認知結(jié)構(gòu)同化理論，深刻探討了學生學習知識的心理機制問題。根據(jù)這一理論，學生能否習得新知識，主要取決于他的認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)哪芷鸸潭ㄗ饔玫挠^念，意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關(guān)于認知結(jié)構(gòu)的觀點，不僅說明了知識學習的重要性及其對認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展的奠基作用，他的認知同化模式還揭示了知識學習與智能發(fā)展的關(guān)系，即把知識的獲得過程統(tǒng)一在學生良好的認知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)上，使學生不斷把外部的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，完善智能發(fā)展。

2．有意義地接受學習理論

奧蘇貝爾認為，新知識的高效學習與保持主要依賴于認知結(jié)構(gòu)的適當性，反之，適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)的形成又依賴于有效的學習方式。根據(jù)學習方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習內(nèi)容與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學習分為有意義學習和機械學習。關(guān)于這幾種學習形式，它們的區(qū)分不是絕對的。無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學習是否具備有意義學習的心理過程和條件。意義學習得以發(fā)生有三個先決條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；（3）學習者原有認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當觀念。來自講授式教學的有意義學習不是機械的或被動的學習，只要它滿足有意義學習的條件，它就是一種主動的學習。這也是奧蘇貝爾所提倡的。

當前教育改革，人們往往把機械學習等同接受學習，把發(fā)現(xiàn)學習和意義學習劃一；否定接受學習，認為教師用言語系統(tǒng)講授知識必然使學生處于被動地位，流于“填鴨式”教學，而主張用發(fā)現(xiàn)學習代替接受學習。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現(xiàn)有學校教學特定條件下，講授方法仍然是傳授科學文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內(nèi)也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發(fā)揮優(yōu)勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認識和評價接受學習的價值提供了理論指導。

3．學習動機理論

奧蘇貝爾的學習理論中還十分重視學生的成就動機。據(jù)他看來，成就動機由認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成。認知內(nèi)驅(qū)力是指學生的一種渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向，是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指學生憑借自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們（家長或教師）的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學習動機并不會對學習產(chǎn)生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學習產(chǎn)生影響。相關(guān)研究表明：動機的中等強度的激發(fā)或喚起，對學習具有較好的效果。

4．“先行組織者”教學策略

“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發(fā)表的《有意義言語材料學習和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學習的教學方法。這種方法用于教學的開始階段，其目的是幫助學生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現(xiàn)新材料間的認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質(zhì)結(jié)出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認知結(jié)構(gòu)以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現(xiàn)實際的學習任務之前采用一種引導性的材料（即組織者）。這些引導材料包括的內(nèi)容在抽象、概括和包攝水平上高于學習任務本身。組織者作用是為學生穩(wěn)定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內(nèi)容提供觀念上的構(gòu)架，同時用來增強新材料內(nèi)容同認知結(jié)構(gòu)中有聯(lián)系的干擾性概念的可辨別性。”

二 奧蘇貝爾的認知—接受理論的評價

奧蘇貝爾的學習理論揭示了學生知識學習的最本質(zhì)的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內(nèi)容的理解，掌握新知識的實質(zhì)性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學習的實質(zhì)、條件和類型做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關(guān)系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。

其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學方法了，他是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其學習成就動機理論恰當?shù)馗爬藢W生學習的三種動力來源，它既包括了學習的內(nèi)部動機，又包括了學習的外部動機，突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結(jié)合在一起。

當然，與許多教育心理學家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認知—接受學習理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不完全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式適用于課堂知識教學，而在能力培養(yǎng)和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。其理論只談知識的學習和知識的教學，對學生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)避而不談。而學生對知識的學習和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學生學習知識的同時也在發(fā)展自己的能力。知識的學習與能力的培養(yǎng)是不可割裂的。因此在實際的教育教學中要合理地加以利用。

三 奧蘇貝爾的認知—接受理論對數(shù)學教育的啟示

1．了解學生原有的知識結(jié)構(gòu)，促進新舊知識間發(fā)生聯(lián)系

教學的目標在于培養(yǎng)學生良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所提倡的有意義學習的實質(zhì)是新知識與學習者已有的認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立起一種實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。只有當新舊知識之間建起這種實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系時，學生所進行的學習才是有意義的學習方式。在建立這種聯(lián)系之前，教師必須先了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)。只有在充分了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)尤其是與新知識有密切聯(lián)系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學活動，從而使學生能將新知識納入到原有的認知結(jié)構(gòu)當中去。了解學生認知結(jié)構(gòu)的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據(jù)心理學上的一些相關(guān)量表來了解學生的認知方式與學習風格。要使新知識與學生舊知識之間順利地建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系，教師可使用先行組織者的教學策略。在教師向?qū)W生呈現(xiàn)新知識之前，先可呈現(xiàn)出與將要學習的新知識相關(guān)的包攝性較廣的、最清晰的和最穩(wěn)定的具有引導性質(zhì)的教學材料（先行組織者）。現(xiàn)行組織者的材料如果設計得當，可以促使學生注意到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關(guān)方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學生不必采用痛苦的機械學習方式。因此，要求教師根據(jù)數(shù)學教學的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優(yōu)化，從而使學生在新舊知識之間順利地建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。

2．改進數(shù)學課堂教學活動方式，推動學生有意義學習的傾向

學生是否具有有意義學習的傾向，在于學生在面對具有潛在意義的學習材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯(lián)系。通過改變課堂教學活動這一方式能夠推動學生進行有意義學習的傾向。例如，數(shù)學教師可結(jié)合實際的教學內(nèi)容，創(chuàng)設出一個個數(shù)學問題情景，激發(fā)學生去解決問題的好奇心，從而對教學內(nèi)容產(chǎn)生學習的興趣。又如，數(shù)學教師在進行課堂教學時，可以適當?shù)厥褂靡恍┞曇?、圖像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數(shù)學教師還可通過創(chuàng)設出良好的課堂氛圍，鼓勵學生主動地去探索、去假設、去驗證，互相交流，從而使學生真切地感受到知識的美妙，領(lǐng)悟知識的價值，更加熱愛所學的知識與學科。

3．注重培養(yǎng)學生學習動機

根據(jù)奧蘇貝爾的學習動機理論，學生的學業(yè)成績與其成就動機呈明顯的正相關(guān)，無論哪一種內(nèi)驅(qū)力的增加都會提升學生成就動機的大小。因此，在激發(fā)和培養(yǎng)學生的成就動機時，無論哪一種內(nèi)驅(qū)力都應當重視培養(yǎng)。奧蘇貝爾同時也認為每個學生的成就動機都包含著這三種驅(qū)力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應根據(jù)學生的年齡增長，培養(yǎng)不同的學習動機。例如，在小學的早期，數(shù)學教師應側(cè)重培養(yǎng)學生的附屬內(nèi)驅(qū)力；到了小學的中后期，則相應地提高學生的附屬內(nèi)驅(qū)力。而奧蘇貝爾還認為認知內(nèi)驅(qū)力是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。因為這種內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機。它對于一個人的可持續(xù)發(fā)展是非常重要的。數(shù)學教師在教學活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學習情景，激發(fā)起學生的好奇，引發(fā)學生對知識本身的興趣，從而達到培養(yǎng)學生認知內(nèi)驅(qū)力的目的。芝加哥大學的Usiskin 教授曾提出，解決學習數(shù)學的動機問題還是要從數(shù)學教育本身找原因，其中最主要的是數(shù)學教材能否變得使學生感興趣。教材是實施教學、學生學習的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯(lián)系學生的生活實際，運用學生關(guān)注和感興趣的實例作為認知的背景。例如，對于統(tǒng)計與概率的內(nèi)容，在教材上應提供足夠的現(xiàn)代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網(wǎng)絡等方面尋找素材，也可以從學生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數(shù)、堵塞情況、交通事故等）的調(diào)查、對本地資源與環(huán)境的調(diào)查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發(fā)學生的求知欲，而且使學生感受到數(shù)學就在自己的身邊，與現(xiàn)實世界密切聯(lián)系，從而更加重視數(shù)學學習，從中找到樂趣。

參考文獻

［1］莫雷.教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2005

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［3］吳慶麟.教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2003

［4］李士锜.PME：數(shù)學教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001

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［6］何雪玲.奧蘇貝爾認知同化學習理論對現(xiàn)代教學的啟示［J］.欽州學院學報，2008（1）

篇9

[關(guān)鍵詞]獨立學院體育教師師德建設

一、獨立學院學生的基本情況

獨立學院是在我國高等教育大眾化和教育投資多元化條件下應運而生的新生事物。2003年4月，教育部了《關(guān)于規(guī)范并加強普通高校以新的機制、新的模式試辦“獨立學院”的若干意見》之后，“獨立學院”作為一個比較規(guī)范、統(tǒng)一的名稱就確定下來，目前，它是專指由普通本科高校按新機制、新模式舉辦的本科層次的二級學院。獨立學院的大學生是當代大學生群體中比較特殊的一部分。他們既有當代高校大學生所具有的共同特點，又有其比較鮮明的特殊性，作為高等教育改革、新的教育模式的嘗試者，他們與普通全日制高校第二批錄取的本科學生相比，表現(xiàn)出如下群體特征：綜合素質(zhì)較高，但文化基礎相對較差；學習動力不足，勤奮不夠。社會活動能力強，但自信心不足；家庭條件優(yōu)越，生活上自理能力差；以自我為中心，行為上缺少自我約束力，集體觀念淡薄，個人主義意識強；等等。

二、新時期獨立學院師德建設的重要性

發(fā)展教育事業(yè)，教師隊伍建設是關(guān)鍵，而師德建設又是教師隊伍建設的核心因素。教師的品質(zhì)、道德、知識、能力、情感、行為等，都對學生起著潛移默化的教育作用。教師的道德水平如何，將關(guān)系到青年乃至整個民族的道德素質(zhì)。“師德興則教育興，教育興則民族興”因此，師德建設不僅影響著教育，還對一個民族的未來起著深遠的影響。

1.師德建設是建設一流大學的一項重要基礎工程

周濟部長曾經(jīng)指出，要想把教育做好，決定性的因素是教師，而在教師素質(zhì)中最重要的是師德，師德建設決定我國教育事業(yè)改革發(fā)展的成敗。一流的大學必須有一流的師資隊伍，而一流的師資隊伍必須要有高尚的道德修養(yǎng)。一個學校如果沒有良好的師德，就難以形成忘我工作、團結(jié)拼搏的精神面貌，就難以形成良好的校風、教風、學風。因此，只有加強師德建設，才能促進良好的校風、教風、學風的形成，才能全面提高師資隊伍的職業(yè)道德素質(zhì)和整體水平，從而為建設高水平大學打下堅實基礎。

2.師德建設是進一步深化素質(zhì)教育改革的需要

教師是全面推進素質(zhì)教育的主力軍，是教育教學改革的實施者，全面推進素質(zhì)教育，不僅需要教師轉(zhuǎn)變思想和觀念，更新知識，提高教育教學水平，更需要教師具備良好的職業(yè)道德，教師擔負著對大學生進行德智體美等全面素質(zhì)教育的重要職責，教師素質(zhì)的高低直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量?！皫熣撸瑐鞯朗跇I(yè)解惑也?！薄暗赂邽閹?，身正為范?！边@些古訓都說明了一個道理：自古為師，當?shù)虏偶鎮(zhèn)?。因此，師德建設應是教師隊伍建設最根本的建設，是內(nèi)涵性和基礎性的建設。

3.師德建設是建設高水平教師隊伍的需要

師資隊伍的整體素質(zhì)提高，不僅表現(xiàn)在高學歷和高職稱，也表現(xiàn)在高尚的道德上。當前，受社會上一些不良思潮的影響，少數(shù)教師的職業(yè)道德出現(xiàn)了下滑趨勢。如：有的精力投入不足，教學應付等。鑒于此，要建設高水平的教師隊伍，必須切實加強師德建設。

4.師德建設是新時期學校精神文明建設的需要

教師既是高級人才的培養(yǎng)者，也是學校精神文明建設的示范者。隨著我國對外開放和市場經(jīng)濟的建立，西方文化、價值觀將隨西方的影視、音像、書刊進入我國，這既為我們吸收和借鑒西方有益的科學文化成果提供了方便，也必然會使教師的價值觀念受到西方意識形態(tài)和生活方式的影響，有可能使教師在理想、信念和追求上產(chǎn)生動搖、困惑、彷徨，引起思想與行為上的失衡，造成思想觀念的劇烈沖突。師德建設是學校精神文明建設的核心，只有加強師德建設才能促進學校的精神文明建設。

三、實踐中加強師德修養(yǎng)的主要方式

面對獨立學院學生的新特點，在實踐中，如何根據(jù)我校的特點采取適當?shù)慕虒W方式，培養(yǎng)合格的人才是一個體育教師應該思考、實踐的重點之一。本人在總結(jié)多年的體育教學經(jīng)驗、深入學習教育理論的基礎上，針對獨立學院的學生特點和新時期大學培養(yǎng)人的要求，結(jié)合體育課程的育人優(yōu)勢，在個人師德修養(yǎng)方面采取了以下措施，效果明顯。

1.教師要有敬業(yè)精神和廣博的知識

第一，體育教師要有堅定的政治思想，熱愛本職工作，辛勤耕耘，這是教書育人的首要條件。第二，體育教師要對工作認真負責，對專業(yè)精益求精，不斷開拓創(chuàng)新。第三，體育教師要具備扎實的運動基礎，精通的專業(yè)知識，這兩點是衡量體育教師專業(yè)素質(zhì)的標志。根據(jù)體育教學的特點，學生在體育課上不僅要投入體力，還要投入智力，積極思維。因此，體育教師在講解過程中，必須改變以往只用體育術(shù)語描述動作順序和動作要領(lǐng)的作法，而是采用體育術(shù)語與大眾語言相結(jié)合，以及用生物力學原理來分析動作技術(shù)的做法。這樣的講解揭示了健體的本質(zhì)，給學生以新異的刺激，不僅吸引了學生的注意力，而且激發(fā)了其學習興趣。隨著時代的發(fā)展，知識更新的周期越來越短，許多新的學科不斷涌現(xiàn)，并滲透到體育學科中來。因此，體育教師要想跟上時代的步伐，必須涉獵豐富的各學科知識，這樣其在授課過程中就可以根據(jù)學生的年齡、心理、生理特點，適當、準確、靈活地選擇教材和教學手段，使學生始終保持興奮狀態(tài)。

2.學生的主體作用，培養(yǎng)學生多種能力

體育教學涉及教與學兩個方面。教師在體育教學中固然要發(fā)揮主導作用，但這種作用必須通過學生的主體作用來實現(xiàn)。為此教師要運用恰當?shù)慕虒W方法，充分調(diào)動學生的積極性。我校學生來自全國各地，同班級的學生在體質(zhì)上和運動技術(shù)水平方面，都存在一定的差異。因此，在上課時，要充分利用上課的各個部分培養(yǎng)學生的能力。在教學中，根據(jù)不同的教材，培養(yǎng)學生能力是體育教師的基本能力的體現(xiàn)。

3.德育要滲透到整個教學活動中

加強對學生的思想品德教育，是體育教學的重要內(nèi)容之一。在體育教學中，教師不僅要使學生學習知識、技術(shù)、技能，促進其身體全面發(fā)展，而且要對學生進行思想品德教育，這是體育教學過程中不可忽視的重要內(nèi)容之一。利用理論教材對學生進行思想教育，理論教材思想性強，教師通過理論課能培養(yǎng)學生正確的觀點、信念和高尚的思想情操，但教師切忌脫離教材進行空洞的思想教育，也要避免只注重知識而忽視教材中思想教育因素的作法。教師根據(jù)課堂教學的目的意義對學生提出具體要求，闡明體育課既要傳授鍛煉身體的方法，又要增強體質(zhì)的雙重任務。

四、結(jié)束語

獨立學院是我國高等教育大眾化的新生事物，其運營機制、學生特點與公辦高校都有一定的差異。作為體育教師，不僅要適應獨立學院的運營機制，了解學生特點，更重要的是要努力提高自己的師德修養(yǎng)，提高自己獻身教育、服務學生的意識，只有這樣才有可能貫徹黨的教育方針，從而實現(xiàn)體育育人的基本要求。

參考文獻：

[1]馬宏斌．試論體育教師的師德[J]．中州大學學報，2001，（8）．

篇10

作者簡介：李晶，1988年生，女（漢），江西吉安人，江西師范大學外國語學院2010級研究生，研究方向：二語習得。

段雅潔，1987年生，女（漢），江西定南人，江西師范大學外國語學院2010級研究生，研究方向：二語習得。

（江西師范大學 江西 南昌 330022）

摘 要：從認知語言學的角度來看，隱喻不僅是一種修辭手段,而且更是一種思維模式。在外語教學中,教師應樹立教學新思維,培養(yǎng)學生對待隱喻的思維能力。本文以隱喻認知理論為基礎，從學生的詞匯和文化教學以及隱喻能力三個方面來進行闡述。旨在說明在英語教學中，教師可以利用隱喻來提高教學效果，提升教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：隱喻；隱喻認知理論；隱喻能力；外語教學

中圖分類號：H0 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2011）11-0000-02

隨著20世紀90年代認知語言學的發(fā)展,隱喻所具有的強大認知功能越來越被人們所認識。對隱喻的理解可以加深我們對語言，思維和文化三者關(guān)系的認識。所以隱喻認知理論對外語教學有很大的啟發(fā)作用，為教師進行課堂教學創(chuàng)新，提高教學質(zhì)量提供了新的思路和方法。

一、隱喻認知理論

認知語言學認為，隱喻不僅是一種修辭手段，更是一種讓人類認知世界的有力工具。當代著名的認知語言學家萊考夫與約翰遜合著的《我們賴以生存的隱喻》（Lakoff&Johnson,1980），標志著隱喻的研究實現(xiàn)了從修辭格和語義研究到認知研究的轉(zhuǎn)向。他們將這些基本隱喻稱為隱喻概念（metaphorical concepts）,如“辯論是戰(zhàn)爭”（Argument is war）、“人生是旅途”(Life is a journey)和“思想是食物”（Ideas are food）等，這種隱喻概念能生成許許多多日常語言的表達方式。隱喻的認知基礎在于“相似”，這種相似在人與宇宙之間建立起關(guān)聯(lián)域，形成相互關(guān)聯(lián)的概念域，一個我們稱之為始源域（source domain）(喻體)，另一個我們稱之為目標域（target domain）(本體)（陳家旭，2007）。

二、隱喻認知理論對外語教學的啟示

由于隱喻與我們的語言，思維和文化學習等認知活動密切相關(guān),所以隱喻思維能力無論對于語言知識的掌握,還是跨文化交際能力的提高,都具有不可低估的重大影響。因此,在外語教學中，教師可以從嘗試從以下幾方面來培養(yǎng)學生隱喻思維能力。

(1) 隱喻與英語詞匯教學

運用隱喻是使抽象概念具體化的重要教學手段。一詞多義在英語中是極為常見的現(xiàn)象，表面上看來，義項之間似乎沒有明顯的聯(lián)系，帶有很大的隨意性但是通過對隱喻認知的分析，大多數(shù)詞還是以基本意思為中心，從具體投身到抽象，逐漸引申出來的（陳海燕，2003）。

當要教“corrupt”這個動詞的時候，它的基本意思是“使腐化， 使墮落”。老師可以先讓學生更好地明白“corrupt”這個單詞的基本用法，再然后形象地引申到它的“破壞，損壞”的意思層面上；最后再通過擴展，引導出另一個意思，即“引起（計算機文件等的）錯誤和破壞”，例句如：The problem has somehow corrupted the system files。所以，老師要利用學生對“corrupt”的認知能力，以他們的經(jīng)驗為立足點，利用層層遞進的方法，來探討其中隱喻的形成，從而更好地掌握它在不同情境下的意思和用法。

在課堂上對近義詞進行講解時，同樣也可以利用熟悉的語義特征去講解有著類似意義的單詞，從而更好的理解和運用詞義。例如對“pain”這個單詞學習，我們可以引導出很多的類似意思的詞匯，同時也可以幫助學生進行區(qū)分各種有關(guān)疾病的單詞。比如aches,illness,disease,condition等。

（2）隱喻與文化教學

各個民族認知方式和歷史文化雖然千差萬別，但是具有不同文化背景的人一定會有一些相同的文化積累，從而產(chǎn)生共識文化。共識文化反映在語言中便凝結(jié)為共同的文化語義，有共識文化就會產(chǎn)生相似的隱喻。隱喻體現(xiàn)了人類思維的共性。所以，學習者對英漢語言中許多相似的隱喻說法很容易從字面上分析出隱喻含義,如“信息高速公路”（information superhighway）、“摩天大樓”（skyscraper）、“舌戰(zhàn)”（a verbal battle）等這些共識文化語義的隱喻。這些隱喻之所以容易被理解,是因為它們和我們母語的認知思維方式，母語習得促進了外語學習的習得。

但是，同樣的歷史文化背景也同樣會產(chǎn)生不同的概念系統(tǒng),所以并不能單憑母語中的概念隱喻任意地理解或產(chǎn)出目的語對應的語言隱喻。人類語言中的隱喻概念系統(tǒng)也會呈現(xiàn)出不同民族的特點和差異。例如,漢語中“狗”多具貶義，如“狗腿子”、“狗急跳墻”等，但在英語中dog具有“友好”、“忠誠”的含義，例如，“a lucky dog”（幸運兒）、“every dog has its day”(人人都有得意之時)（楊曉鈺2009：80-81）。

對于我們習以為常的定型化隱喻，隱喻理解是直接的，不需要通過字面意思和語用推導。但是對于學生不熟的隱喻，老師可以通過介紹背景知識，使學生了解其背后的文化知識和其中所蘊含的典故和習俗，更好地讓他們進行理解和學習，從而提高跨文化交際教學的質(zhì)量。例如以下四個句子：

1. He preferred to be Uncle Tom for he needed the money。

2. God personally visited the Tower of Babel to see what was going on.

3. We need good planning,Noah’s Ark was built before the heavy rain came.

4. John’s vanity is his Achilles’ heed.

要使學生理解以上四句話，教師就必須使他們了解其中的文化背景知識和其中所蘊含的典故和習俗。比如“美國夢”、“ Uncle Tom”、《圣經(jīng)》中“巴別塔”和“諾亞方舟”的故事以及希臘神話中《伊利亞特》等等。所以，文化背景對語言理解的重要性是不言而喻的，尤其是對語言非字面意思的理解（董燕萍2005：78）。

（3）隱喻與學生隱喻能力的培養(yǎng)

隱喻能力是指在寫作和說話中創(chuàng)造和理解新的隱喻的能力,是隨著人的認知發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力。教師可以在課堂上適當增加隱喻語言的輸入和輸出，激發(fā)學生的思維動機。所以我們可以在教學過程中有目的挑選一些教材中或課外里的精彩隱喻，在課堂上進行分析和討論。比如Samuel Ullman 的經(jīng)典哲理散文 Youth 開頭的一段話就是隱喻的一個極好的例子：“Youth is not a time of life; it is a state of mind; it is not a matter of rosy cheeks,red lips and supple knees; it is a matter of the will,a quality of the imagination,a vigor of the emotions; it is the freshness of the deep springs of life.” 學生對這段話的理解，會使自己對隱喻的概念有更深的認識，能夠去積極主動地思考,從而激發(fā)自己創(chuàng)作隱喻來表達自己的思想。所以，隱喻的創(chuàng)造性在表達和語言輸出中具用積極的作用（任風雷，2005）。因此,通過隱喻教學,不僅會促進外語學習者的語言能力,還可以活躍學生的思維能力。

需要注意的是,隱喻思維是一種創(chuàng)造性的思維能力,這種能力的培養(yǎng)是建立在對語言規(guī)律的把握以及對語言特點理解的基礎上的,不可能一蹴而就（楊曉燕，2008）。教師要注意提高學生對隱喻現(xiàn)象的認識，在教學過程中注意教學方法的多樣和創(chuàng)造性，使學生實現(xiàn)有效的隱喻輸出，逐步培養(yǎng)學生的隱喻能力。

綜上所述，利用隱喻認知理論對英語詞匯和文化教學及對學生隱喻認知能力的培養(yǎng)上有一定的促進作用，是實現(xiàn)語言輸出的一個重要方法。所以，在教學中教師要培養(yǎng)學生用隱喻思維習慣,并且使學生能夠意識到跨文化交際時隱喻表達的相似性和差異性。因此，教師應該有目的性和針對性地進行教學，在課堂上組織恰當?shù)慕虒W活動，努力激發(fā)和提高學生的隱喻認知思維能力，通過隱喻加深學生對英語詞匯和文化等方面的理解，從而提高教學質(zhì)量。

參考文獻

［1］ Lakoff,G&M.Johnson.，Metaphors We Live By ［M］. Chicago: The University of Chicago Press,1980.

［2］ 陳海燕.，隱喻認知的創(chuàng)造性與外語教學［J］. 淮北煤炭師范學院學報(哲學社會科學版),2003,（4）.

［3］ 陳家旭，英漢隱喻認知對比研究［M］，學林出版社，2007.

［4］ 董燕萍，心理語言學與外語教學［M］,外語教學與研究出版社，2005.

［5］ 任風雷，隱喻意識,隱喻能力和二語習得［J］.安徽廣播電視大學學報,2005,（4）.