導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高等教育學(xué)的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

勝任力基于腦的教育醫(yī)學(xué)教育“勝任力（Competency）”這一概念是由美國(guó)哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授David McClelland于1973年首次提出的，是指能將某一工作中卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個(gè)人的深層次特征，它可以是動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我概念、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域的知識(shí)、認(rèn)知或行為技能等任何可以被可靠測(cè)量或計(jì)數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績(jī)效的個(gè)體特征。21世紀(jì)初，世界高等醫(yī)學(xué)教育改革的主要目標(biāo)就是以崗位勝任力為基礎(chǔ)的課程（Competency—based curriculum），以勝任力為客觀標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)充滿社會(huì)責(zé)任感的新型職業(yè)素養(yǎng)。有待培養(yǎng)的勝任力涵蓋多方面：（1）以病人為中心的醫(yī)療；（2）跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)；（3）循證實(shí)踐、醫(yī)療質(zhì)量的不斷提高；（4）新信息學(xué)的利用以及與公共衛(wèi)生的融合；（5）科研能力，政策、法律、管理和領(lǐng)導(dǎo)等多方面能力；（6）大學(xué)本科教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生做好終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。當(dāng)醫(yī)學(xué)人才的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有了新的要求時(shí)，高等醫(yī)學(xué)教育就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和觀念，根據(jù)崗位勝任力的標(biāo)準(zhǔn)重新建立新的教學(xué)體系和調(diào)整課程結(jié)構(gòu)體系。

醫(yī)學(xué)知識(shí)，包括理論知識(shí)和技能知識(shí)兩類。

1.理論學(xué)習(xí)。主要指書本知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，從感知入手，感知的途徑主要是聽教師講課或自學(xué)，感知的形式主要有聽、看，以及以理論學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的實(shí)踐操作等。

其次，是記憶。醫(yī)學(xué)中存在許多獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（如生理病理值、藥物用量等），知識(shí)間無明顯的因果聯(lián)系；而更大量的是有著廣泛、密切、復(fù)雜、有機(jī)聯(lián)系的知識(shí)。面對(duì)大量需要記憶的醫(yī)學(xué)知識(shí)，就要分別采取適當(dāng)?shù)挠洃浶问健?/p>

2.實(shí)踐學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)過程中有多種形式的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，其中臨床學(xué)習(xí)是最富于特色的實(shí)踐學(xué)習(xí)。臨床實(shí)踐既是醫(yī)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)和技能的應(yīng)用，又是理論學(xué)習(xí)的繼續(xù)和完善。本文主要圍繞理論學(xué)習(xí)的改革進(jìn)行探索。

一、基于腦的教育理念

高等醫(yī)學(xué)教育改革要以人類大腦的學(xué)習(xí)規(guī)律為依據(jù)，基于腦的教育正是以大腦學(xué)習(xí)規(guī)律為基礎(chǔ)的教育理念。

1.概述

基于腦的教育是一種旨在將有關(guān)人腦學(xué)習(xí)的腦科學(xué)研究結(jié)果引入教育的一種理論與實(shí)踐，也有人稱之為“適于腦的學(xué)習(xí)”（brain-compatible learning）或“基于腦的學(xué)習(xí)”（brain-based learning）。20世紀(jì)80年代初，哈特（Leslie Hart）首先提出“適于腦的學(xué)習(xí)”這一術(shù)語，哈特倡導(dǎo)根據(jù)大腦的運(yùn)行方式以及大腦的自然學(xué)習(xí)過程來設(shè)計(jì)適合大腦學(xué)習(xí)的課程與教學(xué)。凱因夫婦說，大腦學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@是它的工作。就像心臟和肺一樣，每個(gè)器官都有其自然的功能。大腦的學(xué)習(xí)能力是無窮的，學(xué)習(xí)如此困難是因?yàn)槲覀儧]有掌握大腦的學(xué)習(xí)方式，而將事實(shí)與技能的記憶看作學(xué)習(xí)。凱因夫婦和杰森都認(rèn)為，腦是學(xué)習(xí)的器官，學(xué)校是腦學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，只有了解腦的學(xué)習(xí)規(guī)律，才能開發(fā)出適于腦的課程，向?qū)W生提供符合腦加工規(guī)律的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，設(shè)計(jì)適于腦的教學(xué)環(huán)境。

2.解讀學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)理念——以逐個(gè)章節(jié)單元的順序方式學(xué)習(xí)相反，事實(shí)上，我們的腦天生適合于通過多種途徑、順序或非順序地、在不同水平上、借助各種反饋資源在豐富的背景中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)最好通過卷入矛盾沖突之中，然后考慮如何解決矛盾沖突這種方式來進(jìn)行。復(fù)雜學(xué)習(xí)是一個(gè)較好反映人腦自然的學(xué)習(xí)方式的過程。

學(xué)習(xí)包括以下五個(gè)階段：

第一階段是預(yù)先呈現(xiàn)或準(zhǔn)備階段，是在真正開始鉆研之前向腦提供要學(xué)習(xí)內(nèi)容的概要與有關(guān)主題的形象化的表述，為新的學(xué)習(xí)提供一個(gè)框架，向?qū)W生提供建立聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)，引發(fā)好奇心或激情。教師所提供的背景知識(shí)越多，學(xué)生到課堂來學(xué)習(xí)之前知道得越多，吸收與加工新信息就越好、越快。

第二階段是獲得，既可以通過直接的方式如直接提供達(dá)成，也可用間接方式如形象化呈現(xiàn)達(dá)成，兩種方式是互相補(bǔ)充的。獲得的神經(jīng)學(xué)定義是新突觸聯(lián)結(jié)的形成。形成聯(lián)結(jié)的第一步高度依賴于先前的知識(shí)。學(xué)生已經(jīng)擁有與新課題有關(guān)的信息并對(duì)新的課題進(jìn)行個(gè)性化的處理，才能將新的信息與先前儲(chǔ)存的信息聯(lián)系起來。

第三階段是精細(xì)加工，探索主題間的相互聯(lián)系，并鼓勵(lì)深入理解。積極加工是學(xué)生鞏固與內(nèi)化信息的一種方式。因?yàn)橥挥|聯(lián)結(jié)可能暫時(shí)形成然后又失去，為了確保大腦保持來自新學(xué)習(xí)的突觸聯(lián)結(jié)，通過精細(xì)加工以增強(qiáng)意義通常是必要的。要真正理解新內(nèi)容，我們必須從宏觀到微觀，回到微觀世界。在這個(gè)過程中，信息可能被過分簡(jiǎn)化和超出上下文，但隨著精細(xì)加工的出現(xiàn)，這些信息片段再度聯(lián)結(jié)起來以形成一個(gè)精確的畫面，從而導(dǎo)致精確學(xué)習(xí)。精細(xì)加工是確保學(xué)生以有意義的方式發(fā)展大腦中聯(lián)結(jié)事物的復(fù)雜神經(jīng)通路的步驟，使學(xué)生不限于只反芻死記硬背知識(shí)。

第四階段是形成記憶，鞏固學(xué)習(xí)以便回憶起已經(jīng)習(xí)得的內(nèi)容。我們聚焦兩種主要的記憶通道：內(nèi)隱記憶和外顯記憶，意義分別是基本上自動(dòng)習(xí)得或經(jīng)努力習(xí)得的。

這兩種方式的區(qū)別是：

嵌入情境的信息是“情節(jié)”記憶，即內(nèi)隱記憶，意義存儲(chǔ)在與特定地點(diǎn)、環(huán)境或情節(jié)的關(guān)系之中。情節(jié)記憶有無限能力，形成迅速，易于更新，無須努力練習(xí)，通常為每一個(gè)人自然地應(yīng)用。這種情境記憶通道的形成由好奇心、新異性、人生經(jīng)歷和期望激發(fā)。它由增強(qiáng)的感覺輸入（視覺、聲音、氣味、味道、觸覺）促進(jìn)。這些信息也能存儲(chǔ)在“心理空間”的組織或編制之中，是智力景色的主題圖，是在地點(diǎn)或環(huán)境中改變而導(dǎo)致學(xué)習(xí)出現(xiàn)的場(chǎng)所。

嵌入內(nèi)容的信息是“語義”記憶（事實(shí)），即外顯記憶，通常源于閱讀和學(xué)習(xí)。嵌入內(nèi)容信息之中的通常通過機(jī)械練習(xí)或記憶而習(xí)得（或試圖習(xí)得）。它要求演練，抵抗改變，與情境分離，有嚴(yán)格限制，天生缺乏意義，并與外部動(dòng)機(jī)相聯(lián)系。這種記憶通道難以建立，它不是天生的，要求練習(xí)和堅(jiān)持演練以編碼。這就是我們忘記如此多的學(xué)校所教課程的原因。

這兩種記憶方法的結(jié)合，才能以不同的方式來組織和儲(chǔ)存有意義與無意義的信息，才能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。大腦中不同學(xué)習(xí)的記憶難度不同。如，課本以及其他類型的學(xué)習(xí)記憶對(duì)于學(xué)生來說是困難的，而情境、偶發(fā)事件、運(yùn)動(dòng)、場(chǎng)所變換、音樂和節(jié)奏等則比較容易[3]。

第五階段是功能整合，提醒我們應(yīng)用新知識(shí)以便進(jìn)一步強(qiáng)化與拓展。

說到底，學(xué)習(xí)是目標(biāo)導(dǎo)向的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。經(jīng)過下列加工，精致的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)得以發(fā)展：進(jìn)行聯(lián)結(jié)，發(fā)展正確聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化這些聯(lián)結(jié)。即學(xué)習(xí)的這三個(gè)最關(guān)鍵的方面是獲得、精細(xì)加工和形成記憶，這是構(gòu)建復(fù)雜神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)并使之成為自己獨(dú)有的知識(shí)的基本學(xué)習(xí)過程。

二、問題與對(duì)策

我國(guó)絕大多數(shù)高等醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)存教育模式中普遍存在的問題具體表現(xiàn)在：以專業(yè)和學(xué)科為中心、以行業(yè)為目標(biāo)，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，課程設(shè)置采取以教師傳授理論知識(shí)為重點(diǎn)的縱向課程體系。將一門學(xué)科分成較小的章節(jié)，然后將章節(jié)分成周課時(shí)計(jì)劃和日課時(shí)計(jì)劃，再以線性方式呈現(xiàn)整門課的這些微小的部分。這樣做看起來符合邏輯，但這并不是最適合腦學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，而是會(huì)永久性扼殺學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的享受與喜愛。而且教師在教學(xué)過程中過于強(qiáng)調(diào)各自學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，學(xué)科之間橫向聯(lián)系不夠，存在著基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)、理論與實(shí)踐分離、教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、學(xué)時(shí)過多等問題。人文教育薄弱，教學(xué)內(nèi)容老化。搞統(tǒng)一的、固定的教學(xué)計(jì)劃，同一專業(yè)的學(xué)生用一種模式培養(yǎng)，而不考慮學(xué)生的差異和個(gè)性特點(diǎn)，不考慮學(xué)生的需求和學(xué)生的接受程度，學(xué)生不能根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和組建知識(shí)結(jié)構(gòu)。在知識(shí)鞏固上，對(duì)于腦來說，要脫離情境記住內(nèi)容是一項(xiàng)困難的任務(wù)。然而這卻是迄今傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)院校教育所具有的典型學(xué)習(xí)方式。盡管這是最少效益的學(xué)習(xí)方式，但這卻是大多數(shù)教師所教的方式。不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，沒有立足于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，忽視了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。

結(jié)果導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)吃力，死記硬背地應(yīng)付于沉重的課程負(fù)擔(dān)，卻無法得到充分的教育，思維單一，綜合應(yīng)用所學(xué)知識(shí)分析解決問題的能力欠缺，專業(yè)人才資源中數(shù)量與質(zhì)量不平衡，團(tuán)隊(duì)合作不佳。衛(wèi)生工作者的執(zhí)業(yè)能力與患者和人群需求不匹配，不能理想的達(dá)到崗位勝任力的要求，很難適應(yīng)新世紀(jì)醫(yī)學(xué)模式的改變，因此，當(dāng)務(wù)之急是要改變滯后的教育模式，構(gòu)建新的教學(xué)模式。

在基于腦的教育理念指引下，高等醫(yī)學(xué)教學(xué)改革最緊要的是改進(jìn)教學(xué)方法，讓教學(xué)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮和發(fā)掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的目標(biāo)?；谀X的學(xué)習(xí)始于學(xué)生，課應(yīng)建立在創(chuàng)設(shè)對(duì)自然學(xué)習(xí)最理想的條件的基礎(chǔ)之上。只有樹立以學(xué)生為中心的理念，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

可以依據(jù)基于腦的五階段學(xué)習(xí)過程來設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃：

第一階段：預(yù)先呈現(xiàn)或準(zhǔn)備。讓學(xué)生提前見到新材料：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科背景知識(shí)，量身制訂適于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平以及優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)方式的課時(shí)計(jì)劃。

第二階段：傳授與獲得。提供最初實(shí)際上是過量的觀點(diǎn)、細(xì)節(jié)、復(fù)雜內(nèi)容以及意義，以取代單一的、固定步驟的、順序的、一次一點(diǎn)地呈現(xiàn)。任由學(xué)生感到暫時(shí)被壓倒，接下來是預(yù)期、好奇、自己決心去發(fā)現(xiàn)意義。學(xué)生花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間理清一切頭緒。創(chuàng)設(shè)支持性、挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性的沒有威脅并鼓勵(lì)提問與探索的課堂環(huán)境。教師可以運(yùn)用討論、做概念圖、寫日志等多種教學(xué)策略將新知識(shí)與舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生將正性或負(fù)性情緒表達(dá)出來，通過擁有適度的新奇感等策略幫助學(xué)生進(jìn)入有益的情緒狀態(tài)。確保教學(xué)材料及其呈現(xiàn)策略適合學(xué)生的年齡。正式與非正式的知識(shí)獲得都要有；提供反映真實(shí)生活的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。生活中的真實(shí)問題具有重要的價(jià)值，教科書應(yīng)僅僅用作參考資料。在如今信息快速傳播的時(shí)代，學(xué)生必須學(xué)會(huì)如何依靠多種信息資源。雜志、報(bào)刊、計(jì)算機(jī)、視頻和社會(huì)實(shí)踐等都應(yīng)包括在課時(shí)計(jì)劃之中。

在課程體系方面則倡導(dǎo)科際整合和跨學(xué)科模式，因?yàn)檫@種模式能夠產(chǎn)生更多的關(guān)聯(lián)性和情境，而且更為重要的是，能夠幫助學(xué)生了解知識(shí)之間的聯(lián)系。實(shí)施“以系統(tǒng)為基礎(chǔ)”的基礎(chǔ)知識(shí)與臨床知識(shí)整合的課程體系，讓學(xué)生領(lǐng)悟醫(yī)學(xué)的整體性、學(xué)科交叉融合性和早期接觸臨床，培養(yǎng)學(xué)生多元化思維和綜合分析解決問題的能力，以達(dá)到醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。倡導(dǎo)綜合課程、主題教學(xué)、主題編排以及合作學(xué)習(xí)。

第三階段：精細(xì)加工。這是一個(gè)加工階段。它要求學(xué)生切實(shí)進(jìn)行思考，這是花腦力理解的學(xué)習(xí)時(shí)間。始終要有精細(xì)加工計(jì)劃，因?yàn)槌尸F(xiàn)不是學(xué)習(xí)。學(xué)生必須先進(jìn)行加工才能習(xí)得。

第四階段：孵化期與記憶編碼。這個(gè)階段強(qiáng)調(diào)復(fù)習(xí)檢查的重要性。大腦過度學(xué)習(xí)最有效，而不是一學(xué)就會(huì)。適當(dāng)運(yùn)用停工期、情感、聯(lián)系真實(shí)生活和記憶技術(shù)，幫助學(xué)生在記憶時(shí)進(jìn)行編碼學(xué)習(xí)。采用多通道記憶：有了想象力，我們就能夠創(chuàng)造更多情境驅(qū)動(dòng)的環(huán)境使學(xué)習(xí)更加難忘。通過模擬真實(shí)生活、講故事、民族慶典、虛擬學(xué)習(xí)、校外旅行考察等可以做到這一點(diǎn)。當(dāng)顯現(xiàn)各種文化觀點(diǎn)時(shí)，學(xué)習(xí)也變得與更多學(xué)生更加有關(guān)。證實(shí)與自信檢核。這一階段不僅對(duì)教師有益，學(xué)生本身也必須確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生擁有與新概念或材料有關(guān)的模型或隱喻時(shí)，記憶得最好。

第五階段：慶祝和整合。慶祝階段對(duì)于激感是關(guān)鍵性的。要有趣，輕松愉快，歡樂。這一步驟逐漸形成非常重要的對(duì)于學(xué)習(xí)的熱愛，絕對(duì)不要錯(cuò)過。只有在過度重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)才會(huì)出現(xiàn)官能整合。

當(dāng)我們計(jì)劃適于腦的學(xué)習(xí)時(shí)，關(guān)鍵是要問不同的問題：不問我應(yīng)該教什么，而應(yīng)問學(xué)生怎樣才能學(xué)得最好？我們?cè)谠O(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)時(shí)，要始終聚焦支持腦自然學(xué)習(xí)傾向的基本原則。從預(yù)先呈現(xiàn)到慶祝，確保無一階段被漏掉。要進(jìn)行過度學(xué)習(xí)，創(chuàng)擬一門復(fù)雜的、綜合的、交叉訓(xùn)練的、為學(xué)生提供許多選擇機(jī)會(huì)的課程。提供結(jié)構(gòu)，但應(yīng)是在尊重每一個(gè)學(xué)生的特質(zhì)以及他們的個(gè)別需要和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)環(huán)境中的結(jié)構(gòu)。

三、總結(jié)

總之，在以崗位勝任力為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，根據(jù)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及要求，運(yùn)用基于腦的教育理論和觀點(diǎn)，借鑒國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校的典型教學(xué)模式改革，旨在指導(dǎo)教師正確地、科學(xué)地認(rèn)識(shí)和規(guī)劃醫(yī)學(xué)人才的成才之路，在學(xué)習(xí)條件及環(huán)境的作用因素方面，教師的教為最主要的條件，相應(yīng)的有各種醫(yī)學(xué)教學(xué)條件（軟件與硬件）。在環(huán)境方面，圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)，諸多方面彼此之間存在一定的規(guī)律性，呈現(xiàn)出一定的特點(diǎn)，形成一定的原則，展示出一定的過程。醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)既有階段性，又有連續(xù)性，在這學(xué)習(xí)過程中，成才的目標(biāo)及方向起著導(dǎo)向的作用。醫(yī)學(xué)教育歸根結(jié)底就是要按照社會(huì)的需要，結(jié)合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，通過不斷優(yōu)化其心智結(jié)構(gòu)而將其培養(yǎng)成為合格的不斷進(jìn)取的醫(yī)學(xué)人才。在此基礎(chǔ)上會(huì)更加促進(jìn)學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維發(fā)展和臨床實(shí)踐能力的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]David Mcclelland.Testing for Competency Rather Than Intelligence[J].American Psychologist，1973（28）：1-14.

[2]孫寶志.世界高等醫(yī)學(xué)教育改革100年后的新吶喊[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2011（1）：1-5.

[3]周加仙.教育神經(jīng)科學(xué)引論.華東師范大學(xué)出版社，2009.

篇2

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科范式；經(jīng)典學(xué)科；現(xiàn)代學(xué)科；

作者簡(jiǎn)介：張應(yīng)強(qiáng)，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師(武漢430074)

如果從1983年高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入我國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄開始，我國(guó)高等教育學(xué)獲得學(xué)科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來，高等教育學(xué)術(shù)界一直有學(xué)者質(zhì)疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，高等教育學(xué)在“是一門學(xué)科還是一個(gè)研究領(lǐng)域”的爭(zhēng)論中曲折發(fā)展。高等教育學(xué)的兩種學(xué)科范式——經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科建設(shè)方向和高等教育學(xué)的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問題研究相比，對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關(guān)系，或者高等教育學(xué)是不是學(xué)科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國(guó)目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復(fù)研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識(shí)體系、方法體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，都是因缺乏學(xué)科范式的規(guī)范約束而導(dǎo)致的。因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與高等教育研究的開展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)，實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化，是高等教育學(xué)術(shù)界必須擔(dān)負(fù)的學(xué)術(shù)使命和學(xué)科責(zé)任。

一、高等教育學(xué)中兩種學(xué)科范式的沖突

(一)范式和學(xué)科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學(xué)革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個(gè)概念。他把科學(xué)發(fā)展分為兩個(gè)相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學(xué)階段和科學(xué)革命階段。在常規(guī)科學(xué)階段，科學(xué)家共同體成員遵循著共同的范式開展科學(xué)研究；而在科學(xué)革命階段，常規(guī)科學(xué)時(shí)期范式的一致性消失了，科學(xué)發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進(jìn)入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學(xué)時(shí)期科學(xué)家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認(rèn)性，具有“范型”和“典范”意義，對(duì)科學(xué)家特別是新一代科學(xué)家的科學(xué)研究進(jìn)行“規(guī)范”和“示范”。不同科學(xué)范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學(xué)革命發(fā)生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會(huì)科學(xué)界改造之后被廣泛運(yùn)用。社會(huì)科學(xué)界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學(xué)研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時(shí)，擴(kuò)大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來區(qū)分不同學(xué)科，也可以用來代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段，還可用來代表同一時(shí)期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體。[1]我國(guó)有些學(xué)者甚至將范式概念進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)為范式可以擴(kuò)展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學(xué)科后，出現(xiàn)了學(xué)科范式的概念?！皩W(xué)科范式”是指，學(xué)術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學(xué)術(shù)研究的方法和程序，成為學(xué)術(shù)研究賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范?！胺妒绞谴嬖谟谀骋豢茖W(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對(duì)象的基本意向。它可以用來界定什么應(yīng)該被研究，什么問題應(yīng)該被提出，如何對(duì)問題進(jìn)行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時(shí)該遵循什么樣的規(guī)則。”[3]

人們用學(xué)科范式來區(qū)分不同學(xué)科或者學(xué)科發(fā)展的不同階段以及學(xué)科中的不同學(xué)派，甚至演化為學(xué)科發(fā)展成熟與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為只有成熟的知識(shí)領(lǐng)域才有學(xué)科范式，不是所有知識(shí)體系都能處于范式階段。對(duì)于成熟學(xué)科來說，“每一個(gè)學(xué)術(shù)范式都有自己確定的知識(shí)體系、方法體系、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識(shí)體系可以分為三部分：不容懷疑的知識(shí)核心，若干如何應(yīng)用核心知識(shí)于實(shí)際問題的典型范例，以及一些確定的需要進(jìn)一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識(shí)防止人們?cè)诨締栴}上爭(zhēng)論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會(huì)人們?cè)鯓舆\(yùn)用核心知識(shí)，同時(shí)規(guī)定了研究的對(duì)錯(cuò)、好壞的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。核心知識(shí)與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴(kuò)大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域往往也采用一種擴(kuò)大了的學(xué)科范式概念。如心理學(xué)中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)說演化史中的亞當(dāng)·斯密對(duì)重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟(jì)理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動(dòng)階級(jí)經(jīng)濟(jì)利益的“馬克思革命”，[5]還有中國(guó)近代史研究領(lǐng)域的“革命史學(xué)范式”和“現(xiàn)代化史學(xué)范式”等，都是在擴(kuò)大學(xué)科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學(xué)科范式的概念。

(二)經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突

如果從擴(kuò)大了的范式和學(xué)科范式概念來看，我國(guó)高等教育學(xué)存在著兩種學(xué)科范式：一種是經(jīng)典學(xué)科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學(xué)科論范式是指，學(xué)術(shù)共同體堅(jiān)持高等教育學(xué)是一門學(xué)科的學(xué)術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學(xué)科和高等教育學(xué)理論體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本任務(wù)，從而按照人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學(xué)術(shù)共同體認(rèn)為，高等教育學(xué)只是人文社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科，應(yīng)借鑒和運(yùn)用其他社會(huì)科學(xué)的理論、觀點(diǎn)和研究方法來研究高等教育現(xiàn)象和問題。在我國(guó)高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，這兩種學(xué)科范式一直存在著激烈沖突，對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學(xué)的未來發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史后指出：在我國(guó)，極少有學(xué)科像高等教育學(xué)一樣從建立開始就一路危機(jī)四伏，也極少有學(xué)科像高等教育學(xué)這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]

作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)在我國(guó)的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀(jì)50年代，潘懋元教授等學(xué)科開拓者從教育學(xué)學(xué)科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學(xué)校教育研究的影響，提出了“高等學(xué)校教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并編寫了《高等學(xué)校教育學(xué)講義》。二十多年后，他積極倡導(dǎo)在中國(guó)開展高等教育研究，以回應(yīng)“按照教育規(guī)律辦教育”的社會(huì)訴求，提出了“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并組建了專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，編寫了《高等教育學(xué)》教材，開始培養(yǎng)高等教育學(xué)專業(yè)研究生，推動(dòng)建立了中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)……其中最為重要的是，高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入了我國(guó)研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，高等教育學(xué)獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的制度性確認(rèn)，使得高等教育學(xué)獲得了學(xué)科地位和社會(huì)認(rèn)可，高等教育學(xué)由此蓬勃發(fā)展起來。

高等教育學(xué)學(xué)科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的。人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典學(xué)科，一般要求有獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)特的研究方法論、獨(dú)特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨(dú)特的理論體系，并且把是否具備完備的學(xué)科理論體系作為判斷一門學(xué)科是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)。為了把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科，我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)者按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)開展了按圖索驥式的學(xué)科理論研究。一是研究和論證了高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象。有的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象是高等教育問題和高等教育現(xiàn)象，有的認(rèn)為是高等教育規(guī)律，有的認(rèn)為是專業(yè)教育，有的認(rèn)為是高等教育理論，等等。雖然沒有達(dá)成廣泛共識(shí)，但大多強(qiáng)調(diào)了高等教育學(xué)研究對(duì)象與一般教育學(xué)研究對(duì)象的差異性和獨(dú)特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)?！案叩冉逃龑W(xué)邏輯起點(diǎn)”研究就是一例，不少學(xué)者希望找到一個(gè)蘊(yùn)含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡(jiǎn)單要素，作為高等教育學(xué)理論演繹的起點(diǎn)，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進(jìn)，建立起高等教育學(xué)理論體系。三是尋找和論證高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法論。在這一過程中，不少學(xué)者提出了多種研究方法論，其中“多學(xué)科研究說”影響最大，認(rèn)同者最多。“多學(xué)科研究說”認(rèn)為，多學(xué)科研究方法可能是高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法。[7]

盡管學(xué)科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)卻始終沒有建立起來，作為學(xué)科的高等教育學(xué)成為一項(xiàng)尚未完成的愿望和任務(wù)。人們開始懷疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，懷疑作為學(xué)科的高等教育學(xué)的合理性。很長(zhǎng)一段時(shí)期，高等教育學(xué)界研究高等教育學(xué)科理論和學(xué)科建設(shè)的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無期。

高等教育學(xué)作為一門學(xué)科而被懷疑，還與其上位學(xué)科——教育學(xué)高度關(guān)聯(lián)。在不少學(xué)者看來，“教育學(xué)和商科一樣，都只是各種真正‘學(xué)科’的大雜燴……這個(gè)領(lǐng)域由各種真正的學(xué)科所組成，當(dāng)中涉及心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)……各種學(xué)科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個(gè)前綴詞便可(因此教育學(xué)必然是比各種學(xué)科次等)?！盵8]這種否定教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科地位的觀點(diǎn)，并不是來自其他學(xué)科的學(xué)者，也不是來自從事學(xué)科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學(xué)研究的學(xué)者。對(duì)于高等教育學(xué)而言，美國(guó)高等教育研究界自20世紀(jì)50年代起就有一個(gè)理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。但這種努力進(jìn)展甚微，并沒有成為現(xiàn)實(shí)。1974年德雷索與馬瑟運(yùn)用所謂“廣泛接受的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”來進(jìn)行判斷，認(rèn)為美國(guó)高等教育研究領(lǐng)域日益增長(zhǎng)的高等教育文獻(xiàn)所提供的多是作者的觀點(diǎn)，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識(shí)。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴(yán)格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國(guó)并沒有發(fā)展為一門學(xué)科。二十多年以后，知名高等教育學(xué)者阿特巴赫做出了“高等教育確實(shí)是一個(gè)跨學(xué)科研究領(lǐng)域。它將不會(huì)成為一個(gè)單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科”[9]的判斷和預(yù)測(cè)。

在作為學(xué)科的高等教育學(xué)發(fā)展之時(shí)，研究領(lǐng)域論范式作為一種對(duì)立的學(xué)科范式一直與之如影隨形。尤其是在學(xué)科論范式遭遇困境之時(shí)，研究領(lǐng)域論范式開始占據(jù)主導(dǎo)地位。研究領(lǐng)域論范式是以學(xué)科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認(rèn)為，不存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，正如阿特巴赫等西方學(xué)者所認(rèn)為的那樣，高等教育學(xué)目前不是且今后也不可能是一門學(xué)科，高等教育學(xué)只是且只能是一個(gè)研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學(xué)科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢(shì)。這更加強(qiáng)化了作為研究領(lǐng)域論學(xué)科范式的信念——高等教育學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實(shí)際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學(xué)科論范式。而經(jīng)典學(xué)科論范式追求虛無縹緲的高等教育學(xué)學(xué)科理論體系，從而使高等教育研究脫離實(shí)際，回避高等教育改革發(fā)展問題，實(shí)際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學(xué)科范式的沖突除了源于兩種學(xué)科信念的極大差異，還源于對(duì)“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念的不同理解。20世紀(jì)70年代末期，潘懋元教授等學(xué)科開拓者用“高等教育學(xué)”代替了20世紀(jì)50年代所使用的“高等學(xué)校教育學(xué)”，這表明，高等教育學(xué)已經(jīng)超越學(xué)校教育學(xué)范疇而進(jìn)入大教育學(xué)領(lǐng)域。高等教育學(xué)的核心研究?jī)?nèi)容和學(xué)科范式，就不只是圍繞高級(jí)專門人才培養(yǎng)而研究高等學(xué)校的教學(xué)和課程問題，而是擴(kuò)展到高等教育與社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學(xué)的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級(jí)專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說研究高級(jí)專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學(xué)校教育學(xué)有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學(xué)，而且超越了學(xué)校教育學(xué)的視界，進(jìn)入“社會(huì)教育學(xué)”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學(xué)兩種學(xué)科范式爭(zhēng)論和沖突打下伏筆。

兩種學(xué)科范式的沖突還與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。經(jīng)典學(xué)科論范式是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，希望把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來否定和批判作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，認(rèn)為高等教育學(xué)不可能發(fā)展成為一門學(xué)科。作為學(xué)科的高等教育學(xué)只是人們的一種不切實(shí)際的愿望，這種愿望對(duì)高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。

兩種學(xué)科范式的沖突，還源于人們對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科地位的不同認(rèn)識(shí)。經(jīng)典學(xué)科論范式之所以以建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科為目標(biāo)，是認(rèn)為學(xué)科是知識(shí)體系的最高階段，學(xué)科或?qū)W科理論體系的形成是進(jìn)行知識(shí)探討的原動(dòng)力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個(gè)階段。只有形成學(xué)科，并形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論體系，才可能獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)科地位。研究領(lǐng)域論范式則認(rèn)為，經(jīng)典學(xué)科范式使學(xué)科和學(xué)科知識(shí)體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的力量。而作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，能夠以開放姿態(tài)開展和吸納多學(xué)科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。

二、現(xiàn)代學(xué)科范式：高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路

關(guān)于我國(guó)高等教育學(xué)的未來發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)的思想和觀點(diǎn)。[10]這一思想觀點(diǎn)有兩方面含義，一是高等教育學(xué)是一門學(xué)科，在我國(guó)，必須把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學(xué)科的特點(diǎn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門現(xiàn)代學(xué)科。

(一)學(xué)科論范式對(duì)高等教育學(xué)的重要意義

學(xué)科對(duì)知識(shí)生產(chǎn)具有重要意義。學(xué)科的含義之一是“學(xué)術(shù)的分類”，是“科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分類”。在知識(shí)發(fā)展和復(fù)雜化之后，學(xué)科分類對(duì)知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)發(fā)展變得越來越重要，它至少會(huì)產(chǎn)生兩方面效應(yīng)：一是知識(shí)生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學(xué)科邊界下開展專門領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)研究，促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識(shí)生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識(shí)分類形成不同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單位(學(xué)術(shù)共同體)，遵循共同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)。知識(shí)分類和知識(shí)生產(chǎn)形成一種互動(dòng)關(guān)系，知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識(shí)，而在知識(shí)生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識(shí)分類(學(xué)科化)導(dǎo)致了組織化的知識(shí)生產(chǎn)，促進(jìn)了知識(shí)發(fā)展和知識(shí)生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學(xué)科，促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)學(xué)科化，對(duì)高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學(xué)術(shù)共同體的形成

學(xué)科是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域，通過聚集研究人員，開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流，形成不同學(xué)派等方式而形成的。高等教育學(xué)在我國(guó)的產(chǎn)生和發(fā)展，事實(shí)上形成了高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科的挑戰(zhàn)，但不容否認(rèn)的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒有20世紀(jì)70年代末期開始的高等教育學(xué)學(xué)科化努力，不僅不會(huì)產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對(duì)高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對(duì)象都沒有了。研究領(lǐng)域論范式開展多學(xué)科的高等教育研究，其研究人員分散在社會(huì)科學(xué)的各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，根本就不可能形成學(xué)術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學(xué)術(shù)共同體。只有把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)，才可能在高等教育學(xué)科的旗幟下形成高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體。

2.有利于高等教育學(xué)科知識(shí)的積累

學(xué)科作為科學(xué)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識(shí)分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識(shí)生產(chǎn)，另一方面是為了通過知識(shí)的學(xué)科化，形成知識(shí)的累積機(jī)制。即按照學(xué)科知識(shí)的邏輯和譜系，將紛繁復(fù)雜的具體知識(shí)分門別類，由此建立知識(shí)與知識(shí)之間的學(xué)科關(guān)系，形成學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的遞進(jìn)關(guān)系和累積機(jī)制，從而促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學(xué)科化和系統(tǒng)化。多學(xué)科的高等教育研究成果分屬不同學(xué)科或研究領(lǐng)域，各種知識(shí)雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識(shí)之間的邏輯關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系，知識(shí)的累積機(jī)制也就無從談起。只有將高等教育學(xué)建設(shè)成為一門學(xué)科，才可能在學(xué)科的規(guī)范下實(shí)現(xiàn)高等教育研究成果和學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學(xué)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科理論的累積機(jī)制，促進(jìn)高等教育研究的開展和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。

3.有利于高等教育學(xué)科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)

學(xué)科的另外一個(gè)含義是“教學(xué)的科目”，即通過對(duì)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和傳播，培養(yǎng)學(xué)科的專業(yè)研究人才，從而使學(xué)科知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長(zhǎng)，是學(xué)科興旺發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)。將高等教育學(xué)作為學(xué)科來建設(shè)，在學(xué)科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學(xué)科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長(zhǎng)青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會(huì)科學(xué)學(xué)科的一個(gè)研究領(lǐng)域，那么，在研究過程中成長(zhǎng)起來的人才，就不是高等教育學(xué)自身的研究人才，高等教育學(xué)科就會(huì)出現(xiàn)后繼無人的局面。30余年來，正是因?yàn)樵诟叩冉逃龑W(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學(xué)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，為我國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學(xué)科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達(dá)景象。

4.有利于高等教育研究機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展

有了學(xué)科才可能有相應(yīng)的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，才可能通過建立研究所和系，開展學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動(dòng)。學(xué)科是研究機(jī)構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學(xué)科存在方式是高等教育研究機(jī)構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來，我國(guó)大學(xué)中高等教育研究機(jī)構(gòu)的不同命運(yùn)和不同發(fā)展道路充分說明了這點(diǎn)。20世紀(jì)80年代初以來建立的高校高等教育研究機(jī)構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機(jī)構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺(tái)班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強(qiáng)、影響大的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。個(gè)中緣由，在于這些研究機(jī)構(gòu)是否建立在學(xué)科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)作為自身的基本任務(wù)。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學(xué)科建制

目前，我國(guó)建立了基于政府管理的學(xué)科管理制度，無論是學(xué)科的分類，還是學(xué)科專業(yè)是否列入科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，都是由政府學(xué)科管理部門決定的。這就是說，學(xué)科的合法性需要政府學(xué)科管理部門賦予和認(rèn)可。高等教育研究如果不能以學(xué)科為基礎(chǔ)，高等教育學(xué)如果沒有取得合法的學(xué)科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識(shí)教學(xué)和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國(guó)務(wù)院學(xué)位辦和教育部將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學(xué)在我國(guó)獲得了合法的學(xué)科建制，極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展和高等教育學(xué)專業(yè)研究隊(duì)伍的成長(zhǎng)。如果高等教育學(xué)沒有獲得合法的學(xué)科建制，今天的高等教育學(xué)抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)的生存危機(jī)

研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會(huì)科學(xué)的一個(gè)研究領(lǐng)域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學(xué)科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來重大挑戰(zhàn)。

1.研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)出現(xiàn)“被殖民”學(xué)科樣態(tài)

研究領(lǐng)域論范式主張運(yùn)用其他學(xué)科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學(xué)科的研究成果，而不是高等教育學(xué)的研究成果。如高等教育社會(huì)學(xué)，就是社會(huì)學(xué)學(xué)者運(yùn)用社會(huì)學(xué)的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會(huì)學(xué)的開放性的表現(xiàn)，是社會(huì)學(xué)的拓展和擴(kuò)張。其研究成果是社會(huì)學(xué)理論的積淀，其理論貢獻(xiàn)主要是對(duì)社會(huì)學(xué)的貢獻(xiàn)而不是對(duì)高等教育學(xué)的貢獻(xiàn)。高等教育社會(huì)學(xué)在性質(zhì)上是社會(huì)學(xué)而不是高等教育學(xué)。所以，多學(xué)科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學(xué)自身的研究空間就越小，就必然導(dǎo)致高等教育學(xué)“成為其他學(xué)科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學(xué)科殖民”現(xiàn)象。更為嚴(yán)峻的是，以其他學(xué)科理論來研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學(xué)科理論的同時(shí)嚴(yán)重?cái)D壓了高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)理論的貧乏而喪失學(xué)科的理論品性和學(xué)科地位。而來自高等教育學(xué)的學(xué)者所做的多學(xué)科高等教育研究，由于對(duì)其他學(xué)科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個(gè)半桶水相加”，對(duì)高等教育學(xué)的理論貢獻(xiàn)可想而知。

2.研究領(lǐng)域論范式直接導(dǎo)致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學(xué)科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導(dǎo)開展多學(xué)科研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，“不同學(xué)科的專家所關(guān)注的高等教育問題是不同的……當(dāng)專家們研究這些問題時(shí)，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學(xué)科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學(xué)科的知識(shí)疆界，并在高等教育問題上來檢驗(yàn)自身的學(xué)科理論，同時(shí)受單一學(xué)科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會(huì)”和“知識(shí)社會(huì)”，純粹是自身學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的變化而自然做出的一種反映。所以，多學(xué)科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對(duì)高等教育學(xué)而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學(xué)的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對(duì)象的高等教育學(xué)。比較教育學(xué)者奧利韋拉在談到社會(huì)科學(xué)學(xué)科中的教育研究時(shí)說：對(duì)于社會(huì)科學(xué)學(xué)科而言，對(duì)教育的研究最多也不過就是社會(huì)學(xué)中的一章，或一個(gè)心理過程，或一種經(jīng)濟(jì)投入，或一種政治工具，或一個(gè)社會(huì)心理現(xiàn)象的示例，或一個(gè)歷史側(cè)面，或一個(gè)哲學(xué)選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學(xué)地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進(jìn)行分割和肢解，形成其他學(xué)科對(duì)高等教育研究的“學(xué)科割據(jù)”，導(dǎo)致整體性高等教育研究的喪失。

同時(shí)，來自其他學(xué)科的高等教育研究學(xué)者，他們對(duì)高等教育學(xué)缺乏基本的學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導(dǎo)致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒能形成學(xué)術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國(guó)教育學(xué)研究的歷史和現(xiàn)狀時(shí)說：美國(guó)的教育研究學(xué)者大都對(duì)教育學(xué)學(xué)科沒有興趣，更無建設(shè)的責(zé)任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的不同組合，它既沒有單一的研究重點(diǎn)，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學(xué)術(shù)的特點(diǎn)，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個(gè)十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個(gè)領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式

高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但不是一門經(jīng)典學(xué)科而是一門現(xiàn)代學(xué)科。20世紀(jì)50年代以來，現(xiàn)代學(xué)科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學(xué)科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會(huì)科學(xué)知識(shí)活動(dòng)出現(xiàn)了一個(gè)與之前的100年相反的曲線運(yùn)動(dòng)，學(xué)科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當(dāng)?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學(xué)里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學(xué)術(shù)團(tuán)體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學(xué)科的新名稱”就是現(xiàn)代學(xué)科，它們不僅獲得了相應(yīng)的學(xué)科地位，而且進(jìn)入大學(xué)教育領(lǐng)域開展學(xué)科教學(xué)和培養(yǎng)后續(xù)研究者。

現(xiàn)代學(xué)科又稱為“外生學(xué)科”，與經(jīng)典學(xué)科完全不同，現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科發(fā)展邏輯不是由學(xué)科知識(shí)的自然演化邏輯而是由社會(huì)需要邏輯主導(dǎo)的。社會(huì)需要和重大社會(huì)問題不僅主導(dǎo)著社會(huì)科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)，而且決定著學(xué)科的研究?jī)?nèi)容、研究方法和學(xué)術(shù)研究的組織方式。學(xué)科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學(xué)科或多學(xué)科研究。

現(xiàn)代學(xué)科表現(xiàn)出高度的開放性。一是研究?jī)?nèi)容的開放性，一般以重大社會(huì)問題和綜合性主題為研究對(duì)象，綜合性問題研究往往冠名為“學(xué)科”，出現(xiàn)問題研究學(xué)科化傾向。由社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動(dòng)的重大問題導(dǎo)致研究?jī)?nèi)容的變動(dòng)性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學(xué)科(跨學(xué)科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學(xué)科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的?！盵15]三是學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的松散性。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學(xué)科一樣，由學(xué)科知識(shí)演化邏輯主導(dǎo)而形成嚴(yán)密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學(xué)科知識(shí)邊界模糊、學(xué)科知識(shí)交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點(diǎn)連接松散，沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，沒有很強(qiáng)的整體發(fā)展框架。[16]學(xué)科也因廣泛的學(xué)科理論互涉而難以形成嚴(yán)密的知識(shí)和理論體系。

世界范圍內(nèi)的高等教育研究開始之時(shí)，正是現(xiàn)代學(xué)科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時(shí)間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科。自20世紀(jì)50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學(xué)生成分多樣化問題、高等教育的社會(huì)適應(yīng)性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學(xué)有效管理與管理效率問題等，都是現(xiàn)代化過程中社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。

從20世紀(jì)中葉開始，高等教育進(jìn)入社會(huì)的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學(xué)已從中世紀(jì)宗教和世俗的知識(shí)團(tuán)體演變成現(xiàn)代在以知識(shí)為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會(huì)中起關(guān)鍵作用的機(jī)構(gòu)，大學(xué)成為人類社會(huì)的動(dòng)力站。[17]在現(xiàn)代社會(huì)，一方面，“知識(shí)是社會(huì)的核心。越來越多的人和越來越多的機(jī)構(gòu)從來沒有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識(shí)。大學(xué)作為知識(shí)的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會(huì)提供服務(wù)。今天，知識(shí)是為每個(gè)人服務(wù)的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會(huì)也進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)時(shí)期，一個(gè)“以知識(shí)為軸心”的社會(huì)時(shí)期，其關(guān)鍵變量是信息和知識(shí)?？萍季⒁?yàn)樗麄兪艿綄I(yè)教育，具有技術(shù)專長(zhǎng)而成為社會(huì)的統(tǒng)治人物。高等教育進(jìn)入社會(huì)的中心，改變了社會(huì)的性質(zhì)和社會(huì)形態(tài)，以至于離開高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會(huì)。

高等教育進(jìn)入社會(huì)中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復(fù)雜起來，以至我們今天很難對(duì)之進(jìn)行準(zhǔn)確定義。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會(huì)高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問題成為關(guān)涉知識(shí)社會(huì)所有社會(huì)問題的核心問題，成為知識(shí)社會(huì)的重大問題。高等教育變得如此重要和復(fù)雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學(xué)科角度對(duì)之進(jìn)行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會(huì)科學(xué)的某個(gè)學(xué)科角度對(duì)之進(jìn)行研究了。高等教育成為幾乎所有社會(huì)科學(xué)學(xué)科的研究對(duì)象，成為一門現(xiàn)代學(xué)科了。現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)，其研究范圍和研究?jī)?nèi)容，不僅超越了高等學(xué)校中的教育問題和人才培養(yǎng)問題，而且也超越了一直以來被認(rèn)為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學(xué)問”研究，甚至也正在超越教育學(xué)這個(gè)高等教育學(xué)曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學(xué)正在成為“知識(shí)社會(huì)”之學(xué)，成為“高等教育社會(huì)”之學(xué)，成為知識(shí)社會(huì)的“顯學(xué)”。高等教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容源于“社會(huì)的‘真實(shí)’問題所帶來的持久動(dòng)力和高校履行其全部社會(huì)責(zé)任的需要”[19]。

高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與經(jīng)典學(xué)科范式有著根本性不同。它雖然堅(jiān)守高等教育學(xué)是一門學(xué)科的信念，但認(rèn)為高等教育學(xué)是一門現(xiàn)代學(xué)科而不是一門經(jīng)典學(xué)科。它不再按照經(jīng)典學(xué)科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)，放棄用經(jīng)典學(xué)科的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)去判斷和要求高等教育學(xué)，糾正了長(zhǎng)期以來我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應(yīng)研究領(lǐng)域論范式對(duì)高等教育學(xué)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信。高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究?jī)?nèi)容也因此得到極大拓展，學(xué)科研究的重點(diǎn)由建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會(huì)中的高等教育問題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學(xué)作為實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)科特性?，F(xiàn)代學(xué)科所廣泛采用的研究方法，如多學(xué)科研究方法、復(fù)雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學(xué)科研究方法，等等，也就在高等教育學(xué)學(xué)科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進(jìn)高等教育學(xué)科的發(fā)展和成熟。

高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個(gè)研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨(dú)立學(xué)科地位的現(xiàn)代學(xué)科，從而用現(xiàn)代學(xué)科范式來形成高等教育學(xué)術(shù)共同體，形成高等教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)積累機(jī)制，達(dá)成學(xué)科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時(shí)在高等教育學(xué)科的旗幟下會(huì)聚自己的專業(yè)研究群體，并通過獲得學(xué)科的社會(huì)建制而進(jìn)入大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學(xué)的新一代研究者。另外，因?yàn)橛辛烁叩冉逃龑W(xué)科，高等教育研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)才有了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科，將徹底改變高等教育學(xué)被其他學(xué)科殖民的學(xué)科樣態(tài)，從而堅(jiān)守高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，發(fā)展高等教育學(xué)的理論品性，獲得學(xué)科尊嚴(yán)和學(xué)科地位。將高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科來建設(shè)，將極大地促進(jìn)高等教育學(xué)研究者基于自身學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對(duì)高等教育有一個(gè)完整性的理解和認(rèn)識(shí)。

從以上分析中可以看出，高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式既超越了經(jīng)典學(xué)科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學(xué)科范式之間的矛盾和沖突。通過現(xiàn)代學(xué)科這一學(xué)科特性，一方面認(rèn)定高等教育學(xué)是一門學(xué)科，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信，同時(shí)回答了研究領(lǐng)域論范式對(duì)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學(xué)科范式將高等教育學(xué)作為一門經(jīng)典學(xué)科來論證和建設(shè)的偏向，擴(kuò)展了高等教育學(xué)的學(xué)科空間，提高和增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科包容性。

三、高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題

現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)是高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)還需要解決高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題。高等教育學(xué)的再學(xué)科化，其重點(diǎn)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)；二是在學(xué)科建制上進(jìn)一步提高高等教育學(xué)學(xué)科地位，建設(shè)作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)。

(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對(duì)某一特定的問題，而動(dòng)員與該問題有關(guān)的其他相關(guān)學(xué)科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應(yīng)用于問題的解決，也是應(yīng)用各科之學(xué)理，但在應(yīng)用之前必須先將這些學(xué)理融會(huì)貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學(xué)學(xué)科自身的核心理論問題。

作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)具有高度的開放性。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，高等教育問題具有高度復(fù)雜性和多面性，高等教育的研究?jī)?nèi)容為不斷變動(dòng)中的高等教育問題所牽引，導(dǎo)致多樣化研究成果觀點(diǎn)紛呈并變動(dòng)不居。特別是多學(xué)科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學(xué)科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學(xué)科因存在不同學(xué)派的不同理論觀點(diǎn)，導(dǎo)致其對(duì)高等教育研究的復(fù)雜化。復(fù)雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強(qiáng)調(diào)整合研究。對(duì)于作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)來說，其學(xué)科知識(shí)理論不能是來自其他學(xué)科理論的大雜燴和拼盤，而應(yīng)是多學(xué)科的理論知識(shí)整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，對(duì)不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行整合研究，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科研究成果與高等教育學(xué)的對(duì)話與交流，并最終納入高等教育學(xué)學(xué)科知識(shí)理論框架，對(duì)之進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。

開放性對(duì)高等教育學(xué)來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學(xué)的活力之源，又可能是高等教育學(xué)的“終結(jié)者”。高等教育學(xué)的過度開放，將導(dǎo)致高等教育學(xué)落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學(xué)科邊界和學(xué)科自身的理論內(nèi)聚力，動(dòng)搖高等教育學(xué)作為學(xué)科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)是按照社會(huì)需要邏輯組織起其知識(shí)體系的，學(xué)科知識(shí)交叉疊加、連接松散，缺乏學(xué)科知識(shí)邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學(xué)科知識(shí)框架，難以形成嚴(yán)密的知識(shí)和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學(xué)科知識(shí)邏輯來對(duì)相關(guān)研究成果進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學(xué)術(shù)共同體來承擔(dān)。這對(duì)高等教育學(xué)者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學(xué)科背景、現(xiàn)代學(xué)科思維和復(fù)雜科學(xué)思維。同時(shí)需要通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學(xué)科或跨學(xué)科研究。華勒斯坦在《開放社會(huì)科學(xué)》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學(xué)術(shù)功底的高等教育學(xué)者擔(dān)任負(fù)責(zé)人，以高等教育學(xué)者為主體，邀請(qǐng)來自相關(guān)學(xué)科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進(jìn)行不同學(xué)科對(duì)話，共商問題的解決。其中，高等教育學(xué)者必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，以“對(duì)松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關(guān)于在學(xué)科建制中進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位問題

1983年，高等教育學(xué)列入我國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，標(biāo)志著高等教育學(xué)在我國(guó)獲得了正式的學(xué)科建制。雖然只是將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入，但仍極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當(dāng)前，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，以進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位，促進(jìn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化。關(guān)于在我國(guó)建設(shè)作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)的必要性和重要性，我們?cè)l(fā)表有關(guān)文章進(jìn)行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)談兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

1.需要國(guó)家學(xué)科管理部門的大力支持

我國(guó)學(xué)科專業(yè)目錄的編制，事實(shí)上遵循著兩條邏輯原則——學(xué)科邏輯原則和社會(huì)需求邏輯原則。所謂社會(huì)需求邏輯原則，即把對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和思想文化建設(shè)具有重要影響和支撐作用的領(lǐng)域列入學(xué)科范圍，并提升其學(xué)科地位。如2005年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和教育部決定在《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中增設(shè)理論一級(jí)學(xué)科。我國(guó)之前確立高等教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科建制，并不是因?yàn)楫?dāng)時(shí)高等教育學(xué)已經(jīng)發(fā)育成熟了，而是因?yàn)楦叩冉逃诮?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規(guī)律來發(fā)展高等教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級(jí)專門人才。這就是說，在我國(guó)，社會(huì)需求是不少學(xué)科獲得相應(yīng)學(xué)科建制的原因。目前，我國(guó)正在實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，《教育規(guī)劃綱要》提出了“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”的戰(zhàn)略目標(biāo)，高等教育在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性和主導(dǎo)性作用。高等教育的發(fā)展是我國(guó)建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家和國(guó)家創(chuàng)新體系，提高綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要保障。因此，應(yīng)該從滿足國(guó)家重大戰(zhàn)略需求的高度，重視高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，提高高等教育學(xué)學(xué)科地位。建設(shè)作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，有助于高等教育學(xué)增強(qiáng)服務(wù)高等教育改革發(fā)展，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家建設(shè)的能力，受益的不只是高等教育學(xué)科本身，還有我國(guó)的高等教育事業(yè)以及創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)。

篇3

1997年我曾撰文《對(duì)高等教育理論研究的思考》,就“高等教育學(xué)研究與高等教育研究的關(guān)系問題”、“中國(guó)社會(huì)主義特色的高等教育理論與人類(國(guó)際)高等教育理論的關(guān)系問題”、“中國(guó)高等教育研究機(jī)構(gòu)的職能與高等教育研究學(xué)者的職責(zé)”三個(gè)方面進(jìn)行了探討,旨在對(duì)我國(guó)高等教育研究活動(dòng)、研究組織、研究人員、研究成果等方面進(jìn)行觀念上的分類,讓高等教育理論研究從大眾化的群眾性的高等教育研究中凸顯出來。通過對(duì)高等教育研究活動(dòng)、組織、人員、成果等的理論定位定格,增強(qiáng)高等教育理論工作者的理論研究意識(shí)和創(chuàng)立中國(guó)高等教育科學(xué)理論的責(zé)任感,防止被高等教育研究“繁榮”現(xiàn)象所蒙蔽,陷入具體的高等教育問題研究不能自拔。我們要看清,高等教育研究的這種“富饒中的貧困”現(xiàn)象?！袄碚摰呢毨А北厝粚?dǎo)致“事務(wù)主義”盛行和盲目的實(shí)踐,很不利于中國(guó)特色高等教育理論體系的形成。時(shí)隔三年后的今天,我們的高等教育理論界仍然上演著“少談些體系,多研究些問題”的舊戲,并且認(rèn)為理論與實(shí)踐脫離得很遠(yuǎn),理論研究是學(xué)院派,是“象牙塔”,是“閉門造車”,是“陽春白雪”,所以便提出要在理論與實(shí)踐之間搭一座橋——“中介研究”興盛一時(shí)。在我看來這完全是一種認(rèn)識(shí)的偏向,或者是跟隨社會(huì)潮流的盲動(dòng)。我倒沒有看出我們的高等教育理論有多么抽象,有多么陽春白雪。我們夢(mèng)寐以求它能這樣,可惜它距此差的很遠(yuǎn)。翻開我們的任何一本高等教育學(xué)專著,我們希望看到的抽象的理論體系沒有出現(xiàn),撲面而來的是高等教育的活動(dòng)描述,從古描到今仍不見高等教育本質(zhì)特征和理論體系的顯現(xiàn)。我們的理論尚未浮出實(shí)踐的“水面”,“理論”的理論含量不足以脫離實(shí)踐。如果硬要說它脫離實(shí)踐,可否看成它沒有直面實(shí)踐,沒有執(zhí)住實(shí)踐的“牛耳”,表現(xiàn)出對(duì)實(shí)踐的無能為力,這不能看成是脫離實(shí)踐。為此,本文對(duì)高等教育理論研究提出新的思考:高等教育理論研究要進(jìn)一步加強(qiáng),“加強(qiáng)”不是遠(yuǎn)離實(shí)踐,不是要過橋(中介)到實(shí)踐,而是深入實(shí)踐執(zhí)住實(shí)踐之“牛耳”,從實(shí)踐中脫穎而出。本文認(rèn)為,高等教育理論研究應(yīng)從高等教育特點(diǎn)論、高等學(xué)校特征論、高等教育學(xué)體系論三個(gè)維度切入。

一、高等教育特點(diǎn)論

用數(shù)學(xué)集合論的觀點(diǎn)來看,高等教育作為一個(gè)領(lǐng)域,它是教育領(lǐng)域的一個(gè)部分領(lǐng)域,而教育領(lǐng)域又是人類社會(huì)領(lǐng)域的一個(gè)部分領(lǐng)域。用集合表示高等教育領(lǐng)域記為H,教育領(lǐng)域記為J,人類社會(huì)領(lǐng)域記為R的話,這三個(gè)領(lǐng)域具有包含關(guān)系,可表示為H<J<R。高等教育理論研究就要從H與R的關(guān)系和H與J的關(guān)系揭示高等教育的特點(diǎn),同時(shí)還要從H自身揭示其特點(diǎn)。

從H與R的關(guān)系看高等教育的特點(diǎn):高等教育領(lǐng)域(H)是人類社會(huì)領(lǐng)域(R)的一個(gè)組成部分,“高等教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng),社會(huì)發(fā)展必須依靠高等教育”,這已成為人們的共識(shí),在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代更是如此。因?yàn)楝F(xiàn)代高等教育是培養(yǎng)高級(jí)人才、研究高深學(xué)問、開發(fā)高科技產(chǎn)業(yè)的社會(huì)領(lǐng)域;是保存、傳送、創(chuàng)造人類文明的圣地。高等教育亦是社會(huì)的良心和真理的化身。是人類追求真善美的源泉和動(dòng)力站。

從H與J的關(guān)系看高等教育的特點(diǎn):高等教育領(lǐng)域(H)是教育領(lǐng)域(J)的一個(gè)部分,“高等教育必須與非高等教育協(xié)調(diào)發(fā)展”已是不爭(zhēng)的事實(shí)。高等教育是教育的最高層次,不應(yīng)沉緬于大量基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的傳授和訓(xùn)練之中,不應(yīng)等同于基礎(chǔ)教育、中等職業(yè)教育、成人培訓(xùn)等,它應(yīng)是全心全意獻(xiàn)身于發(fā)展知識(shí)、解決各種重大科技問題和培養(yǎng)高級(jí)人才,并盡量努力站在人類文明的制高點(diǎn),把人類文明推向新的高度。高等教育的大眾化所追求的高等教育機(jī)會(huì)均等,不是也不能消弱高等教育的責(zé)任,降低高等教育的“門檻”,模糊高等教育與非高等教育的界限。

從H自身看高等教育的特點(diǎn):對(duì)此,我曾撰文《當(dāng)代高等教育的十大特點(diǎn)》,文章認(rèn)為當(dāng)代高等教育自身的特點(diǎn)有:高等教育是素質(zhì)教育與職業(yè)教育的統(tǒng)一;高等教育是人文教育與科學(xué)教育的統(tǒng)一;高等教育是理想教育與現(xiàn)實(shí)教育的統(tǒng)一;高等教育是知識(shí)教育與創(chuàng)造教育的統(tǒng)一;高等教育是傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的統(tǒng)一;高等教育是學(xué)校教育和社會(huì)教育的統(tǒng)一;高等教育是學(xué)歷教育與繼續(xù)教育的統(tǒng)一;高等教育是個(gè)性教育和共性教育的統(tǒng)一。高等教育自身的特點(diǎn)是隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展變化的,在一定時(shí)期它具有相對(duì)的穩(wěn)定性,但發(fā)展是絕對(duì)的。因此,我們要用辯證的、發(fā)展的觀點(diǎn),研究和認(rèn)識(shí)高等教育的特點(diǎn),破除僵死的、教條的高等教育觀念。

二、高等學(xué)校特征論

高等學(xué)校與其它社會(huì)機(jī)構(gòu)的比較特征:高等學(xué)校是人類歷史上存續(xù)最久的機(jī)構(gòu)之一,并且不斷地發(fā)展,永葆青春。它長(zhǎng)盛不衰的“秘訣”就在于它是以知識(shí)的傳遞、創(chuàng)造和人才培養(yǎng)來運(yùn)作的;隨著社會(huì)發(fā)展而發(fā)展的是社會(huì)發(fā)展所必需的并具有相對(duì)獨(dú)立的自主自治和學(xué)術(shù)自由的社會(huì)機(jī)構(gòu)。大學(xué)發(fā)展到今天,人類積累了不少經(jīng)驗(yàn),這是大學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)。正如克拉克#科爾所說:“教授們和學(xué)生們很大程度上仍在教和學(xué),并在很大程度以同樣的方式管理著學(xué)校。教學(xué)、學(xué)術(shù)、工作和服務(wù)這些永恒的主題卻以一種或另一種相關(guān)聯(lián)的方式繼續(xù)存在著。從內(nèi)部來考察,大學(xué)在所側(cè)重的若干功能與指導(dǎo)精神方面變化是巨大的,但從外部和從比較的角度來考察,它們則屬于變化最小的機(jī)構(gòu)之列”。這是對(duì)大學(xué)生作為社會(huì)機(jī)構(gòu)所具有的突出特征的高度概括。

高等學(xué)校與其它教育機(jī)構(gòu)的比較特征:高等學(xué)校與其它教育機(jī)構(gòu)的職能差異,不僅僅表現(xiàn)在高等學(xué)校有科學(xué)研究和直接為社會(huì)服務(wù)職能,而且還表現(xiàn)在教育教學(xué)的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和創(chuàng)造性方面,由于高等學(xué)校的教育教學(xué)要接觸到人類知識(shí)的前沿,教師在教育教學(xué)中具有更大的自和自由空間。而今,知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見端倪,高等學(xué)校作為以知識(shí)傳授、創(chuàng)造、傳播、轉(zhuǎn)化為中心的社會(huì)機(jī)構(gòu),其社會(huì)職能將得到擴(kuò)展并賦予新的內(nèi)涵。同志在慶祝北京大學(xué)建校一百周年大會(huì)上的講話中指出:“為了實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化,我國(guó)要有若干所具有世界先進(jìn)水平的一流大學(xué)。這樣的大學(xué),應(yīng)該是培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才的搖籃,應(yīng)該是認(rèn)識(shí)未知世界、探求客觀真現(xiàn)、為人類解決面臨的重大課題提供科學(xué)依據(jù)的前沿,應(yīng)該是知識(shí)創(chuàng)新、推動(dòng)科學(xué)技術(shù)成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的重要力量,應(yīng)該是民族優(yōu)秀文化與世界先進(jìn)文明成果交流借鑒的橋梁”。這段話不僅為高等學(xué)校提出了要求,而且也揭示了高等學(xué)校作為最高層次教育機(jī)構(gòu)的突出特征。

高等學(xué)校的本質(zhì)特征:即高等學(xué)校是什么?高等學(xué)校應(yīng)該是什么?高等學(xué)校實(shí)際上能做什么?高等學(xué)校在未來還會(huì)變成什么?大學(xué)的概念、功能和社會(huì)職能等一系列問題就是圍繞這一問題展開的。它多少世紀(jì)以來一直牽系人心,卻一直難以得出正確的結(jié)論。大學(xué)的概念是一個(gè)歷史的概念,隨著社會(huì)的發(fā)展而變化?！按髮W(xué)”一詞,在我國(guó)古籍中已經(jīng)存在了兩千多年。古希臘、古埃及也有以培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”、“高貴的人”為目標(biāo)的“大學(xué)”?，F(xiàn)代高等學(xué)校產(chǎn)生于歐洲的中世紀(jì),它是研學(xué)問的機(jī)構(gòu)。高等學(xué)校從誕生初的單純培養(yǎng)人才的教學(xué)職能,逐步擴(kuò)展到了開展科學(xué)研究與教學(xué)并舉。紅衣主教紐曼(CardindlNew-man)在其《大學(xué)的理論》中說:“大學(xué)乃是一切知識(shí)和科學(xué)、事實(shí)和原理、探索和發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)和思索的高級(jí)保護(hù)力量;它描繪出理智的疆域,并表明,,在那里對(duì)任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗萊克斯納(AbrabamFlexner)認(rèn)為大學(xué)成了“有意識(shí)地獻(xiàn)身于尋求知識(shí)、解決問題的機(jī)構(gòu),是批判性估價(jià)成就和真正高水平地培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)”。

他們已概括出了大學(xué)既是培養(yǎng)人才的場(chǎng)所,又是學(xué)術(shù)探索的場(chǎng)所。特別是洪堡19世紀(jì)初提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則后,教學(xué)科研作為大學(xué)的兩大主要職能逐步得到公認(rèn)。在19世紀(jì)下半葉,美國(guó)出現(xiàn)了“贈(zèng)地學(xué)院”和“威斯康星思想”,開創(chuàng)了高等學(xué)校為社會(huì)服務(wù)的先河。而今,知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn),高等學(xué)校作為以知識(shí)傳授、創(chuàng)造、傳播、轉(zhuǎn)化為中心的社會(huì)機(jī)構(gòu),其社會(huì)職能將得到擴(kuò)展并賦予新的內(nèi)涵。高等學(xué)校將由社會(huì)的邊緣機(jī)構(gòu)成為社會(huì)發(fā)展的軸心機(jī)構(gòu),同社會(huì)經(jīng)濟(jì)緊密結(jié)合在一起,成為以教學(xué)科研為核心的教育科研經(jīng)濟(jì)的綜合體。

三、高等教育學(xué)體系論

高等教育學(xué)作為高等教育理論的核心和高等教育科學(xué)學(xué)科體系中的母科學(xué),應(yīng)該找到邏輯起點(diǎn)并按嚴(yán)密的邏輯體系展開來。高等教育學(xué)的研究核心為高等教育的基本原理,即揭示高等教育與人的關(guān)系、與社會(huì)的關(guān)系;揭示高等教育理論與高等教育實(shí)踐的關(guān)系;揭示高等教育學(xué)與高等教育科學(xué)學(xué)科群的關(guān)系等。

篇4

[關(guān)鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學(xué)科

Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以來，中國(guó)高等教育科學(xué)研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀(jì)的中國(guó)高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實(shí)問題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對(duì)現(xiàn)有的“高等教育學(xué)科范式”進(jìn)行一場(chǎng)真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國(guó)高教研究全面走向開放。同時(shí)，高等教育學(xué)科并不會(huì)因此終結(jié)，而是將在開放、多元的高教研究中發(fā)揮主導(dǎo)作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學(xué)化進(jìn)程做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

一

從科學(xué)發(fā)展史看，“范式”的轉(zhuǎn)換往往被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展從一個(gè)階段向另一個(gè)階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學(xué)界許多人借鑒“范式”概念來描述現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學(xué)演進(jìn)過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學(xué)理論的進(jìn)展，進(jìn)而在方法論層次上進(jìn)行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學(xué)者的解釋五花八門。筆者認(rèn)為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導(dǎo)性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對(duì)解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。從這個(gè)意義看，1978年以來中國(guó)高教研究已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。

第一次轉(zhuǎn)換：“前范式”“普通教育學(xué)科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領(lǐng)域，當(dāng)時(shí)學(xué)者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒有專門的理論指導(dǎo)，屬于“前范式”高教研究。1978年中國(guó)高教研究成為專門領(lǐng)域后，以潘懋元為代表的第一代中國(guó)高教研究專職人員就開始致力于建立一個(gè)專門的高等教育學(xué)科，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)高教研究。但由于此時(shí)高等教育學(xué)并未產(chǎn)生，普通教育學(xué)就成為分析問題、解決問題以及構(gòu)建高等教育理論、高等教育學(xué)科的主要理論基礎(chǔ)和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》就是在參考普通教育學(xué)體系基礎(chǔ)上經(jīng)過加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學(xué)的基本理論和知識(shí)體系經(jīng)過數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對(duì)比較成熟。在高等教育科學(xué)的起步階段，把“普通教育學(xué)科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學(xué)作為參照、在普通教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上尋找高等教育的特殊性，作為構(gòu)建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實(shí)踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)性研究更是質(zhì)的飛躍。

第二次轉(zhuǎn)換:“普通教育學(xué)科范式”“高等教育學(xué)科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學(xué)》的出版標(biāo)志著中國(guó)高等教育學(xué)科的建立，但這并不意味著高等教育學(xué)科就成為了高等教育研究的范式，因?yàn)榻柚胀ń逃龑W(xué)建立起來的高等教育學(xué)在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔(dān)作為高等教育研究參照框架和主導(dǎo)性研究方式的責(zé)任。例如，在20世紀(jì)80年代中后期和90年代初期，高等教育科學(xué)學(xué)科群的形成中，普通教育學(xué)及其分支學(xué)科如教學(xué)論、教育史、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、比較教育等對(duì)高等教育科學(xué)各分支學(xué)科的影響甚至比新興的高等教育學(xué)更大。1992年以后，隨著中國(guó)高等教育改革的深入，高等教育科學(xué)研究進(jìn)入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學(xué)科建設(shè)也受到了前所未有的關(guān)注。1993年成立的全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)明確提出以高等教育基本理論和高等教育學(xué)科建設(shè)為主要任務(wù)，該研究會(huì)的前三次學(xué)術(shù)年會(huì)都以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為主題。在全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)的帶動(dòng)下，不少學(xué)者投身到高等教育學(xué)科建設(shè)的研究中，對(duì)高等教育學(xué)性質(zhì)、對(duì)象、體系、方法等基本理論問題進(jìn)行了深入探討，其目標(biāo)是建立高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系，實(shí)際上也是為了構(gòu)建高等教育學(xué)科范式。與此同時(shí)，更多的學(xué)者編寫了高等教育學(xué)新作，在構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系方面進(jìn)行了積極探索。今天，雖然高等教育學(xué)科理論體系尚未建立，但高等教育學(xué)科作為高等教育研究的指導(dǎo)理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，高等教育學(xué)科基本上確定了中國(guó)高教研究學(xué)術(shù)共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。因而，可以認(rèn)為“高等教育學(xué)科范式”在20世紀(jì)90年代已經(jīng)初步確立。

從1978年以來中國(guó)高教研究的進(jìn)程看，盡管存在兩次范式轉(zhuǎn)換，但建立科學(xué)的高等教育學(xué)科范式這一重大目標(biāo)始終沒有變化。在近二十多年中國(guó)高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學(xué)科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國(guó)高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國(guó)為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻(xiàn)。

耐人尋味的是，盡管高等教育學(xué)科范式的意義和貢獻(xiàn)有目共睹，但學(xué)術(shù)界對(duì)它的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復(fù)雜化，新興的高等教育學(xué)科范式在解決這些問題時(shí)常常顯得力不從心，多學(xué)科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學(xué)科范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如果說，學(xué)科建立初期要不要建立學(xué)科、能不能成為學(xué)科的質(zhì)疑主要來自學(xué)科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學(xué)科范式究竟對(duì)高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究?jī)?nèi)部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對(duì)高等教育學(xué)科范式價(jià)值和功能的再審視和再定位。

實(shí)際上，對(duì)學(xué)科研究范式的質(zhì)疑在西方早已有之。“二戰(zhàn)”以后，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的急劇變革，西方社會(huì)科學(xué)發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)學(xué)科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來越受到質(zhì)疑。盡管傳統(tǒng)學(xué)科仍然堅(jiān)守著各自的學(xué)術(shù)邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學(xué)科分類，一方面框限著知識(shí)朝著專業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專業(yè)地位”[1]。因而，華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方學(xué)者開始大聲疾呼：要“重建社會(huì)科學(xué)”、“開放社會(huì)科學(xué)”，“將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動(dòng)的組織。對(duì)歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)”?！翱傊?，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的”[2]。

轉(zhuǎn)貼于 　60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對(duì)西方社會(huì)科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對(duì)主義、視角多元主義，認(rèn)為沒有絕對(duì)統(tǒng)一的、一成不變的、權(quán)威的理性和邏輯，沒有固定的結(jié)論，只有充滿生機(jī)的思維方式，任何一個(gè)理論充其量只是提供關(guān)于對(duì)象的局部性敘述和局部性觀點(diǎn)。同時(shí)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)是多元的、復(fù)雜的、多方?jīng)Q定的，社會(huì)領(lǐng)域從來都不是封閉的終極性的結(jié)構(gòu)，而是開放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)采取多維學(xué)術(shù)范式，追求對(duì)現(xiàn)象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構(gòu)性差異。

西方學(xué)者的上述觀點(diǎn)集中表達(dá)了一種思想，即社會(huì)科學(xué)要走出學(xué)科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對(duì)問題的多種解釋。這些觀點(diǎn)對(duì)中國(guó)高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來，高等教育學(xué)科的危機(jī)不在于其合法性問題，而在于其對(duì)現(xiàn)實(shí)高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運(yùn)用高等教育學(xué)科范式已無法解決日趨復(fù)雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學(xué)科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀(jì)中國(guó)高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學(xué)科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學(xué)化水平。

二

21世紀(jì)建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學(xué)科從此走向終結(jié)了呢？答案是否定的。未來的高等教育學(xué)科不僅不會(huì)消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導(dǎo)作用。提出這一觀點(diǎn)，主要基于以下三點(diǎn)考慮：

其一，高等教育學(xué)科的建立極大地提高了中國(guó)高教研究的地位，極大地推進(jìn)了中國(guó)高教研究的制度化進(jìn)程。

“國(guó)內(nèi)外各門類研究工作發(fā)展的實(shí)踐表明，從‘非制度化’階段轉(zhuǎn)變到‘制度化’階段是本門研究狀態(tài)的質(zhì)變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎(chǔ)和得到持續(xù)發(fā)展的保障”[3]。1978年以后，中國(guó)高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學(xué)科，但建立一門學(xué)科是一個(gè)系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，不僅要有學(xué)科之名，還要有學(xué)科之實(shí)；不僅要形成教育學(xué)的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識(shí)體系，還必須建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學(xué)會(huì)、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、圖書資料、專門出版機(jī)構(gòu)及專業(yè)刊物等社會(huì)建制在內(nèi)的學(xué)術(shù)共同體（academic community）。因此，建立高等教育學(xué)科，不僅使高等教育研究在中國(guó)取得了合法地位，而且有力地帶動(dòng)了高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究組織、研究隊(duì)伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設(shè)和發(fā)展。特別是高等教育學(xué)科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識(shí)形態(tài)，可以作為課程在大學(xué)出現(xiàn)，這對(duì)高等教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。

其二，高等教育學(xué)科范式具有多學(xué)科研究范式無法替代的獨(dú)特作用。

盡管多學(xué)科研究范式對(duì)高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學(xué)術(shù)獨(dú)立性，促進(jìn)高等教育理論的嚴(yán)密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學(xué)科研究，主要表現(xiàn)形式是有關(guān)學(xué)科對(duì)自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進(jìn)行研究，對(duì)同一高等教育問題缺乏多學(xué)科的協(xié)同研究，這不僅會(huì)導(dǎo)致對(duì)高等教育整體和全局把握不足，也有可能導(dǎo)致對(duì)高等教育一些關(guān)鍵問題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內(nèi)部問題的忽視。同時(shí)，不同學(xué)科有不同的理論、方法，也有不同的話語規(guī)則和學(xué)科文化，未必都能與高教研究相容。不同學(xué)科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對(duì)話、彼此了解和相互借鑒，難以進(jìn)行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識(shí)整合起來。

與多學(xué)科研究相比，高等教育學(xué)科是專門研究高等教育的獨(dú)立學(xué)科，必然以整個(gè)“高等教育”作為“問題域”。它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展，也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，也研究高等教育內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系。顯然，通過高等教育學(xué)科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對(duì)完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。

同時(shí)，當(dāng)代科學(xué)研究的一個(gè)重要趨勢(shì)是走向復(fù)雜性。對(duì)復(fù)雜性的關(guān)注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對(duì)于簡(jiǎn)單性原則的一種時(shí)代性反思與超越。解決復(fù)雜性的問題需要復(fù)雜性思維。與簡(jiǎn)單性思維不同，復(fù)雜性思維認(rèn)為萬事萬物都是有機(jī)的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關(guān)系，研究問題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運(yùn)用復(fù)雜性思維研究社會(huì)科學(xué)，需要“自覺地面向多因素構(gòu)成的復(fù)雜巨系統(tǒng)，進(jìn)行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達(dá)到對(duì)于現(xiàn)代人文社會(huì)系統(tǒng)的完整性把握”[5]。高等教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，高等教育問題是典型的復(fù)雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對(duì)多種范式進(jìn)行整合；不僅需要通過多學(xué)科研究，深入到高等教育各個(gè)層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對(duì)多學(xué)科的理論和方法進(jìn)行整合，從而達(dá)到對(duì)高等教育問題進(jìn)行綜合性、整合性思考的效果。正如有學(xué)者所言：“復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合?！盵6]

根據(jù)上文對(duì)高等教育學(xué)科特點(diǎn)的分析，筆者認(rèn)為，在未來對(duì)高等教育復(fù)雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學(xué)科研究的重任非高等教育學(xué)科范式莫屬。當(dāng)然，這里只是初步提出這個(gè)新問題，至于高等教育學(xué)科范式整合多學(xué)科研究的機(jī)制還有待于進(jìn)一步探討。隨著高等教育學(xué)科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預(yù)見等也將成為未來高等教育學(xué)科范式的主要功能。

其三，中國(guó)高等教育學(xué)科的開放性特點(diǎn)證明它的繼續(xù)存在不會(huì)影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國(guó)高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國(guó)高等教育學(xué)科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對(duì)開放的姿態(tài)。開放性可以認(rèn)為是中國(guó)高等教育學(xué)科的一個(gè)重要特點(diǎn)。與不少社會(huì)科學(xué)的研究領(lǐng)域和學(xué)科相比，中國(guó)高等教育學(xué)科幾乎沒有門戶之見：在研究隊(duì)伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業(yè)的“科班出身者”，還是其他專業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛好者”都可以加入高等教育學(xué)科行列，都可以在學(xué)科領(lǐng)域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學(xué)科雖然是研究高等教育的專門學(xué)科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學(xué)科“獨(dú)尊”，任何相關(guān)學(xué)科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學(xué)者所言：“高等教育學(xué)自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學(xué)科內(nèi)部看，就是學(xué)科共同體有意識(shí)地使學(xué)科研究處于開放狀態(tài)?！盵7]

在21世紀(jì)的中國(guó)，高等教育學(xué)科的繼續(xù)存在不會(huì)出現(xiàn)華勒斯坦等學(xué)者擔(dān)心的局面，只會(huì)促進(jìn)中國(guó)高教研究更加繁榮和發(fā)達(dá)。當(dāng)然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經(jīng)費(fèi)短缺等困難，中國(guó)高等教育學(xué)科的開放程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，存在國(guó)際交流嚴(yán)重不足、高等教育學(xué)科建設(shè)思路單一等問題。今后，高等教育學(xué)科需要進(jìn)一步開放，學(xué)科建設(shè)的思路也要更加開放和多樣。高等教育學(xué)科不必因其他學(xué)科的廣泛介入而妄自菲薄，應(yīng)以一種更加開放、更加自信的學(xué)科意識(shí)，在主動(dòng)接納其他學(xué)科資源的過程中，重建自己的理論、觀點(diǎn)和規(guī)范。在未來整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)日益走向開放的環(huán)境中，高等教育學(xué)科要實(shí)現(xiàn)自我超越，走向開放是唯一選擇。

總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學(xué)科不僅不會(huì)終結(jié)，相反，它會(huì)繼續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強(qiáng)高等教育學(xué)科建設(shè)，努力構(gòu)筑科學(xué)的高等教育學(xué)科范式。同時(shí)，未來的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高等教育將從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，高等教育學(xué)科作為研究高等教育的專門學(xué)科，將受到更多的關(guān)注，必然有更多的學(xué)者加入到高等教育學(xué)科隊(duì)伍中，高等教育學(xué)科大有可能邁入21世紀(jì)的“顯學(xué)”或“朝陽學(xué)科”之列，這又向未來的高等教育學(xué)科建設(shè)提出了更高的目標(biāo)和要求。

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篇5

摘要：早期大學(xué)促進(jìn)東西方文化交融、各國(guó)高等教育之間始終相互借鑒與影響、現(xiàn)代高等教育追求與社會(huì)其他領(lǐng)域的和諧發(fā)展，這充分表明了開放性不僅是高等教育學(xué)發(fā)展至今的歷史性主題，更是現(xiàn)代高等教育學(xué)的一個(gè)重要而鮮明的特征。而開放性作為現(xiàn)代高等教育學(xué)科的重要特征和學(xué)科迅速發(fā)展的活力來源，主要表現(xiàn)為問題研究與理論研究的統(tǒng)一，多學(xué)科研究范式的確立，立體化學(xué)科群的建構(gòu)。

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1009-4474（2013）06-0122-04

高等教育自產(chǎn)生以來就是具有開放性質(zhì)的社會(huì)活動(dòng)。綜觀高等教育漫長(zhǎng)的發(fā)展史，從中世紀(jì)大學(xué)雛形的產(chǎn)生，到近代高等學(xué)校職能的完善，再至現(xiàn)代高等教育進(jìn)入大發(fā)展、大變革時(shí)期，開放性自始至終貫穿其中。高等教育發(fā)展的開放性，使得以高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象的高等教育學(xué)〔1〕也相應(yīng)地成為一個(gè)開放的研究領(lǐng)域；并且隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，開放性成為現(xiàn)代高等教育學(xué)科的一個(gè)重要而鮮明的特征。探索高等教育的開放性，堅(jiān)持開放性的學(xué)科建設(shè)理念，不僅可為我國(guó)高等教育學(xué)科自身的成長(zhǎng)和理論體系的完善提供廣闊的空間，同時(shí)也有利于高等教育學(xué)科發(fā)揮其促進(jìn)、引領(lǐng)與指導(dǎo)高等教育實(shí)踐活動(dòng)的作用。

一、高等教育開放性的涵義

開放性，是指具有開放性質(zhì)的形式，或者具有開放形式的措施。高等教育開放性的實(shí)質(zhì)是指高等教育系統(tǒng)與外界環(huán)境如政治、經(jīng)濟(jì)和文化以及與整個(gè)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)系。隨著當(dāng)前世界各國(guó)高等教育的發(fā)展，其具有的開放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、經(jīng)濟(jì)和文化內(nèi)涵。換言之，高等教育開放性具有多重涵義，在不同的領(lǐng)域與關(guān)系里，人們可能從不同的視角、用不同的方式去加以理解和描述。在社會(huì)領(lǐng)域里，高等教育的開放性被認(rèn)為是對(duì)其社會(huì)功能的增強(qiáng)，與社會(huì)其他各個(gè)系統(tǒng)聯(lián)系的增多；在民眾關(guān)系中，高等教育的開放性被理解為高等教育大眾化、普及化，其主要表現(xiàn)為民眾具有更多接受高等教育的機(jī)會(huì)；在國(guó)際關(guān)系里，高等教育的開放性被認(rèn)為是宣傳本國(guó)文化、本國(guó)價(jià)值觀的重要窗口，是不同國(guó)家間政治交流的重要途徑；在知識(shí)范疇中，高等教育開放性則被視為不同學(xué)者為獲取共同知識(shí)而進(jìn)行的一種跨國(guó)界行動(dòng)；在人才培養(yǎng)上，高等教育開放性被理解為要求不同學(xué)習(xí)階段的大學(xué)生學(xué)習(xí)全球文化，并能領(lǐng)悟并描述人類價(jià)值觀；從高等教育的使命上看，高等教育的開放性則被認(rèn)為是高等教育要具有拋棄偏見的道德精神和跨越國(guó)界的全球意識(shí)。

二、開放性：高等教育發(fā)展至今的歷史性主題

1.早期大學(xué)是東西方文化交融的中心

高等教育的開放性在不同發(fā)展時(shí)期有不同的表現(xiàn)形式。在高等教育的雛形階段，開放性只是一種自然的、不自覺的狀態(tài)，表現(xiàn)為大學(xué)在文化上、地域上和知識(shí)上的開放。中世紀(jì)大學(xué)教育的興起是建立在吸收并融合東西方文化的基礎(chǔ)上，也是產(chǎn)生于東西方知識(shí)交匯和知識(shí)激增的時(shí)代。對(duì)學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治權(quán)利長(zhǎng)期不懈的爭(zhēng)取，使得中世紀(jì)大學(xué)成為傳播東西方文明的中心，成為人們追求高深學(xué)問、探索真理的樂園。盡管中世紀(jì)大學(xué)帶有濃厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融東西方文化成果作為傳遞高深學(xué)問的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，使“大學(xué)”這種教育機(jī)構(gòu)在16世紀(jì)遍布整個(gè)歐洲。這一時(shí)期大學(xué)教育的開放性、實(shí)用性、國(guó)際性、平等性為近代高等教育學(xué)科的發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。

2.各國(guó)高等教育之間始終需要相互借鑒與影響

在近代各國(guó)高等教育體系的形成過程中，開放性則是一種自覺的、全面的開放，表現(xiàn)為世界各國(guó)高等教育領(lǐng)域間相互作用、相互影響、相互借鑒與相互推動(dòng)。盡管不同國(guó)家之間高等教育的發(fā)展歷程、影響因素和社會(huì)環(huán)境迥然不同，但并不影響相互之間的學(xué)習(xí)與借鑒。19世紀(jì)洪堡的教育思想因在柏林大學(xué)成功實(shí)踐而得到廣泛傳播，獲得了世界性的意義。洪堡思想和柏林大學(xué)模式越過德國(guó)的國(guó)界，傳播移植到歐、美及東方大多數(shù)國(guó)家，并在新的土壤里生根、開花、結(jié)果。同樣，20世紀(jì)初葉，美國(guó)形成比較完備的高等教育體系，其辦學(xué)理念和制度通過各種途徑輸出到其他國(guó)家，從而對(duì)當(dāng)代世界的高等教育產(chǎn)生了多方面的影響?，F(xiàn)代高等教育模式和理念在不同國(guó)家、不同地區(qū)之間的借鑒或移植貫穿于整個(gè)近代高等教育發(fā)展歷史，并一直延續(xù)至今，形成了世界高等教育錯(cuò)綜復(fù)雜而又五彩紛呈的局面，促進(jìn)了高等教育學(xué)科的發(fā)展。

3.現(xiàn)代高等教育追求與社會(huì)其他領(lǐng)域的和諧發(fā)展

高等教育發(fā)展至今，開放性已成為其內(nèi)在訴求。較之傳統(tǒng)的高等教育，現(xiàn)代高等教育是一個(gè)更加復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，并始終處于變革和發(fā)展之中。近年來的高等教育學(xué)應(yīng)用研究成果表明，“高等教育是一個(gè)復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)。它比其他教育系統(tǒng)更需要同環(huán)境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到兩條規(guī)律的影響，一條是教育與社會(huì)關(guān)系的規(guī)律，即教育的外部關(guān)系規(guī)律；另一條是教育內(nèi)部諸因素關(guān)系的規(guī)律，即教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律〔3〕。這是對(duì)包含高等教育在內(nèi)的大教育所作出的判斷，當(dāng)然適用于高等教育，且在一定程度上，外部關(guān)系規(guī)律對(duì)高等教育所產(chǎn)生的影響更大。例如生產(chǎn)力的普遍提高、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展、社會(huì)文化需求的不斷增加，等等，迫使傳統(tǒng)的高等教育在層次和職能諸多方面產(chǎn)生新的變革，在觀念和理念上發(fā)生實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代高等教育已經(jīng)不是單指大學(xué)教育，而是作為一個(gè)多層次的集合概念而存在，它必須適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，滿足社會(huì)各方面對(duì)高等教育的需求。

因此，在整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)中，作為子系統(tǒng)的高等教育自有其獨(dú)立性，但獨(dú)立只是相對(duì)的，開放是絕對(duì)的。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)在謀求自身發(fā)展的同時(shí)，正自覺地以開放的姿態(tài)，通過自我改革，爭(zhēng)取與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸方面和諧發(fā)展，積極主動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)不斷出現(xiàn)的新需求，這本身就有力地說明了開放性已成為高等教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在訴求，現(xiàn)代高等教育學(xué)科已擺脫了“金字塔”的囿限，走上了開放之路。

三、現(xiàn)代高等教育學(xué)科開放性特征的集中體現(xiàn)：學(xué)科研究的開放性

高等教育研究和高等教育活動(dòng)相伴而生。如前所述，正因?yàn)椤案叩冉逃且粋€(gè)復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)”，所以，以這樣“一個(gè)復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的、需要進(jìn)行大量信息交流的開放系統(tǒng)”〔4〕作為研究對(duì)象的學(xué)科――現(xiàn)代高等教育學(xué)也必然是動(dòng)態(tài)的、開放的。也就是說高等教育系統(tǒng)的開放性，決定了高等教育學(xué)也相應(yīng)地成為一個(gè)開放性的研究領(lǐng)域，而學(xué)科研究的開放性集中體現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育學(xué)科的開放性特征。

作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，其理論研究起步較晚，目前在許多方面的研究尚不十分充分，例如尚未確立公認(rèn)的理論體系，缺乏統(tǒng)一的專業(yè)術(shù)語，分支學(xué)科林立，等等，這些曾一度造成人們對(duì)高等教育學(xué)科認(rèn)識(shí)的混亂，對(duì)高等教育學(xué)科存在的合理性產(chǎn)生了懷疑，甚至出現(xiàn)“高等教育學(xué)被其他各社會(huì)學(xué)科瓜分”〔5〕之說。不過，作為一個(gè)涉及面廣、對(duì)社會(huì)的現(xiàn)在和未來產(chǎn)生重要影響的研究領(lǐng)域，高等教育學(xué)依然以迅猛的態(tài)勢(shì)發(fā)展，目前已經(jīng)基本形成了本學(xué)科的研究“范式”，其理論得到進(jìn)一步的深化，為學(xué)科的成長(zhǎng)開辟了廣闊的空間。回顧高等教育學(xué)科的成長(zhǎng)及其研究之路，開放性仍然是其重要而鮮明的學(xué)科特征。

1.研究?jī)?nèi)容的開放性――問題研究與理論研究的統(tǒng)一

現(xiàn)代高等教育學(xué)是一個(gè)開放發(fā)展的領(lǐng)域，是高校、社會(huì)與高等教育學(xué)自身發(fā)展相統(tǒng)一的領(lǐng)域，是各種價(jià)值觀的發(fā)展、知識(shí)的發(fā)展及人的發(fā)展相協(xié)調(diào)的領(lǐng)域〔6〕。在這個(gè)開放發(fā)展的領(lǐng)域中，開放性首先體現(xiàn)為研究?jī)?nèi)容的開放――如何看待問題研究與理論研究的關(guān)系。換句話說，就是如何看待高等教育學(xué)科，高等教育學(xué)是一個(gè)研究領(lǐng)域還是一門學(xué)科，這是高等教育學(xué)研究者不能回避的問題。

中國(guó)和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是兩種不同類型的研究。對(duì)不同國(guó)家之間不同學(xué)科的制度背景這里不作詳細(xì)闡述，僅就問題本身而言，所有與高等教育相關(guān)的理論研究與應(yīng)用研究都是有價(jià)值的，而這些價(jià)值是在不斷的研究中逐漸被認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)的。正如人們認(rèn)識(shí)到高等教育學(xué)是應(yīng)用學(xué)科，但同樣也不能忽視這一學(xué)科具有重大的理論價(jià)值一樣。如果對(duì)上述問題的認(rèn)識(shí)不全面，甚至人為地加以限定，就不僅會(huì)限制人們發(fā)現(xiàn)研究某些問題的價(jià)值，也會(huì)引起人們對(duì)理論體系價(jià)值的忽視。因此，理論研究和問題研究看似矛盾，實(shí)則統(tǒng)一；二者既是各有側(cè)重，又可相互借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育學(xué)既是一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，也是一門尚未成熟的學(xué)科〔7〕，在這一特定的條件下，采取問題研究與理論研究相結(jié)合的研究方法是目前高等教育尤其是我國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)發(fā)展中的適宜選擇。

既然現(xiàn)代高等教育學(xué)是不拘泥于形式的、開放性發(fā)展的領(lǐng)域，在研究?jī)?nèi)容上可以采取開放的思想觀念，以開放的意識(shí)建立一種開放性的高等教育體系，那么，在這個(gè)體系中，實(shí)踐的價(jià)值、理論的價(jià)值、人的價(jià)值、知識(shí)的價(jià)值等，均應(yīng)得到肯定。因此，筆者認(rèn)為，我們的高等教育學(xué)完全沒有必要糾纏于高等教育學(xué)“究竟是理論研究還是問題研究”，因?yàn)殚_放性本身在于發(fā)現(xiàn)真正的問題，更為重要的是，要以開放的態(tài)度對(duì)待問題，解決問題。換言之，高等教育學(xué)研究需要的是關(guān)注實(shí)踐，注重理論性研究和應(yīng)用性研究的統(tǒng)一，這對(duì)構(gòu)建具有普遍意義的高等教育學(xué)的原理、模式、概念具有十分重要的意義。

2.研究方法的開放性――多學(xué)科研究范式的確立

高等教育學(xué)想真正成為一門獨(dú)立學(xué)科，方法論的研究不可或缺。與其他人文社會(huì)科學(xué)相比，高等教育學(xué)研究的對(duì)象是作為一種社會(huì)事實(shí)的高等教育活動(dòng)，而不是一種純粹的社會(huì)意識(shí)。因此，高等教育學(xué)“學(xué)科建設(shè)在形式上是一種理論的思辨和加工過程，但其目的不是要遠(yuǎn)離實(shí)踐，而是要使理論以一種更高級(jí)的存在方式結(jié)合實(shí)踐和指導(dǎo)實(shí)踐”〔8〕。既然高等教育是一門實(shí)踐性和理論性并重的學(xué)科，那么學(xué)科建設(shè)必然受到高等教育實(shí)踐活動(dòng)復(fù)雜性的影響，學(xué)科研究方法自然就會(huì)突破單一學(xué)科的固定模式。因此，借鑒和利用多學(xué)科研究方法對(duì)高等教育學(xué)進(jìn)行交叉研究與綜合研究，構(gòu)建開放性的高等教育學(xué)科研究體系，對(duì)于高等教育學(xué)科建設(shè)有著重要意義。

為什么高等教育學(xué)在近年內(nèi)發(fā)展迅猛，研究成果十分豐富？筆者認(rèn)為，突破僅限在教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)研究高等教育的禁錮，用一種開放的姿態(tài)從其他學(xué)科的角度去研究高等教育是一個(gè)關(guān)鍵因素。近幾年，西方和我國(guó)學(xué)者紛紛從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、組織學(xué)、文化學(xué)等角度去探究不同的高等教育現(xiàn)象，不僅有助于高等教育學(xué)理論體系的構(gòu)建，還使得高等教育學(xué)對(duì)普通教育學(xué)理論的依賴性逐步減弱。

正如伯頓?克拉克所言，“沒有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學(xué)科的”〔9〕。從任何一門學(xué)科視野考察高等教育都有其局限性，不同學(xué)科觀察問題的角度不同，觀點(diǎn)不同，邏輯體系不同，得出的結(jié)論就會(huì)不同。多學(xué)科研究就是借鑒其他已經(jīng)成熟的學(xué)科的研究方法，對(duì)高等教育作綜合研究，對(duì)高等教育的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，對(duì)那些高等教育學(xué)自身無法解決的問題給予系統(tǒng)的解答。這就需要我們的研究者具備開放性的意識(shí)，采用開放性的學(xué)術(shù)姿態(tài)。

然而，研究方法的開放性不等于隨意性，它贊成用不同的思路得出不同的答案，但反對(duì)隨意地得出不合理的答案。筆者認(rèn)為，多學(xué)科研究不是多學(xué)科理論的大拼盤，如果把高等教育當(dāng)成其他學(xué)科理論研究的試驗(yàn)田，不遵循各學(xué)科和問題之間的有機(jī)聯(lián)系，生搬硬套其他學(xué)科的理論，就會(huì)造成高等教育理論雜亂無章的局面，最終會(huì)影響到高等教育學(xué)科的獨(dú)立地位。

3.研究客體的開放性――立體化學(xué)科群的建構(gòu)

在各個(gè)已知學(xué)科領(lǐng)域中，教育學(xué)科目前被認(rèn)為是最復(fù)雜的領(lǐng)域，同時(shí)也是確定性程度最低的領(lǐng)域，其中高等教育學(xué)科又是教育科學(xué)領(lǐng)域中最復(fù)雜和最活躍的領(lǐng)域。高等教育內(nèi)部學(xué)科林立，同時(shí)“近代高等教育規(guī)模的迅猛擴(kuò)張，更增加了這種復(fù)雜性和不確定性”〔9〕?，F(xiàn)代高等教育學(xué)根植于現(xiàn)代社會(huì)，處于分支和交叉學(xué)科迅速興起及國(guó)際化的學(xué)科環(huán)境中，而且，同其他學(xué)科的結(jié)構(gòu)一樣，高等教育學(xué)科是一個(gè)開放的、多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，其發(fā)展是沒有止境的，學(xué)科前沿的延伸也是完全開放、沒有止境的，這就決定了它的研究客體十分廣泛。歸納起來主要有三個(gè)方面：人及人的發(fā)展與培養(yǎng)；高深知識(shí)及其傳遞、應(yīng)用與創(chuàng)造；高等教育內(nèi)部各要素及其與社會(huì)各領(lǐng)域之間的關(guān)系。由此可見，高等教育學(xué)科不僅有自身獨(dú)特的研究領(lǐng)域，而且與社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)中的某些領(lǐng)域都有著密切的關(guān)系。正是由于學(xué)科本身的復(fù)雜性與交叉性，各種問題縱橫交錯(cuò)，致使現(xiàn)代高等教育學(xué)科自產(chǎn)生之日起，就始終處于分化和綜合的過程之中，學(xué)科發(fā)展和教育實(shí)踐催生了一系列高等教育學(xué)的分支學(xué)科和交叉學(xué)科。

眾所周知，中國(guó)高等教育自20世紀(jì)80年代末期推進(jìn)改革以來，產(chǎn)生了極為深刻的變革，這些變革都在分支學(xué)科和交叉學(xué)科的數(shù)量增加中得到了具體的反映。目前，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，高等教育學(xué)科自正式創(chuàng)建以來，已經(jīng)分化出20多門分支學(xué)科和交叉學(xué)科，這些分支學(xué)科都擁有自己的專著，在各自的研究領(lǐng)域中形成了重要的學(xué)術(shù)成果，組成了一定規(guī)模的高等教育學(xué)科群。暫且不論這些子學(xué)科能否構(gòu)成嚴(yán)格意義的學(xué)科以及對(duì)母學(xué)科的存在價(jià)值所形成的沖擊，這些分支學(xué)科和交叉學(xué)科的研究成果本身就為豐富高等教育理論、促進(jìn)高等教育學(xué)科發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。

現(xiàn)代高等教育學(xué)是面向未來，面向知識(shí)，面向世界的。新知識(shí)、新專業(yè)、新學(xué)科在不斷涌現(xiàn)，新問題、新矛盾和新解決手段層出不窮。今后，隨著教育改革的進(jìn)一步深化和高等教育學(xué)內(nèi)涵和外延的豐富和延伸，在母學(xué)科――高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中，新的分支學(xué)科和交叉學(xué)科還將不斷分化和產(chǎn)生，部分分支學(xué)科將會(huì)或者正在進(jìn)一步分化為次一級(jí)的分支學(xué)科，形成多層次的分支學(xué)科體系；同時(shí)，各分支學(xué)科之間又將根據(jù)實(shí)踐需要部分地綜合成新的上位學(xué)科，或派生出新的下位學(xué)科，最終構(gòu)成多維度的立體化的高等教育學(xué)學(xué)科群。正是在這種不斷的分化與綜合的開放性狀態(tài)之中，現(xiàn)代高等教育學(xué)學(xué)科會(huì)逐漸地趨于成熟。

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篇6

關(guān)鍵詞:成人高等教育學(xué)分制；進(jìn)步主義教育理論；存在主義教育理論；相關(guān)性

一、問題的提出

成人高等教育,在中國(guó)高等教育事業(yè)中扮演著重要角色。在中國(guó)高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大的年代，成教占據(jù)了中國(guó)高等教育將近半壁江山，是中國(guó)高等教育以毛入學(xué)率計(jì)算跨入大眾化階段的巨大推動(dòng)力；成人高等教育發(fā)展到了今天，則成為當(dāng)代中國(guó)構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的必備要件。同國(guó)家整個(gè)高等教育發(fā)展步伐一樣，成人高等教育今天也面臨著質(zhì)量提升和結(jié)構(gòu)調(diào)整的歷史任務(wù)。成人高等教育作為一種職后教育，必須較好地滿足當(dāng)代社會(huì)對(duì)人才多元化、多層次的需求，較好地滿足廣大成人學(xué)員多樣化學(xué)習(xí)、個(gè)性化發(fā)展的需求。因此，改革現(xiàn)行的人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，是成人高等教育發(fā)展的必然選擇。

學(xué)分制是在揚(yáng)棄學(xué)年制基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種全新的教學(xué)管理制度和人才培養(yǎng)模式，它起源于普通高等教育，但實(shí)踐已經(jīng)證明學(xué)分制改革更是成人高等教育順應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀要求；同時(shí)，學(xué)分制的選課制、導(dǎo)師制、彈性學(xué)制等制度與措施，又契合了成人學(xué)員的“在崗性”“成人性”及其學(xué)習(xí)的“即用性”“靈活性”“非連續(xù)性”“終身性”等特點(diǎn)。顯而易見，當(dāng)前推進(jìn)成人高等教育學(xué)分制改革，與普通高等教育相比，更有現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、進(jìn)步主義教育理論與成人高等教育學(xué)分制

（一）進(jìn)步主義教育理論的主要觀點(diǎn)

1.以兒童為中心的學(xué)生觀。1920年，進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)公布了“七點(diǎn)原則聲明”，闡述了以兒童為中心的教育觀。杜威依據(jù)詹姆士的機(jī)能主義心理學(xué)提出，教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長(zhǎng)的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧?，促進(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應(yīng)該是主動(dòng)的，應(yīng)該與兒童的興趣相聯(lián)系。他批評(píng)學(xué)校工作效率低下的主要原因是忽視了兒童的主動(dòng)發(fā)展；認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該“使兒童將經(jīng)驗(yàn)中所接觸的各種東西不斷地形成明確、生動(dòng)和成長(zhǎng)中的表象”。

2.以生活為內(nèi)容的課程觀。杜威認(rèn)為，教育的本質(zhì)就是生活，因此主張教育的開展及過程就是眼前生活本身，而不是為未來的生活做準(zhǔn)備；學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，而不是對(duì)既有的科學(xué)知識(shí)組成的文理科目的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)

容應(yīng)該是兒童自己的活動(dòng)所形成的直接經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)校課程中，應(yīng)該給予各種活動(dòng)形式的課程以突出地位，讓兒童“實(shí)踐那些使文明成其為文明的主要的典型活動(dòng)”，從而很好地認(rèn)識(shí)、繼承社會(huì)遺產(chǎn)。

3.以解決問題為方法的教學(xué)觀。杜威認(rèn)為，教學(xué)的過程就是培養(yǎng)“思維的習(xí)慣”的過程，他從機(jī)能主義心理學(xué)出發(fā)，指出人們是在一種遇到疑難問題的情境下，開始思維活動(dòng)，解決疑問，獲取知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）的。教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的，教學(xué)的過程應(yīng)該體現(xiàn)思維的過程。杜威指出，依據(jù)思維的順序，教師首先應(yīng)給學(xué)生設(shè)置一個(gè)使其感興趣的真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，使學(xué)生在情境內(nèi)部產(chǎn)生真實(shí)的問題，讓學(xué)生充分占有學(xué)習(xí)資料，觀察問題；最后通過應(yīng)用來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的想法。這種教學(xué)步驟以“活動(dòng)”形式貫穿始終，以兒童的需要為中心。

4.淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀。杜威反對(duì)傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用，他認(rèn)為，那種由上級(jí)的權(quán)威者把所必須接受的東西傳給下級(jí)的接受者形成的教育體制，不是教育，而是灌輸、宣傳。他說：“教師在學(xué)校中并不是要給兒童強(qiáng)加某種概念，或形成某種習(xí)慣，而是作為集體的一個(gè)成員來選擇對(duì)于兒童的影響，并幫助兒童對(duì)這些影響做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。”“教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練?！币虼?，在進(jìn)步主義教育家們看來，教師的“權(quán)威”只能體現(xiàn)在他的“經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)識(shí)”上，這在很大程度上淡化了傳統(tǒng)教育中教師所具有的權(quán)威意識(shí)。

5.強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)習(xí)觀。杜威認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們合作，教師應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。他的這種觀點(diǎn)是建立在教育的本質(zhì)就是生活的理論基礎(chǔ)之上的。在他看來，學(xué)校應(yīng)該是一種生動(dòng)的社會(huì)生活的真正形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所；社會(huì)是一些循著共同的路線，具有共同的目的而活動(dòng)的個(gè)人集聚在一起的。杜威批評(píng)了學(xué)校忽視對(duì)學(xué)生社會(huì)動(dòng)機(jī)、社會(huì)合作精神的培養(yǎng)。

（二）相關(guān)性分析

1.以兒童為中心的學(xué)生觀與成人高等教育學(xué)分制。以兒童為中心的學(xué)生觀在學(xué)分制下成人高等教育中就是以尊重成人學(xué)員個(gè)性和需要為前提的選課制。成人高等教育教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材用書、教師配備、教學(xué)時(shí)間安排等整個(gè)教學(xué)過程的安排以及后勤服務(wù)等方面必須以學(xué)員的需求為導(dǎo)向。這是“以兒童為中心的學(xué)生觀”在成人高等教育領(lǐng)域的體現(xiàn)或應(yīng)用。

2.以生活為內(nèi)容的課程觀與成人高等教育學(xué)分制。課程應(yīng)適應(yīng)每個(gè)兒童的成熟水平。并根據(jù)兒童的興趣、創(chuàng)造力、自我表現(xiàn)和人格發(fā)展實(shí)現(xiàn)個(gè)性化。我們知道成人學(xué)員與兒童相比具有獨(dú)立的自我導(dǎo)向型人格，而且成人的經(jīng)歷構(gòu)成學(xué)習(xí)的背景，經(jīng)驗(yàn)本身成為他們進(jìn)行各種學(xué)習(xí)的豐富資源，也是知識(shí)和技能類化的重要先決條件。與其說以生活為內(nèi)容的課程觀適合兒童，不如說對(duì)成人更合適。

3.以解決問題為方法的教學(xué)觀與成人高等教育學(xué)分制。成人教育，即“按人和社會(huì)全面發(fā)展的需要，有目的、有組織為所屬社會(huì)承認(rèn)的成人一生任何階段所提供非傳統(tǒng)的、具有自身特色的教育活動(dòng)。”這個(gè)概念強(qiáng)調(diào)了成人教育的“學(xué)決定教”按需施教的特征。成人學(xué)員不是以學(xué)習(xí)作為主要任務(wù)，他們大多是一定的社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)者，多工作在第一線。他們參與學(xué)習(xí)的目的是為了解決生活和工作中遇到的問題或在未來的發(fā)展中可能遇到的問題。所以成人教育以解決問題為方法的教學(xué)觀不但是進(jìn)步主義教育理論的要求，也是符合成人生活和工作實(shí)際的。

4.淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀與成人高等教育學(xué)分制。由于成人學(xué)員的自身特點(diǎn)：成人性、在職性、社會(huì)交往的多樣性、學(xué)習(xí)情況的獨(dú)特性等，決定成人教育教師與成人學(xué)員是完全平等的。在學(xué)習(xí)上，是指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。在管理上，應(yīng)以學(xué)員自我管理為主，同時(shí)師生還可以共同制定一定約定，以學(xué)員的自覺遵守為前提。教師特點(diǎn)發(fā)生明顯的變化，成人學(xué)員和教師的相互關(guān)系變得積極，更加靈活和不拘形式。正如勞倫斯•托馬斯((Lawrence G. Thomas)分析說:“在進(jìn)步主義的觀念中，教師僅僅是用他的高明和豐富的經(jīng)驗(yàn)分析當(dāng)前的情景?！處熢谧鳛槲枧_(tái)監(jiān)督、向?qū)Ш驼{(diào)度員上是十分重要的，但他不是唯一的權(quán)威?！?/p>

5.強(qiáng)調(diào)合作精神的團(tuán)隊(duì)觀與成人高等教育學(xué)分制。人類有合群的天性，并從彼此交往中得到最大的滿足。進(jìn)步主義者主張：友愛和合作關(guān)系比競(jìng)爭(zhēng)與追求個(gè)人成功更適合于教育，因?yàn)榍罢甙l(fā)展人性的更高的、社會(huì)性的一面。教育像文明生活一樣必須是一組經(jīng)驗(yàn)。而且我們知道：成人的經(jīng)歷構(gòu)成其學(xué)習(xí)的背景，經(jīng)驗(yàn)本身成為他們進(jìn)行各種學(xué)習(xí)的豐富資源，也是知識(shí)和技能類化的重要先決條件。同時(shí)，由于成人的個(gè)性差異、受社會(huì)因素影響程度的不同等原因，成人的經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出個(gè)性化、多樣化的特點(diǎn)。這樣，每一成人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)者來說都是一種學(xué)習(xí)資源，每一成人本身就能為他人的學(xué)習(xí)提供幫助。因此，在學(xué)習(xí)過程中成人學(xué)員之間的合作是一種非常重要的學(xué)習(xí)方式。

三、存在主義教育理論與成人高等教育學(xué)分制

（一）存在主義教育理論

“存在主義是一種關(guān)于個(gè)人生活的哲學(xué)，它一定會(huì)對(duì)教育表現(xiàn)出深刻的洞察力，因?yàn)榻逃且环N個(gè)人塑造自己或是被塑造的過程?！贝嬖谥髁x者批評(píng)學(xué)校教育的現(xiàn)狀，認(rèn)為以往的教育理論都忽視了人的存在問題。在否定的同時(shí)，存在主義者就教育目的、教育內(nèi)容、教育方法、師生關(guān)系等問題提出了自己的看法。

1.教育目的

存在主義認(rèn)為：“全部哲學(xué)的核心必定是有思想、有感情的個(gè)人。只有以人的個(gè)人生活為起點(diǎn)的思想才是有價(jià)值的。”從這一點(diǎn)出發(fā)，存在主義者認(rèn)為，教育首先應(yīng)該以個(gè)人為中心。奈勒認(rèn)為，“真正的自由和個(gè)人的獨(dú)特性的堅(jiān)決肯定是存在主義為今日的教育哲學(xué)提出的動(dòng)人的使命”教育應(yīng)該為個(gè)人而存在，讓教育教會(huì)個(gè)人像他自己本性要求的那樣自發(fā)而真誠(chéng)地生活，這意味著“學(xué)校并不只是一種社會(huì)制度，它也是一種‘個(gè)人的’制度，即一種為個(gè)人而設(shè)立的制度?！?/p>

2.課程

存在主義反對(duì)理性，反對(duì)永恒不變的知識(shí)體系，所以在存在主義者看來，教育問題與其說是“教什么”的問題，不如說是“怎樣教”的問題，但這并不意味著存在主義提倡沒有課程的教育。只不過他們以為，學(xué)校的科目?jī)H是實(shí)現(xiàn)主觀性的工具而已。在存在主義者看來，“知識(shí)之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它幫助我們?nèi)〉脗€(gè)人自由”，相應(yīng)的，教育“既不應(yīng)當(dāng)把各科教材，也就是編纂成冊(cè)的知識(shí)本身看成是目的，也不應(yīng)當(dāng)把這些教材看作是為學(xué)生謀求職業(yè)出路做好準(zhǔn)備的手段。反之，應(yīng)當(dāng)把這些教材用來作為自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的手段。”

3.師生關(guān)系

不同的存在主義者以及同一存在主義者在不同時(shí)期對(duì)人與人之間的關(guān)系的看法都可能不一致。一般來講，多數(shù)存在主義者贊同布貝爾的“對(duì)話”理論，主張“教育中的關(guān)系是一種十足的對(duì)話關(guān)系”。

按照布貝爾的觀點(diǎn)，教師與學(xué)生的關(guān)系是一種“我與你”的對(duì)話，“我”與“你”的對(duì)話是兩個(gè)主體、兩個(gè)自由人的對(duì)話。首先，從目的上講，教師與學(xué)生同等重要?！拔覀兊哪康谋仨毷菐熒嫉玫阶杂勺晕覍?shí)現(xiàn)?！逼浯危捎谔幱诤侠淼膸熒P(guān)系中的教師能夠向兒童提供知識(shí)，幫助學(xué)生知道如何從世界中做出選擇，把自己的最佳潛能充分發(fā)揮出來，形成人之為人的實(shí)質(zhì)。所以，“兒童需要用來構(gòu)建其實(shí)質(zhì)的世界力量，必須所有教育者從世界中選擇并汲入其自身?！?/p>

（二）相關(guān)性分析

1.存在主義對(duì)現(xiàn)行教育制度和學(xué)校教育持尖銳批評(píng)甚至否定的態(tài)度。存在主義者批判傳統(tǒng)教育偏重于教育的社會(huì)功能，而輕視了教育對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的作用；專注于理性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)抽象概念和科學(xué)客觀性，而忽視了受教育者精神世界的完善；在教育過程中，重視紀(jì)律和控制，忽視了個(gè)體的自主性。這樣的結(jié)果導(dǎo)致教育的“非人性化”和“非個(gè)人化”。

這種對(duì)當(dāng)前教育制度及學(xué)校教育的批判，也為高校以及高校中的成人高等教育推行學(xué)分制改革提供契機(jī)和切入點(diǎn)。特別是對(duì)擯棄學(xué)年制統(tǒng)一的培養(yǎng)模式、統(tǒng)一的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以社會(huì)需求為唯一導(dǎo)向的，是一種精神上的支持和聲援。當(dāng)然學(xué)年制和班級(jí)授課制是歷史發(fā)展的結(jié)果，也有著巨大的優(yōu)勢(shì)，但這種體制忽視學(xué)習(xí)者的自主性和個(gè)性是不可忽視的缺點(diǎn)。

2.存在主義認(rèn)為教育的主要目的應(yīng)該是為具體的個(gè)人服務(wù)，幫助每一個(gè)人自由地成為他自己。存在主義者強(qiáng)調(diào)，教育必須以“人的存在”和“人的生成”為立足點(diǎn)，幫助人發(fā)展自我意識(shí)，培養(yǎng)人具有自由地、合乎道德地做出選擇的能力和發(fā)展自我的責(zé)任感，促進(jìn)他們順利地投入到有重要意義的生存中去，養(yǎng)成對(duì)生活的正確態(tài)度。

教育目的是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。在教育目的劃分上一般有兩種導(dǎo)向：一種是以社會(huì)需求為導(dǎo)向，一種是以個(gè)人發(fā)展為導(dǎo)向。當(dāng)然這兩種導(dǎo)向如果走向極端都是不可取的，因?yàn)檫@兩種導(dǎo)向之間有著必然的內(nèi)在聯(lián)系，并不是孤立的。存在主義宣揚(yáng)的“為每一具體的個(gè)人服務(wù)，幫助每一個(gè)人自由地成為他自己”的教育目的，對(duì)改革我國(guó)高校當(dāng)前的過分關(guān)照社會(huì)需求為導(dǎo)向的教育教學(xué)制度，具有一定的“矯枉過正”的作用。同時(shí)這也為學(xué)分制的教學(xué)目標(biāo)既注重個(gè)體的自主性和個(gè)性需要，又能兼顧社會(huì)需求，提供了理論支持。

3.存在主義注重人文學(xué)科的學(xué)習(xí)。存在主義者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)人文科學(xué)的過程中，學(xué)生們可以了解思想家們“對(duì)于世人的本質(zhì)以及對(duì)于自由、內(nèi)疚、苦難、沖突、勝利和死亡”的“真知灼見”。

當(dāng)前我國(guó)成人高等教育過分關(guān)注了教育的經(jīng)濟(jì)功能和政治功能，而無形中弱化了教育的文化功能。這導(dǎo)致我們培養(yǎng)的學(xué)員不能適應(yīng)社會(huì)文明發(fā)展的需要：道德意識(shí)弱化、人文關(guān)懷缺失、冷漠的心態(tài)蔓延、人生及生活體驗(yàn)麻木等，這不能不讓我們反思成人高等教育課程編制的目的與結(jié)構(gòu)。

4.存在主義主張個(gè)別的、民主的、“對(duì)話”式的教育。在存在主義者看來，唯有如此，我們才能把學(xué)生“從他在學(xué)校里所接受的社會(huì)控制的重壓下解放出來，并使他感到學(xué)校固然是社會(huì)全體的學(xué)校，但同時(shí)也是個(gè)人自我的學(xué)?！?。存在主義者對(duì)學(xué)校教育積弊的批判和對(duì)理想教育的主張，的確有值得人們進(jìn)行反思和借鑒的方面。

在學(xué)分制下，基于學(xué)員本位及個(gè)性化的教育理念，成人學(xué)員根據(jù)自己的知識(shí)及能力結(jié)構(gòu)、興趣趨向、個(gè)人的實(shí)際情況選擇真正適合自己的課程，并且根據(jù)自己的判斷選擇適合自己特點(diǎn)的教師。只有在學(xué)分制下，學(xué)員才有可能真正具有與教師相當(dāng)?shù)幕蚪频韧摹斑x擇話語權(quán)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982.

篇7

新課程改革劍指應(yīng)試教育及其緊密配套的教育機(jī)制與教學(xué)模式。應(yīng)試教育的歸結(jié)點(diǎn)在于高考，在于高等教育，是立足于小學(xué)應(yīng)試升中學(xué)、中學(xué)應(yīng)試升大學(xué)的。這種傳統(tǒng)的、頑固的課程建設(shè)及全套體制，對(duì)高等教育或消極、或積極的影響是不言而喻的。目前正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，無疑是一場(chǎng)“講”與“學(xué)”、高壓灌輸與高效引導(dǎo)、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間的博弈，它已經(jīng)并將繼續(xù)對(duì)高等教育的改革產(chǎn)生深刻的影響。如果以一幢大廈始于奠基、終于封頂為喻，基礎(chǔ)教育階段的任何課程改革都是為教育大廈的樓層累積服務(wù)的，不可能實(shí)施與高等教育無關(guān)的基礎(chǔ)教育改革，不可能在經(jīng)過新課程改革設(shè)計(jì)可能脫穎而出的嶄新基礎(chǔ)建筑上，繼續(xù)沿襲慣性的課程設(shè)計(jì)營(yíng)造傳統(tǒng)的高教樓層。

因此，新課程改革改的雖然是內(nèi)容、方法、模式乃至體制，但歸根結(jié)底改的是理念。教育理念正確與否，不僅是基礎(chǔ)階段的新課程改革成功與否的瓶頸，也是延伸階段教育開拓創(chuàng)新的要害。高等教育中對(duì)于新課程的種種不正確的教育理念，無疑會(huì)成為基礎(chǔ)教育的新課程改革“可持續(xù)發(fā)展”中諸多問題萌發(fā)、擴(kuò)散并產(chǎn)生危害的主要原因。而確立正確教育理念進(jìn)而推動(dòng)高等教育的改革，關(guān)鍵在于教師，重點(diǎn)之一在于對(duì)教師教育的理論探討和實(shí)踐摸索。

關(guān)于教師教育，目前的研討中存在幾個(gè)誤區(qū)。

一曰“教師教育即師范教育”。這種基于師范院校培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育目的的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，把教師教育局限于對(duì)中小學(xué)教師（包括師范生）的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修，而忽略了對(duì)高校、職校（包括師范院校）等教育序列在任或候任的教師的教育；

二曰“教師教育即教師職業(yè)教育”。這一看法，從教師的職業(yè)要求、崗位技能等角度分析不無道理，但往往因與“教師任職資格”、“教師職稱”、“崗位培訓(xùn)”等概念混淆而產(chǎn)生實(shí)用主義、形式主義歧義。

三曰“教師教育即教育學(xué)專業(yè)教育”。就是把教師教育的內(nèi)容圈定在教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等單一、狹小的范疇內(nèi)，偏一而代全，忽視在不同教育層次間的同一專業(yè)的教學(xué)理念、模式的承接和延續(xù)，特別是專業(yè)課程的階段性遞進(jìn)和繼承性創(chuàng)新。

走出誤區(qū)，新課程改革是一次最好的契機(jī)。

必須清醒地認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的新課程改革對(duì)于高等教育的連鎖性影響，把高校的課程建設(shè)與中小學(xué)的課程改革聯(lián)系得更緊密一些。在經(jīng)過矯正后的基礎(chǔ)設(shè)施上，建筑一脈相承的上層設(shè)施，把基礎(chǔ)教育視為高等教育改革潮流的源頭，為社會(huì)經(jīng)濟(jì)、人文、科技發(fā)展提供不絕的“活水”。

必須直面中小學(xué)教育與高等教育的脫節(jié)、斷裂現(xiàn)實(shí)，致力于通過在終身教育思想指導(dǎo)下的、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)換，推動(dòng)高校的課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、教材建設(shè)與教師隊(duì)伍建設(shè)，使“大眾化”了的高等教育真正成為基礎(chǔ)教育的高級(jí)階段、創(chuàng)新階段。

篇8

在史學(xué)研究上，有“論從史出”之說。這本來是說史論與史實(shí)、史料的關(guān)系。史論必須從史實(shí)以及反映史實(shí)真象的史料出發(fā)，概括引申出來，而不應(yīng)先構(gòu)想史論，再找史料來“小心論證”。但這句話也可以用來說明理論研究與歷史研究的關(guān)系。高等教育史是高等教育理論建設(shè)的源泉之一。

教育理論的源泉有三條渠道:第一條是教育史研究，第二條是比較教育研究，第三條是現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提高。這三條源泉在實(shí)質(zhì)上是一致的。歷史的與外國(guó)的，是借鑒前人和國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)及其所總結(jié)的理論，而現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是根據(jù)當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐或研究者個(gè)人的教育實(shí)踐所總結(jié)提高的。這三條源泉的價(jià)值比較，可以說第三條最為重要。歷史的、比較的所獲得的經(jīng)驗(yàn)、理論，必須結(jié)合當(dāng)前的實(shí)際，通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能被確認(rèn)而體現(xiàn)它們的社會(huì)價(jià)值。但是，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有局限性。這些經(jīng)驗(yàn)可能包含某些必然性的規(guī)律，也存在許多偶然性的現(xiàn)象。坐井觀天，視野狹窄，很難看得深遠(yuǎn)，往往被許多表面現(xiàn)象所困惑、干擾。而歷史與比較研究，可以從縱橫兩個(gè)維度觀察教育的發(fā)展過程和發(fā)展趨勢(shì)，視野開闊，又能集古今中外無數(shù)前人的智慧結(jié)晶和國(guó)外學(xué)者在不同情況下所提出的一些精辟見解，使我們能夠站在他們的肩膀上攀登。

如果對(duì)這些智慧結(jié)晶、精辟見解，不能很好地吸收，我們現(xiàn)實(shí)的理論研究，不但視野狹窄，以偏概全，流于膚淺，而且往往要重復(fù)歷史上或外國(guó)已經(jīng)歷過的錯(cuò)誤，在指導(dǎo)教育實(shí)踐上難免不發(fā)生誤導(dǎo)，這種教訓(xùn)是很多的。例如，“”前和“”中，所謂“教育革命”的某些理論和措施，除了政治原因之外，就教育本身來說，主要是對(duì)實(shí)用主義教育的精華與糟粕的無知，把實(shí)用主義教育在理論和實(shí)踐上已被證明為糟粕的東西充作“革命”的貨色，強(qiáng)行推廣，造成教育秩序的混亂和教育質(zhì)量嚴(yán)重下降。

因此，在處理教育理論、教育實(shí)踐與教育史的關(guān)系上，我們要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一種權(quán)威性的謬論，認(rèn)為教育史所講的是奴隸主、地主、資產(chǎn)階級(jí)的教育，從這樣的教育中找出來的是剝削階級(jí)的教育規(guī)律。社會(huì)主義教育規(guī)律，只能從社會(huì)主義制度下的教育實(shí)踐中總結(jié)出來。以致有一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期，教育史的研究被迫中斷，嚴(yán)重影響了教育理論的發(fā)展與提高。

這樣說，是不是高等教育史的研究，就只是為了服務(wù)于高等教育理論研究，教育理論研究無裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理論研究，有賴于教育史研究的支持;教育史研究，也有賴于教育理論研究的支持。

史學(xué)研究上，還有“以論帶史”的說法，如果說的是先有史論，再找史料來論證，作為史學(xué)研究方法，是主觀唯心主義的。但如果所指的是以新的科學(xué)觀點(diǎn)與方法來指導(dǎo)歷史研究，無疑是正確的、必要的。高等教育史的研究，必須在掌握的教育理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如果沒有充分掌握教育理論，教育史的研究只能做到史料的羅列，很難從教育的歷史演變中探討教育規(guī)律，對(duì)教育現(xiàn)象和教育思想做出深入、正確的評(píng)價(jià)。當(dāng)前高等教育許多基本概念、基本原理的研究，還不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育發(fā)展史，首先遇到的就是高等教育的起源問題，包括高等教育為何產(chǎn)生，如何產(chǎn)生以及何時(shí)產(chǎn)生等問題。就何時(shí)產(chǎn)生來說，外國(guó)高等教育史就有五、六種說法，最遠(yuǎn)的說法可以追溯到古埃及、古印度和中國(guó)古代，最近的只承認(rèn)歐洲中世紀(jì)大學(xué)為高等教育的起源;中國(guó)高等教育的起源，也有多種說法，最遠(yuǎn)的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承認(rèn)始于清末按照西方模式建立高等學(xué)校。為什么如此分歧，究其原因，是由于對(duì)高等教育這一基本概念大家的理解很不一致，需要有一個(gè)明確的、為大家所確認(rèn)的界定。至少不要看到“大學(xué)”、“太學(xué)”一詞就理所當(dāng)然地比附為高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的說法。一般說是源于中世紀(jì)大學(xué)，理由是中世紀(jì)大學(xué)已經(jīng)具有近代大學(xué)的某些特征。例如，它是按幾類需要高深知識(shí)的職業(yè)或行業(yè)來進(jìn)行分科教學(xué)的。但中世紀(jì)不是近代，高等教育不可能超前于時(shí)代幾百年。那么，中世紀(jì)大學(xué)如何、何時(shí)演變?yōu)榻髮W(xué)?卻很少有人進(jìn)行深入的研究，至今還是高教史上的一個(gè)“黑箱”。中國(guó)近代高等教育的起源，也同樣有不同的說法。有人說明清的書院就是近代大學(xué)了，一般則是從1862年的算起。把1862年作為中國(guó)新學(xué)校的開端，也作為近代高等教育的開端，倒也順理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科學(xué)分化來設(shè)置分科課題，則我寧愿認(rèn)為，1866年的算學(xué)館才算得上近代高等教育。

其實(shí)，高等教育史的研究，總要接觸到許多高等教育的理論。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特點(diǎn)、高等教育發(fā)展的動(dòng)力、高等教育的運(yùn)行機(jī)制、高等教育與科技的關(guān)系，以及人才觀、質(zhì)量觀等等一連串理論或原則。至于對(duì)歷史上高等教育思想和思想家的評(píng)論，就更需要高等教育理論作為依據(jù)。所以，高等教育理論研究與高等教育史研究之間，是相互支持的。

在當(dāng)前，我們特別希望高等教育史研究，盡可能結(jié)合高等教育改革的需要，帶著問題研究高等教育史。歷史與現(xiàn)實(shí)是不可能割斷的，要解決當(dāng)前教育改革的問題，差不多都要了解其歷史淵源、歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，縱觀歷史發(fā)展的趨勢(shì)，即所謂“觀今宜鑒古”。在當(dāng)前高等教育改革中，有許多問題，弄不清它的歷史根源和發(fā)展過程中的得失，需要通過高等教育研究來弄清楚。例如，傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的關(guān)系，教育觀的演變，人本主義教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展、作用與影響，大學(xué)在創(chuàng)造與發(fā)展文化上的作用，大學(xué)在促進(jìn)科技發(fā)展上的作用，通才教育觀的演變，學(xué)分制的演變及其在各國(guó)實(shí)施過程中的得失，各國(guó)高等教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的消長(zhǎng)，各國(guó)高等教育管理體制的演變，中國(guó)留學(xué)教育在社會(huì)發(fā)展中所起的作用與經(jīng)驗(yàn)，世界和中國(guó)私立高等教育的演變，等等。正因?yàn)槿绱耍恳槐靖叩冉逃碚撝?，差不多都要有專章作歷史敘述，每篇較完整的論文也要作歷史回顧，但一般都不夠系統(tǒng)深入。

教育史研究結(jié)合教育改革的需要，它的作用也是雙向的。一方面，“古為今用”，為當(dāng)前教育改革服務(wù);另一方面，在“古為今用”中，教育史研究也能較好地體現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)的價(jià)值，使研究工作富有活力與生機(jī)。當(dāng)然，不應(yīng)把“古為今用”作狹隘的實(shí)用主義理解，更不能要求每本書、每篇論文都要直接針對(duì)實(shí)際問題來寫作，更不是像有人所誤解的那樣，要求教育史研究給處理具體問題提出什么方案。相反，教育史解決教育現(xiàn)實(shí)問題應(yīng)當(dāng)站在歷史的高度，在深層次上使人通過歷史演變更好地認(rèn)識(shí)教育規(guī)律及其作用?？傊叩冉逃龑W(xué)科建設(shè)，函需高等教育理論工作者和高等教育史研究下作者的合作。這就是這次會(huì)議的實(shí)質(zhì)性的意義。

高等教育史作為教育史的組成部分，應(yīng)該說，旱已有所研究。每部中國(guó)或外國(guó)教育史專著，都有高等教育的專門章節(jié)(主要是制度史);單篇論文，也早已屢見之于報(bào)刊。但作為高等教育史專著，據(jù)我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育簡(jiǎn)史》(1982)，其后有熊明安的《中國(guó)高等教育史》(1983)。值得高興的是近年來中國(guó)高等教育史又出版了許多部。如高奇的《中國(guó)高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中國(guó)大學(xué)教育發(fā)展史》(1993)、余立與鄭登云的《中國(guó)高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻譯出版格·蘆茨的《中國(guó)教會(huì)大學(xué)史》(1988)，熊明安的《中國(guó)高等教育史》也出版了修訂補(bǔ)充本(1988)，還有劉海峰和我合編的《中國(guó)近代教育史資料·高等教育卷》(1993)。至于外國(guó)高等教育史，公開出版的似乎只有國(guó)別史，如陳學(xué)飛的《美國(guó)高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陸續(xù)出版了《世界著名學(xué)府》叢書約50本，提供了不少重要的歷史資料。這些高等教育史專著，各有各的特點(diǎn)。相對(duì)地說，中國(guó)高教史較多，系統(tǒng)的外國(guó)高教史專著尚未見到;從內(nèi)容看，制度史較多，思想史尤其是外國(guó)高等教育思想史研究者較少，以致談起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的幾位教育家的思想，見不到在高等教育歷史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重視中國(guó)高等教育史研究的同時(shí)，也重視外國(guó)高等教育史的研究，尤其是外國(guó)高等教育思想史的研究。

篇9

關(guān)鍵詞：高等教育；學(xué)生滿意度；測(cè)評(píng)；美國(guó)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ？搖文章編號(hào)：1674-9324（2013）39-0151-02

學(xué)生滿意的概念產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代，對(duì)于高校學(xué)生，學(xué)生滿意度更多強(qiáng)調(diào)的是一種心理感受，即在接受高等教育的過程中或接受教育之后，高校學(xué)生把高校提供的服務(wù)與自己的期望進(jìn)行比對(duì)，比對(duì)結(jié)果所帶來的滿意或是失望的主觀感受。學(xué)生滿意度是一種心理滿足程度，即學(xué)生對(duì)接受到的高等教育服務(wù)的滿意程度。

一、美國(guó)高等教育學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)介紹

國(guó)外較早開展高校學(xué)生滿意度調(diào)查研究的國(guó)家主要是美國(guó)，此外，英國(guó)和澳大利亞也進(jìn)行了類似的研究，但是相對(duì)來講，美國(guó)對(duì)高校學(xué)生滿意度的調(diào)查研究無論從科研或是實(shí)踐角度來看都取得了很好的效果。在美國(guó)，較大規(guī)模的高等教育學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)是美國(guó)大學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)（National student satisfaction study），該測(cè)評(píng)始于1994年，每年都實(shí)施一次調(diào)查，在Noel-Levitz公司的協(xié)助下，截至2012年已進(jìn)行了19次，有接近2000所大學(xué)或?qū)W院實(shí)施過美國(guó)大學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)。該測(cè)評(píng)所采用的《大學(xué)生滿意度量表》有5種版本，分別面向不同類型的高等教育機(jī)構(gòu)，調(diào)查對(duì)象不同則量表里面的問題構(gòu)成也有所差異，量表涵蓋了大學(xué)學(xué)習(xí)、生活的方方面面[3]。量表中的每個(gè)項(xiàng)目和指標(biāo)均有重要性、滿意度和績(jī)差3種得分。每次調(diào)查Noel-Levitz公司都會(huì)一份《全國(guó)大學(xué)生滿意度報(bào)告》，該報(bào)告具有很高的權(quán)威性，擁有較高的公眾認(rèn)可度，其主要結(jié)論會(huì)在《今日美國(guó)》及重要的高等教育出版物上刊出。報(bào)告內(nèi)容主要涵蓋調(diào)查的目的和方法、調(diào)查的對(duì)象、調(diào)查的具體內(nèi)容、調(diào)查結(jié)果及結(jié)果的分析和建議等。通過該滿意度測(cè)評(píng)，不僅可以讓各高校了解其優(yōu)勢(shì)與不足，進(jìn)而有針對(duì)性地調(diào)整校生關(guān)系政策，調(diào)整院校規(guī)劃、營(yíng)銷和公關(guān)戰(zhàn)略，提高學(xué)生滿意度，還可以讓政府和公眾把握當(dāng)前各高等教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)現(xiàn)狀，從而使得對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)行有效監(jiān)督和問責(zé)成為可能[4]。相對(duì)于高校自己的滿意度內(nèi)部測(cè)評(píng)，公眾更傾向于認(rèn)可這種通過中介機(jī)構(gòu)實(shí)施的學(xué)生滿意度調(diào)查，而高校也越來越意識(shí)到中介機(jī)構(gòu)的調(diào)查結(jié)果對(duì)學(xué)校的社會(huì)聲望具有舉足輕重的影響作用，這種第三方的評(píng)價(jià)在很大程度上對(duì)高校的發(fā)展起到一個(gè)監(jiān)督和促進(jìn)的作用，最終促使美國(guó)的高等教育質(zhì)量不斷攀升。

二、我國(guó)高等教育學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)研究進(jìn)展

與美國(guó)的研究相比，國(guó)內(nèi)在學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)方面的研究起步較晚，較早的研究是清華大學(xué)劉西拉教授于2001年在我國(guó)某著名高校組織實(shí)施的一次滿意度調(diào)查，目的是了解學(xué)生對(duì)該校教學(xué)的看法。近年來，隨著我國(guó)高校的擴(kuò)招，高等教育的大眾化趨勢(shì)越來越明顯，學(xué)生的需求也變得多樣化和個(gè)性化，這就加大了高校管理的復(fù)雜性，進(jìn)而導(dǎo)致很多高校無法滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，學(xué)生的滿意度下降。高校的使命是培養(yǎng)讓國(guó)家和社會(huì)滿意的人才，若要履行使命，高校首先必須了解學(xué)生的需求，因此，在此大背景下，實(shí)施高等教育學(xué)生滿意度調(diào)查是高校發(fā)展的必然要求，它可以使高校掌握學(xué)生的真實(shí)心聲，為高校的各種決策提供有價(jià)值的信息?；谶@種認(rèn)識(shí)，有越來越多的專家學(xué)者開始對(duì)學(xué)生滿意度以及學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)進(jìn)行研究。趙國(guó)杰等（2001）、傅真放（2004）、常亞平等（2007）、張倩和岳昌君（2009）等國(guó)內(nèi)學(xué)者在參考美國(guó)顧客滿意度指數(shù)模型的基礎(chǔ)上，分別從實(shí)證的角度對(duì)高等教育學(xué)生滿意度的評(píng)價(jià)模型和評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了研究，構(gòu)建了高等教育學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)模型及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。其中，傅真放（2004）對(duì)包括“211工程”綜合大學(xué)、本科、?？疲ǜ呗殻┰盒５牟糠执髮W(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)研，重點(diǎn)考查了被調(diào)查者對(duì)所學(xué)專業(yè)的整體印象、大學(xué)的辦學(xué)特色、校風(fēng)校紀(jì)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)、學(xué)生工作開展的情況、后勤（包括食堂）部門的服務(wù)質(zhì)量、校園治安狀況以及就業(yè)指導(dǎo)環(huán)節(jié)等十個(gè)方面的看法，研究發(fā)現(xiàn)，整體來看學(xué)生對(duì)高校的滿意度比例偏低，其中非常滿意的比例僅為0.52%，滿意為15.27%，一般為51.32%，不滿意為32.89%。常亞平等（2007）對(duì)北京、上海、廣州、武漢和西安5個(gè)城市的12所大學(xué)進(jìn)行了抽樣調(diào)查，并且構(gòu)建了高校學(xué)生滿意度評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，研究發(fā)現(xiàn)“教師職業(yè)素質(zhì)”和“學(xué)校風(fēng)氣”對(duì)學(xué)生滿意度有重要影響，高?？梢允紫仍谶@兩方面開展有針對(duì)性的工作。

三、我國(guó)高等教育學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)存在的不足

到目前為止，我國(guó)還沒有像美國(guó)一樣得到普遍認(rèn)可的學(xué)生滿意度評(píng)價(jià)模型，學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)還不夠規(guī)范。已有的高等教育學(xué)生滿意度研究工作的不足主要表現(xiàn)在：（1）問卷的內(nèi)容基本上是來自調(diào)查者站在傳統(tǒng)的管理者的角度根據(jù)自己的主觀想象設(shè)計(jì)的，較少真正讓學(xué)生參與到問卷的設(shè)計(jì)中來，或者問卷的設(shè)計(jì)一次成型，沒有經(jīng)過信度和效度的檢驗(yàn)，沒有經(jīng)過二次修正；（2）指標(biāo)體系不夠全面，缺少全國(guó)性的被廣泛采納的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)體系，而且指標(biāo)體系沒有院校類型區(qū)分，很多研究所用問卷偏重于考查“學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度”，對(duì)學(xué)生的課外活動(dòng)以及學(xué)校對(duì)學(xué)生課外活動(dòng)的支持力度關(guān)注不夠；（3）調(diào)查的區(qū)域有局限，大多局限于某個(gè)地區(qū)，個(gè)別甚至只是對(duì)某個(gè)高校內(nèi)部的調(diào)查，缺少全國(guó)范圍的調(diào)查，因此導(dǎo)致調(diào)查結(jié)果缺乏普遍性，很難進(jìn)行橫向?qū)Ρ?；?）模型中指標(biāo)的權(quán)重大多采用主觀賦權(quán)法，這就導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果受專家的主觀印象影響較大；（5）對(duì)于模型的合理性缺乏驗(yàn)證，模型的理論推導(dǎo)論述不足，變量之間的因果關(guān)系研究較少，問卷的設(shè)計(jì)過程以及評(píng)價(jià)過程中主觀因素較多，這也使得研究結(jié)論往往得不到大多數(shù)專家學(xué)者的認(rèn)可[3]。

四、借鑒與建議

美國(guó)大學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)除了包括一系列學(xué)術(shù)指標(biāo)，還涵蓋了學(xué)生生活相關(guān)的領(lǐng)域，比如，與教師的互動(dòng)、管理者及服務(wù)部門提供的服務(wù)、校園設(shè)施以及學(xué)生在校園受歡迎的總體感受等，充分體現(xiàn)了人本主義思想的教育理念。此外，美國(guó)的高等教育學(xué)生滿意度測(cè)評(píng)并不是政府主導(dǎo)的，不是強(qiáng)制性的，而是高等院校從提高自身競(jìng)爭(zhēng)力出發(fā)的自愿行為。調(diào)查的實(shí)施方也不是政府部門，而是專門的中介機(jī)構(gòu)，院校若需服務(wù)，可自愿向Noel-Levitz公司提出申請(qǐng)，美國(guó)高校參加該測(cè)評(píng)的原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)橥ㄟ^該測(cè)評(píng)可以分析學(xué)生滿意度的變化趨勢(shì)，可以檢驗(yàn)各項(xiàng)政策、規(guī)章、制度的實(shí)施效果，發(fā)掘新的可以改進(jìn)的領(lǐng)域，從而使學(xué)校的各項(xiàng)工作持續(xù)不斷的進(jìn)步。隨著高等教育大眾化現(xiàn)狀的確立，高等教育市場(chǎng)越來越演變成“買方市場(chǎng)”，院校之間的生源爭(zhēng)奪日趨激烈。提高顧客（學(xué)生）滿意度成為爭(zhēng)奪高質(zhì)量生源的根本途徑，很多高校提出了構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的管理模式，但是由于長(zhǎng)期以來形成的以行政管理為核心的我國(guó)高等教育管理模式短期內(nèi)難以改變，同時(shí)伴以計(jì)劃分配為主的資源配置方式，這就導(dǎo)致當(dāng)前高等教育的現(xiàn)實(shí)需求與制度基礎(chǔ)相悖，“以學(xué)生為中心”的理念往往只是停留在空洞的口號(hào)上。要想真正做到“以學(xué)生為中心”，首先要了解學(xué)生的真實(shí)想法，了解學(xué)生對(duì)學(xué)校各方面的看法，原來的工作方式、方法已經(jīng)無法滿足高校的現(xiàn)實(shí)需求，這就對(duì)高校提出了更高的要求：（1）必須用好統(tǒng)計(jì)方法、服務(wù)高?？茖W(xué)發(fā)展，即設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生真實(shí)想法的、反映學(xué)生真正關(guān)心問題的問卷，通過抽樣調(diào)查的方法來把握學(xué)生的心聲；（2）在統(tǒng)計(jì)調(diào)研的基礎(chǔ)上變革現(xiàn)有的高校管理模式，必要的情況下聘請(qǐng)咨詢顧問進(jìn)行高校內(nèi)部管理模式變革和流程再造，大膽進(jìn)行高校學(xué)生事務(wù)管理模式創(chuàng)新。

此外，急需第三方的、中立的權(quán)威調(diào)查機(jī)構(gòu)，通過第三方權(quán)威調(diào)查機(jī)構(gòu)的定期調(diào)查，可以引導(dǎo)我國(guó)高校更好地面向市場(chǎng)，轉(zhuǎn)變辦學(xué)機(jī)制，轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的高校管理模式，把高校的辦學(xué)決策建立在現(xiàn)代大學(xué)組織使命和文化基礎(chǔ)之上，面向市場(chǎng)，加強(qiáng)公眾對(duì)各高校滿意度現(xiàn)狀的了解，實(shí)現(xiàn)全社會(huì)對(duì)高等教育的監(jiān)督。

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篇10

關(guān)鍵詞：高等教育；結(jié)構(gòu)優(yōu)化；經(jīng)濟(jì)發(fā)展

中圖分類號(hào)：F08 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在傳統(tǒng)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中，教育并不占有一席之地，然而，20世紀(jì)的發(fā)展無可辯駁地證實(shí)了教育在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的重要地位與作用。人力資本理論將現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的人力作用高度提純，使之在廣泛的經(jīng)濟(jì)分析中得以抽象地運(yùn)用，并由此打開了教育與經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系的視窗。人力資本理論的核心是提高人力資源的質(zhì)量，而教育扮演著無可替代的作用。人力資本理論作為一種教育變革的理論，對(duì)教育的變革也產(chǎn)生了積極的影響。

一、人力資本與教育

人力資本理論的基點(diǎn)是把教育與經(jīng)濟(jì)結(jié)合在一起，把創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益作為發(fā)展教育的目標(biāo)，通過教育帶來的經(jīng)濟(jì)效益評(píng)價(jià)教育，為教育的經(jīng)濟(jì)功能提供了更為充分的理論依據(jù)。要發(fā)揮教育的經(jīng)濟(jì)功能涉及了這樣兩個(gè)主要領(lǐng)域的變革，一是學(xué)校結(jié)構(gòu)的變革，包括學(xué)校的類型結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)都要以適應(yīng)科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展為軸心來調(diào)整它們各自的坐標(biāo)，與經(jīng)濟(jì)相關(guān)的方面被大大強(qiáng)化；二是教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的變革，教育不能孤立于社會(huì)經(jīng)濟(jì)之外而發(fā)展，教育極大地參與了生產(chǎn)過程。

這里利用人力資本理論的基點(diǎn)，借用經(jīng)濟(jì)中的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的論述來定義高等教育的結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。高等教育結(jié)構(gòu)是高等教育系統(tǒng)的內(nèi)部各要素的構(gòu)成狀態(tài)。高等教育結(jié)構(gòu)可以分為宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)以及個(gè)體結(jié)構(gòu)。宏觀結(jié)構(gòu)指整個(gè)高等教育系統(tǒng)的構(gòu)成，主要有層次水平結(jié)構(gòu)、科類與專業(yè)結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)、地區(qū)布局結(jié)構(gòu)以及宏觀管理結(jié)構(gòu)；微觀管理結(jié)構(gòu)指高等學(xué)校內(nèi)部的教育結(jié)構(gòu)，主要有專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、師資結(jié)構(gòu)、基礎(chǔ)設(shè)施結(jié)構(gòu)以及微觀管理結(jié)構(gòu)。任何一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，皆由結(jié)構(gòu)、功能、機(jī)制三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的要素組成。功能和結(jié)構(gòu)是密切相關(guān)的，一定的功能有一定的結(jié)構(gòu)和機(jī)制所決定。因此還用了結(jié)構(gòu)―功能分析方法來分析高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化。高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化的目的就是要充分發(fā)揮高等教育系統(tǒng)的功能，使其產(chǎn)生更好的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。

在討論教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系中，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家一般都從教育與人力資本的形成的關(guān)系、教育投資與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)相關(guān)性研究成果等方面進(jìn)行分析，有很多相關(guān)的數(shù)量分析的模型，但是很少把教育的發(fā)展從結(jié)構(gòu)的問題上來考慮。國(guó)內(nèi)大部分研究都是介紹新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模型，或者引用外國(guó)的一些實(shí)證資料來論證人力資本在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中的作用，真正討論教育結(jié)構(gòu)問題往往是教育學(xué)的課題，因此針對(duì)這樣的情況，我們沿用產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的定義來延伸高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化問題。高等教育的結(jié)構(gòu)跟其他的結(jié)構(gòu)一樣，是一個(gè)與社會(huì)環(huán)境不斷發(fā)生物質(zhì)、能量和信息交換的開放系統(tǒng)，與社會(huì)其他結(jié)構(gòu)相互作用，發(fā)揮自己的功能，保持相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，可以說，這一結(jié)構(gòu)是由高等教育內(nèi)部和外部多種因素共同作用下決定的，其中最主要的有國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展水平、科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r、社會(huì)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)及職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，國(guó)家與高等教育有關(guān)的政策、方針和改革措施、人口構(gòu)成和居民受教育程度、社會(huì)、家長(zhǎng)及其子弟的高等教育價(jià)值觀、高等教育自身發(fā)展規(guī)律，等等，在某一特定時(shí)空條件下，這些因素對(duì)科類結(jié)構(gòu)的影響各不相同，就某一因素而言，在高等教育發(fā)展的不同時(shí)期的影響也有變化。從某種意義上可以說，所謂高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，就是通過研究高等教育各個(gè)亞結(jié)構(gòu)變化與社會(huì)其他結(jié)構(gòu)（特別是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)）變化的互動(dòng)關(guān)系，調(diào)整高等教育各系統(tǒng)各個(gè)亞結(jié)構(gòu)之間的比例關(guān)系，達(dá)到優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，提高其整體功能的目的。高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化的目的就是要充分發(fā)揮高等教育系統(tǒng)的功能，使其產(chǎn)生更好的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。高等教育為了適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展需要，同時(shí)為了自身的存在和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，必須保持本系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的動(dòng)態(tài)平衡，充分發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，而做到這一點(diǎn)，有賴于系統(tǒng)內(nèi)各亞結(jié)構(gòu)的合理化。

二、結(jié)構(gòu)優(yōu)化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系

考慮到論述的問題，我們?cè)诖颂岬降慕Y(jié)構(gòu)優(yōu)化是沿用產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的分析思路，把教育作為一個(gè)產(chǎn)業(yè)來探討高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，是指通過產(chǎn)業(yè)調(diào)整，使各產(chǎn)業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展，并滿足社會(huì)不斷增長(zhǎng)的需求的過程。該過程包括產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的合理化及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的高度化。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)合理化是指在現(xiàn)有資源和技術(shù)條件下，生產(chǎn)要素得到合理配置，產(chǎn)業(yè)間能協(xié)調(diào)發(fā)展，能產(chǎn)生良好經(jīng)濟(jì)效益的過程。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)高度化是指產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)向著產(chǎn)業(yè)的技術(shù)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)內(nèi)部的綜合生產(chǎn)率提高的方向演化的過程。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的高度化是在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)合理化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。以上的概念分析揭示了經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的內(nèi)在聯(lián)系，這就是，經(jīng)濟(jì)發(fā)展不能離開產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

20世紀(jì)60年代以后，一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家通過對(duì)許多國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與發(fā)展情況的統(tǒng)計(jì)與歷史分析，指出了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)狀況和變動(dòng)對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響是至關(guān)重要的，提出經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)因素是影響經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的變量之一。

庫茲涅茨從需求的角度出發(fā)，研究了隨著人均收入的提高，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)情況。庫茲涅茨認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)因素主要是知識(shí)存量的增加、勞動(dòng)生產(chǎn)力的提高和結(jié)構(gòu)方面的變化；羅斯托采用非均衡動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)演進(jìn)分析法，論證了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并不是脫離產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)而單獨(dú)發(fā)生的經(jīng)濟(jì)過程，恰恰是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷變化而使其功能不斷提高的結(jié)果；帕西內(nèi)蒂認(rèn)為結(jié)構(gòu)變動(dòng)是影響經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要因素。帕西內(nèi)蒂的方法與總量增長(zhǎng)分析的不同之處在于他把結(jié)構(gòu)變化明顯納入了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的分析中。這是增長(zhǎng)理論發(fā)展中的一個(gè)突破性的進(jìn)步。

由此可見，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有著密切的關(guān)系，不同的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)有不同的整體效益，從而可以導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)以不同的速度長(zhǎng)，而不同速度的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)又對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)有不同的要求，從而促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)由低級(jí)向高級(jí)演進(jìn)，這就是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變動(dòng)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之間的辨證關(guān)系。

三、高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展

（一）高等教育的結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)優(yōu)化

高等教育作為一種社會(huì)組織，也成為結(jié)果-功能主義研究的對(duì)象。由于高等教育是社會(huì)大系統(tǒng)的一個(gè)比較大的子系統(tǒng)，其組成要素十分復(fù)雜且具有不同特性，形成多層次、多種類和非線性結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生十分復(fù)雜的功能。經(jīng)常受到關(guān)注和探討的高等教育的結(jié)構(gòu)有：層次（水平）結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)、管理體制結(jié)構(gòu)、地區(qū)分布結(jié)構(gòu)、科類（專業(yè)）結(jié)構(gòu)、財(cái)政結(jié)構(gòu)、師資結(jié)構(gòu)、學(xué)生結(jié)構(gòu)、教學(xué)結(jié)構(gòu)等10種。其中的前5種，通常在全國(guó)或地區(qū)范圍內(nèi)研究，可稱為宏觀結(jié)構(gòu)，而后5種，往往在一所學(xué)校的范圍內(nèi)進(jìn)行分析，可稱為微觀結(jié)構(gòu)。

在此，我們沿用產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的定義來延伸高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化問題。所謂高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，就是通過研究高等教育各個(gè)亞結(jié)構(gòu)變化與社會(huì)其他結(jié)構(gòu)（特別是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)）變化的互動(dòng)關(guān)系，調(diào)整高等教育各系統(tǒng)各個(gè)亞結(jié)構(gòu)之間的比例關(guān)系，達(dá)到優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，提高其整體功能的目的。高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化的目的就是要充分發(fā)揮高等教育系統(tǒng)的功能，使其產(chǎn)生更好的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。高等教育的結(jié)構(gòu)跟其他的結(jié)構(gòu)一樣，是一個(gè)與社會(huì)環(huán)境不斷發(fā)生物質(zhì)、能量和信息交換的開放系統(tǒng)，與社會(huì)其他結(jié)構(gòu)相互作用，發(fā)揮自己的功能，保持相對(duì)穩(wěn)定的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，可以說，這一結(jié)構(gòu)是由高等教育內(nèi)部和外部多種因素共同作用下決定的，其中最主要的有國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展水平、科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r、社會(huì)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)及職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，國(guó)家與高等教育有關(guān)的政策、方針和改革措施、人口構(gòu)成和居民受教育程度、社會(huì)、家長(zhǎng)及其子弟的高等教育價(jià)值觀、高等教育自身發(fā)展規(guī)律，等等，在某一特定時(shí)空條件下，這些因素對(duì)科類結(jié)構(gòu)的影響各不相同，就某一因素而言，在高等教育發(fā)展的不同時(shí)期的影響也有變化。從某種意義上可以說，高等教育為了適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展需要，同時(shí)為了自身的存在和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，必須保持本系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與功能的動(dòng)態(tài)平衡，充分發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，而做到這一點(diǎn)，有賴于系統(tǒng)內(nèi)各亞結(jié)構(gòu)的合理化。

（二）高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)

克拉克•科爾是美國(guó)20世紀(jì)極負(fù)盛名的高等教育思想家、實(shí)踐家和勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)家?？茽枅?jiān)持一種多元化巨型大學(xué)觀，將現(xiàn)代大學(xué)描繪為一個(gè)具有多重教育目的、多重教育職能、由多個(gè)社群構(gòu)成的新型社會(huì)機(jī)構(gòu)，認(rèn)為高等教育要緊跟時(shí)代前進(jìn)的步伐，充分展現(xiàn)其對(duì)于個(gè)人發(fā)展、學(xué)術(shù)繁榮和社會(huì)進(jìn)步等方面的動(dòng)力作用。此外他還具有高等教育國(guó)際化思想，認(rèn)為國(guó)際化是時(shí)展不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流，高等教育應(yīng)在立足民族化的基礎(chǔ)上積極推進(jìn)國(guó)際化進(jìn)程。在他的思想里，我們雖然看不到高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的直接描述，但是從中能發(fā)掘高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的密切關(guān)系。

在我國(guó)國(guó)內(nèi)，早在20世紀(jì)30年代，陶行知、楊賢江等教育家就開始探索教育與中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展間的聯(lián)系。古煤先生更率先提出“建立中國(guó)教育之經(jīng)濟(jì)學(xué)”，“以‘經(jīng)濟(jì)’為出發(fā)點(diǎn)”，“站在經(jīng)濟(jì)的立場(chǎng)上觀察中國(guó)的教育，推論中國(guó)的教育”，但他們只是停留在直覺的層面上，沒有也無法對(duì)教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)關(guān)系進(jìn)行很深入的理論探討。從建國(guó)以來至改革開放前的近30年內(nèi)，國(guó)內(nèi)主流學(xué)界及政府層面“沿用蘇聯(lián)教育學(xué)原理基調(diào)”，均強(qiáng)調(diào)“教育這一上層建筑與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)適應(yīng)，而不敢妄談教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)貢獻(xiàn)”（張鐵明，2002），但是在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的框架內(nèi)一些教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)存在貢獻(xiàn)的思想仍若隱若現(xiàn)，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)主要存在于勞動(dòng)力的再生產(chǎn)中。20世紀(jì)80年代初，一些專門研究教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的書籍、文章開始出版，《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》（厲以寧，1984）的出版產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，厲以寧（1984）開始強(qiáng)調(diào)智力投資的生產(chǎn)性問題，最早提出“教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)功能”、“能力工資”以及“知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)分”（厲以寧，1984）等今天看來帶有明顯中國(guó)特色的屬于人力資本范疇的概念。

從這些研究中，涉及到高等教育的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的直接內(nèi)容很少，但是由他們的研究思想出發(fā)，聯(lián)系高等教育的發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程，我們能發(fā)現(xiàn)高等教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化依據(jù)于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人口結(jié)構(gòu)和高等教育自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)是教育發(fā)展的物質(zhì)條件，一個(gè)合理的優(yōu)化的高等教育結(jié)構(gòu)對(duì)發(fā)揮高等教育各方面的功能具有重要的意義，不僅可以使高等教育更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、科技以及社會(huì)發(fā)展等各方面的需求，而且可以使高校更加靈活有效地利用區(qū)域資源，提高投資和管理等各方面的工作效率。但是，合理的高等教育結(jié)構(gòu)不是靜態(tài)的，需要不斷得到調(diào)整與優(yōu)化，需要在調(diào)整優(yōu)化過程中充分考慮經(jīng)濟(jì)、科技、文化等具體情況以及高等教育規(guī)律等因素的制約，開拓優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)的途徑，動(dòng)態(tài)完善高等教育結(jié)構(gòu)體系。

在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化是通過技術(shù)進(jìn)步所形成的產(chǎn)業(yè)關(guān)聯(lián)，來進(jìn)一步拓展和深化分工和專業(yè)化，從而提高勞動(dòng)生產(chǎn)率和創(chuàng)造新需求的。分工和專業(yè)化的不斷拓展和深化，必然要對(duì)勞動(dòng)力的專業(yè)化提出更高的要求。無論是科學(xué)的發(fā)展還是先進(jìn)技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用，都依賴于勞動(dòng)者的科學(xué)技術(shù)水平和技術(shù)創(chuàng)新能力的提高。一般來說，勞動(dòng)者受教育水平越高，其科學(xué)技術(shù)水平和技術(shù)創(chuàng)新能力就越高，其勞動(dòng)生產(chǎn)率也就越高。不合理的勞動(dòng)力知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)通過制約產(chǎn)業(yè)內(nèi)部資源的優(yōu)化配置來影響產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級(jí)。因此，高等教育可以通過增加人均受教育年限來提高受教育者的勞動(dòng)生產(chǎn)率，進(jìn)而帶動(dòng)需求因素和工資因素的有序變動(dòng)，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)。高等教育正是可以通過優(yōu)化勞動(dòng)力知識(shí)結(jié)構(gòu)來優(yōu)化各產(chǎn)業(yè)之間的技術(shù)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)內(nèi)部的技術(shù)結(jié)構(gòu)，從而推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級(jí)。與這種要求相適應(yīng)的高等教育需求必然是增長(zhǎng)的。在與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的過程中，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化對(duì)高等教育的發(fā)展提出了新的要求，推動(dòng)著高等教育的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，同時(shí)，高等教育在自身結(jié)構(gòu)優(yōu)化的過程中給經(jīng)濟(jì)提供了更多高素質(zhì)的人才，推動(dòng)著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展。

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