導語：如何才能寫好一篇歷史概念教學的基本方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、關(guān)于中學歷史知識的結(jié)構(gòu)

對中學歷史知識結(jié)構(gòu)的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結(jié)構(gòu)分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結(jié)構(gòu)，很難反映歷史學科的特質(zhì)，因為其他許多學科的知識構(gòu)件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結(jié)果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質(zhì)要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結(jié)構(gòu)應(yīng)建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構(gòu)建中學歷史知識的結(jié)構(gòu)，反映了歷史學科的特質(zhì)，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向?qū)W生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質(zhì)的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎(chǔ)之上的。

因此，根據(jù)中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質(zhì)特征的史實?；臼穼嵲谥袑W歷史知識結(jié)構(gòu)中屬淺層次。

概念是事物本質(zhì)屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應(yīng)歷史內(nèi)容本質(zhì)的、內(nèi)在的聯(lián)系，是對基本史實實質(zhì)的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結(jié)構(gòu)中屬中間層次。

規(guī)律是事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規(guī)律不僅反映歷史事物當時具有的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系，而且也反映歷史事物的發(fā)展趨勢。歷史規(guī)律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合?；疽?guī)律在中學歷史知識結(jié)構(gòu)中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產(chǎn)生，是歷史認識過程中的質(zhì)變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統(tǒng)綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質(zhì)，揭示歷史發(fā)展的基本規(guī)律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位?；靖拍钍腔局R認識上的升華，又是基本規(guī)律形成的基礎(chǔ)，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環(huán)節(jié)。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區(qū)別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現(xiàn)象）的概括和評價。如“九·一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發(fā)時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰(zhàn)開始。

史實概念依其所反映的內(nèi)容又可分為事件概念和人物概念。前述“九·一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發(fā)，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側(cè)重點不同，前者側(cè)重論事，后者側(cè)重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關(guān)系，是后者包容前者，它們的內(nèi)容構(gòu)成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，才能在此基礎(chǔ)上總結(jié)和掌握基本規(guī)律，從而在整體上把握歷史學科的基本結(jié)構(gòu)。

三、歷史學科概念教學的現(xiàn)狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現(xiàn)。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發(fā)展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經(jīng)學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續(xù)學習歷史知識提供堅實的基礎(chǔ)和良好的指導，借助它形成的對基本規(guī)律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經(jīng)驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向?qū)W生指出“農(nóng)奴”與“奴隸”的區(qū)別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產(chǎn)階級革命家”；指導學生根據(jù)一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據(jù)歷次農(nóng)民戰(zhàn)爭概括出“農(nóng)民戰(zhàn)爭”的共同特點，根據(jù)各國資產(chǎn)階級革命概括“資產(chǎn)階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向?qū)W生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質(zhì)、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內(nèi)在必然聯(lián)系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現(xiàn)象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現(xiàn)是：A.掌握政權(quán)的人是原屬統(tǒng)治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權(quán)商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結(jié)，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統(tǒng)帥，擁護專制權(quán)力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統(tǒng)治階級的武士掌握國家政權(quán)，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現(xiàn)，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經(jīng)濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內(nèi)容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現(xiàn)象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向?qū)W生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產(chǎn)階級性質(zhì)的革命。下列各項中最能夠表明這一性質(zhì)的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務(wù)；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結(jié)果不夠理想。這道題要求史論結(jié)合地論證“資產(chǎn)階級革命”這一理論概念。此題的關(guān)鍵是找到最能表明資產(chǎn)階級革命性質(zhì)的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產(chǎn)關(guān)系占據(jù)統(tǒng)治地位，經(jīng)濟基礎(chǔ)發(fā)生根本性質(zhì)的變化，而非革命的手段、方式或政權(quán)的構(gòu)成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產(chǎn)階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經(jīng)理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質(zhì)”“資產(chǎn)階級革命”“帝國主義戰(zhàn)爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環(huán)節(jié)，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應(yīng)掌握的教學內(nèi)容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統(tǒng)工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應(yīng)確定構(gòu)成中學歷史學科基本結(jié)構(gòu)的理論概念。這一點應(yīng)在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯(lián)的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯(lián)在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應(yīng)掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發(fā)展中的作用；勞動工具、勞動生產(chǎn)率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰(zhàn)爭和正義戰(zhàn)爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

在這個大綱中，隨著學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結(jié)構(gòu)的把握。

第二，認真進行歷史學科概念教學的研究，主要包括以下三個方面。

其一，根據(jù)各年級學生思維的特點，確定各年級掌握的基本概念（史實概念、理論概念），并提出不同要求。如初一學生抽象思維能力較弱，主要要求他們對比較簡單的史實概念進行概括，如司馬遷、四大發(fā)明、赤壁之戰(zhàn)等。初二學生的思維開始向抽象思維過渡，可以要求他們對比較復雜的史實概念進行概括，如、、等；同時指導他們學習概括一些抽象程度較低的理論概念，如民族資產(chǎn)階級、官僚資產(chǎn)階級、殖民地、半殖民地等。到了高中階段，學生的抽象能力漸趨形成，并不斷提高，應(yīng)該要求學生自己概括理論概念，并運用理論概念及其相關(guān)的基本規(guī)律（原理）去理解、分析新的歷史材料，并作出評價。如運用“資產(chǎn)階級革命”這一理論概念來評價英國資產(chǎn)階級革命中的具體史實，這在1997年、1998年高考歷史試題中均有所體現(xiàn)。

其二，研究不同層次的史實概念、理論概念的特點及其教學方法。如一般史實概念的概括要求簡明、全面；理論概念是在基本史實和史實概念基礎(chǔ)上的深化和升華，要注意歸納、總結(jié)、分析、評價。

其三，正確處理各種概念間的關(guān)系。在歷史學科概念教學中，史實概念是概念學習的基礎(chǔ)，理論概念是概念教學的重點。在教學中，首先可借助理論概念（盡管學生對其最初的認識是模糊的）來抽象概括史實，形成一般的史實概念；在掌握了一定量的史實概念后，還可借助理論概念對一般史實概念進行歸類，并建立起相關(guān)史實概念間的聯(lián)系，形成學科的概念結(jié)構(gòu)。而在這一般史實概念學習的過程中，學生必然會加深對理論概念的理解。但這并不表明學生已經(jīng)掌握了理論概念。

篇2

關(guān)鍵詞：概念；概念教學；歷史教學

在大多數(shù)歷史教學中，教師往往以大量的歷史事實填充課堂，一堂歷史課變成了要死記硬背的歷史事件和年代數(shù)字.這樣的教學方式存在不少弊端，學生學習的興趣大減，學習效率也大大降低.如何更有效地組織實施課程，使學生的學習更有效果，把新學到的知識整合到自己已有的知識儲備里，真正地理解歷史知識，基于概念的教學為這些問題提供了一個很有意義的回答.

1概念及其概念教學

1.1概念

1.1.1概念的界定

概念（concept）代表著事物的基本屬性和基本特征，是一種簡單的表征形式譹訛.以上是心理學方面對于概念的界定，在將概念這一抽象的詞匯運用到教育教學方面時其界定將會發(fā)生變化.“概念教學”理論中“概念”與一般心理學上的“概念”的含義有所不同，它是指學生關(guān)于某一對象的觀點、看法譺訛.

1.1.2概念的特性

（1）概念本身能夠被歸類.概念，像其他事物和理念一樣，可以分類，“概念是用來將知識和經(jīng)驗組織到類屬中的”譻訛.（2）概念是通過例子和非例子來學習的.學習特定的概念需要識別概念的例子和非例子.譼訛概念的學習，實質(zhì)上就是理解一類事物共同的關(guān)鍵屬性.（3）概念受到社會背景的影響.美國人對于“貧困”概念的理解與非洲欠發(fā)達國家的人對之的理解會有很大的不同.（4）概念有定義和稱謂兩個部分.所有的概念都有名稱或稱謂，了解稱謂并不意味著學生理解了概念，這正是概念教學的難點.（5）概念有關(guān)鍵屬性和非關(guān)鍵屬性.某些屬性是關(guān)鍵屬性，可以將某概念與其他所有概念區(qū)分開來.某些屬性可能只出現(xiàn)在同類的部分成員而非全部成員身上，這些屬性被稱之為非關(guān)鍵屬性譾訛.

1.2概念的學習

1.2.1概念的形成

概念的形成指的是從大量的具體事例中，以比較、歸納的方式，抽取出事物的本質(zhì)屬性或一類事物的關(guān)鍵屬性，使符號代表這些屬性的過程.

1.2.2概念的同化

概念的同化，指的是新學習的概念通過學生認知結(jié)構(gòu)中已有的概念得到其內(nèi)在涵義（一個事物的本質(zhì)屬性或一類事物的關(guān)鍵屬性）的掌握過程.根據(jù)新概念與已有概念的關(guān)系，概念同化可以劃分為三種類型的學習，即下位學習、上位學習和并列組合學習.1.2.3概念學習的要素.（1）明確揭示概念的本質(zhì).好的定義具有兩個要素：一是指出新概念所隸屬的更一般的類別；二是給出新概念的定義特征.（2）突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征.概念的關(guān)鍵特征越明顯，學習越容易.因此在概念教學中可以采用突出有關(guān)特征、控制無關(guān)特征的方法促進教學.（3）正例和反例.概念教學需要舉例說明.正例最有利于概括，便于學生從例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨別，有助于加深對概念本質(zhì)的認識.

1.3基于概念的教學

1.3.1概念的獲得教學

運用于相對而言重要并且具有比較清晰的屬性的概念.通常包括概念的確認、例證的確認、假設(shè)的提出與驗證、概念的命名、概念的應(yīng)用與概念的獲得這幾個階段.其核心是向?qū)W生提供概念的例證讀訛.

1.3.2概念的形成教學

概念的形成教學的教學階段包括資料的形成、資料的分組、賦予各組以標志、范疇的擴大、概念形成的反思階段讁訛.

2中學歷史概念教學

2.1中學歷史概念教學的必要性與可能性

2.1.1歷史概念教學符合有關(guān)于學習的理論.概念

教學是建立在眾多的有關(guān)與學習的理論之上的.美國教育心理學家布魯納提出的認知結(jié)構(gòu)思想和奧蘇貝爾提出的有意義學習理論很好地說明了概念在學習中的重要性.布魯納認為人在學習新知識時最為重要的是對認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整，學習者把同類的事物聯(lián)系起來，賦予他們意義，并把他們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu).知識是圍繞基本命題及統(tǒng)一的概念體系被組織、被建構(gòu)的.輥輮訛奧蘇貝爾提出的有意義學習理論認為，有意義的學習就是在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系.輥輯訛

2.1.2符合中學生心理發(fā)展的特點

心理學家皮亞杰提出關(guān)于人類如何認識世界的理論，其中對于教學最有貢獻的是“認識發(fā)展階段理論”.皮亞杰認為隨著人的成長，人需要經(jīng)過四個認知發(fā)展的階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段.在中學生階段人已經(jīng)可以處理概念化的較為抽象的問題，隨著年齡的增長人越來越依靠抽象的思維來解決問題，在中學生階段開始學習概念，會為以后的更為復雜的學習打好基礎(chǔ).

2.1.3符合歷史課程標準的要求

最新版的歷史課程標準之中，對于歷史概念的形成有了明確的要求.2011年版《歷史課程標準》的課程目標中有這樣的表述：“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經(jīng)過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念，進而認識歷史的時代特征和歷史發(fā)展的基本趨勢”.

2.1.4整合性課程單元的需要

在我們今天看來，傳統(tǒng)的歷史課程仿佛是一本手冊，其中塞滿了要死記硬背的歷史事件和主要年代數(shù)字.課堂中慣用的一種思維就是要求學生“弄清某一事件產(chǎn)生的原因及造成的后果”.我們應(yīng)該給歷史課程提供一個概念性的結(jié)構(gòu)，使學生把新知識整合到自己的信息儲備中.通過概念核心來實現(xiàn)整合課程這個目標，把事實和活動主題相協(xié)同，達到更高層次的課程與認知的整合.

2.2歷史概念釋義

2.2.1歷史概念的涵義

歷史概念是對歷史事實的概括和總結(jié)，反映了歷史事實的本質(zhì)及其內(nèi)在聯(lián)系，是在具體歷史知識（歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象）基礎(chǔ)上，通過分析、綜合與概括等思維活動形成的規(guī)律性歷史知識.

2.2.2歷史概念的分類

心理學上將知識分類成了陳述性知識和程序性知識兩類.陳述性知識是回答“是什么”的知識，而程序性的知識是回答“怎么做”的知識.例如“”和“階級社會”這兩個概念，前者屬于歷史知識概念，而后者屬于歷史理論概念.程序性歷史概念包括了歷史思維概念.歷史思維概念是指從歷史知識概念出發(fā)，深化到歷史理論概念過程中的基本思維方式.

3中學歷史概念教學的實施

3.1上課前的準備

3.1.1了解學生已有的知識結(jié)構(gòu).學生并不是頭腦

空空地來到教室的，他們都有著自己的經(jīng)驗，并把這些經(jīng)驗的觀念帶到了課堂.學生的這種依據(jù)其日常生活經(jīng)驗而獲得的概念稱之為“前概念”.這些觀念可能會對歷史教師有所幫助，但也可能會帶來一些阻礙.如果不考慮他們的這些先前就有的概念，而一味的灌輸新的對他們來說陌生的概念，那么他們也只能是像應(yīng)付考試時那樣地記住，到考試結(jié)束后忘的一干二凈.

3.1.2選擇關(guān)鍵概念

歷史開始于疑問、問題、困惑、好奇和神秘，歷史學家總是圍繞著問題展開歷史研究.如果說歷史學家研究歷史是由問題驅(qū)動的，那么，只要學生了解了相關(guān)的基本問題，也有可能發(fā)現(xiàn)歷史的生動、實用性及意義.輦輯訛因此，歷史教師在設(shè)計歷史問題時，要運用歷史和教學兩種邏輯，不但要關(guān)注史學，而且要考慮學生及其學習歷史的情境.

3.1.3定義、分析概念

對于教師而言清楚一個概念的關(guān)鍵屬性和定義在什么地方出現(xiàn)很重要.一旦教師選定一個概念來教，并根據(jù)關(guān)鍵屬性下定義，就要舉出這個概念的例子和非例子來加以分析.選擇例子和非例子是很困難的備課任務(wù).3.1.4概念圖表.俗話說“一圖抵千言”，圖表是一種直觀的材料，是幫助學生連接新舊信息的好方法.在歷史教學中，用簡明的文字、數(shù)字、表格、符號等表示歷史概念，能夠直觀的把概念展示出來，原本抽象的概念變得簡明清晰，并且還能夠突出重點.

3.2教學課實施的步驟

3.2.1呈現(xiàn)目標，創(chuàng)設(shè)情境.教師在上課時向?qū)W生

清楚地介紹教學目標是什么以及這堂課怎么上.先簡單地概述課堂步驟，告訴學生這節(jié)課要學習的重要概念是什么，并強調(diào)掌握這些概念的重要性.如《歷史教學課例分析》一書中，曾曉玲老師講解“美國的霸權(quán)政策”這一課時采取的方式，先提問前面所學關(guān)于二戰(zhàn)的知識，后講解二戰(zhàn)后的國際形勢.在這個過程突出“霸權(quán)”這一概念.

3.2.2引入例子和非例子，檢測學生的理解水平

是先定義、命名一個概念，然后再提供例子和非例子還是反之進行，這取決于教師，哪種方法順序適于所要教授的概念則用那種方法.在歷史教學中，所提供的例子就是史料，一個概念或一個觀點的掌握建立在史料的基礎(chǔ)之上.

3.2.3分析學生的思考過程和學習內(nèi)容的整合過程

教師要求學生回想并且敘述對概念進行思考時他們是怎么想的，提示他們反思自己的思維過程，把新學習的知識和自己已有認知結(jié)構(gòu)中的知識連結(jié)起來.所以教師要幫助學生成為學習的主體，即要讓學生運用“元認知”的方法.元認知的概念中可以看出學習者要有意義地學習就要自主地控制自己的學習、有意識地界定學習目標以及監(jiān)控自己的學習.

3.3歷史概念教學中注意的問題

3.3.1概念的清晰明確.教師的教學清晰度會影響到學生的學習.

講授的清晰度是決定學生能學習到多少內(nèi)容的很重要的因素.在概念教學中把概念清晰的展示出來是特別重要的，概念教學的基石是基本的概念，基石如果不牢固后續(xù)學習就無從談起.所以教師在備課階段就應(yīng)該確保自己透徹地理解自己所要講的概念.

3.3.2概念教學并不是概念唯一

概念是一個基礎(chǔ)，而不是單純的只講解概念，然后記住概念.概念教學并非只是給出定義、了解了概念的內(nèi)容就完成的，概念教學是一個將新的概念知識整合到學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中的復雜的知識建構(gòu)過程.

4結(jié)語

要想吸引學生專注在學習上，教師必須做出努力，在課程的內(nèi)容和形式上做足功夫.概念教學正為此提供了一個很好的范例.首先概念教學關(guān)注學習者先前具有的知識概念，了解學習者的文化背景，在此基礎(chǔ)上設(shè)計實施課程，學習者在課堂中所體驗的知識與其在課堂外的體驗相結(jié)合，如此對于學生具有一定吸引力.其次，概念教學是根據(jù)心理學的科學知識原則來實施的，依據(jù)知識的生成和獲得的原則性規(guī)律，學生在課堂中就能更好地將新學習的知識逐步的消化融入自己的知識體系之中.概念性課程將知識的形成過程展示了出來，反映了從無意義的新知識到有意義的新知識的過渡.學生在學習中可以學習掌握對于陌生知識加工的技能性知識，成為一個解決問題的實踐者.

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9.淵美M.蘇珊娜多諾萬約翰D.布蘭思福特.張曉光鄭葳譯.學生是如何學習的要要要課堂中的歷史[M].南寧廣西師范大學出版社2011.

篇3

一、數(shù)學史融于數(shù)學教學的相關(guān)研究綜述

張國定（2007）設(shè)計了海倫公式，正弦定理，勾股定理，二次方程求解問題，“數(shù)學歸納法”五個結(jié)合數(shù)學史的教學案例。以課前三分鐘“數(shù)學史話”的方式教學，將案例進行課堂教學檢驗。發(fā)現(xiàn)這種方式提高了學生學數(shù)學的興趣，成績也有顯著變化。由此得出了提出問題-引導閱讀（課外）-討論交流-教師的概括與提升-進一步的閱讀的教學模式。

雷曉莉（2008）設(shè)計了變量與函數(shù)，平面向量的數(shù)量積及運算；正弦定理；兩角和與差的三角函數(shù)；等差數(shù)列前n項和；圖形的初步認識；一次不定方程、方程組的解決；一元二次方程組的解法（配方法）八個結(jié)合數(shù)學史的案例。并將案例在課堂進行檢驗。研究結(jié)果表明，結(jié)合數(shù)學史的課堂教學，加深了教師對教學內(nèi)容的理解和研究，提高了教師對教育理念的應(yīng)用。

劉興華（2009）從教學實踐出發(fā)，結(jié)合問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的普遍問題，選定“無理數(shù)”、“勾股定理”、“相似三角形”三部分內(nèi)容，給出不同教學內(nèi)容的數(shù)學史料開發(fā)形式；根據(jù)教材中數(shù)學知識的教學結(jié)構(gòu)體系，給出了數(shù)學史與教材內(nèi)容重新整合的不同方式；在不同教學目標下，針對問卷中出現(xiàn)的數(shù)學史滲入教學的難點問題，結(jié)合不同授課類型，開發(fā)出三個數(shù)學史融入課堂教學的教學設(shè)計。從頁展示數(shù)學史視角下的體現(xiàn)數(shù)學思想方法的教學設(shè)計。在三個數(shù)學史融入課堂教學的設(shè)計中，給出數(shù)學史料在數(shù)學課堂中三個滲入形式。由此，體現(xiàn)一定的課堂標準的教學理念，實現(xiàn)教材設(shè)置的教學目標。

朱鳳琴，徐伯華（2010）在數(shù)學教育的整體框架下，綜合考慮數(shù)學史與教學要素的關(guān)系，建構(gòu)了許多融入模式，如詮釋學模式、資源聯(lián)絡(luò)模式、歷史―心理的認識論模式、三面向模式、“ 為何―如何” 模式.這些模式對于我國的 HPM 本土化建設(shè)有以下多方面的啟示：教師是數(shù)學史融入的主體；課程目標是數(shù)學史融入的方向；多角度分析是數(shù)學史融入的關(guān)鍵；數(shù)學史資源急待開發(fā)；HPM 應(yīng)成為教師教育的重要內(nèi)容。

崔海燕（2011）在“數(shù)學史選講”部分設(shè)計了兩個案例，分別是周髀算進與勾股定理，歐拉與高斯，在數(shù)學必修內(nèi)容中對函數(shù)概念，等比數(shù)列求和，平面直角坐標系中的基本公式進行了數(shù)學史的案例設(shè)計。這都為結(jié)合數(shù)學史的課堂教學提供可用的案例。曹麗莉（2011）細致研究了數(shù)學史在中學數(shù)學課程中的滲透方法，該方法分為二個階段，第一階段：將歷史直接附加于教學過程，第二階段：融入式應(yīng)用。并為數(shù)學史融于數(shù)學教學提供了一般的模式。

苗蓉（2012）針對目前缺乏數(shù)學史的教學案例和教師不知道如何應(yīng)用數(shù)學史編寫教學案例這一問題，開發(fā)了對數(shù)及運算，橢圓教學兩個完整的案例。并將開發(fā)的案例應(yīng)用于數(shù)學課堂教學實踐，通過調(diào)查訪談法，得到用數(shù)學史編寫的教案可以提高學生學習數(shù)學的興趣，幫助學生理解數(shù)學的本質(zhì)，改變學生對數(shù)學的態(tài)度。

王芳（2012）設(shè)計實施了兩課時的數(shù)學史融入導數(shù)應(yīng)用的教學，經(jīng)過問卷調(diào)查，訪談后得到融入數(shù)學史的教學模式不僅因其主觀，生動為學生所認同喜愛，同時因其展現(xiàn)的歷史曲折而激發(fā)了學生的自信與執(zhí)著。

楊海（2012）多維度對現(xiàn)階段數(shù)學史融入中學數(shù)學教學的情況與模式進行整體分析.對已有將數(shù)學史融入中學數(shù)學教學的優(yōu)秀教學設(shè)計進行分析，從數(shù)學史融入數(shù)學教學的角度出發(fā)，對對數(shù)的概念、等比數(shù)列前n項和公式和余弦定理的教學設(shè)計進行了具體分析。自從HPM成立以來，通過以上文獻發(fā)現(xiàn)，數(shù)學史融于數(shù)學教學的研究隊伍在不斷壯大。

二、“概率與統(tǒng)計”融于高中教學的研究綜述

在國內(nèi)，華東師范大學的李俊利用SOLO分類法（structure of the observed Learning out coming，即觀察到的學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)），從認知角度對中國各個年齡段的中學生的概率概念掌握的情況進行了調(diào)查，提出了學生對概率的認識有五個水平層次，同時還就中小學概率教與學提出了一些原則性建議。臺灣蘇慧珍對“數(shù)學期望值”這節(jié)內(nèi)容的數(shù)學史料進行加工，設(shè)計學習工作單的形式M行了教學。張德然建議：營造應(yīng)用實踐空間，讓學生在解決實際問題中領(lǐng)悟與發(fā)展隨機性數(shù)學思維，豐富概率統(tǒng)計的實際背景；曹學良，鄭潔將概念圖運用到概率統(tǒng)計教學中，為概率統(tǒng)計教學提供了一種新途徑。近年來，隨著概率進入了新課程標準，相應(yīng)的教學研究也逐步展開。 王敏在其論文《新課程高中數(shù)學概率統(tǒng)計內(nèi)容的設(shè)置及教學研究》中提到了課堂教學應(yīng)注重數(shù)學模型的建立。曾宏偉（2005）研究了古典概型的數(shù)學模型，袋中取球，排序，放球入箱等問題的分析方法，并利用這些分析方法解決了一些古典概型的概率計算問題。郭朋貴（2006）在詳細介紹了概率概念的基礎(chǔ)上，從概念學習的一般形式出發(fā)，分析了概率概念的教學：概率的統(tǒng)計定義，古典概型和幾何概型都是屬于概念這一范疇，根據(jù)概念教學學習的現(xiàn)狀調(diào)查，建議將游戲和數(shù)學史實引入課堂，激發(fā)學生學習的興趣，淡化復雜計算，領(lǐng)悟古典概型，幾何概型的實質(zhì)。張玲玲（2007）介紹將數(shù)學建模思想用于概率教學中。徐傳勝（2009）細致介紹了作為中國第一本概率論史研究專著的《拉普拉斯概率理論的歷史研究》（王幼軍著）。

徐傳勝，呂建榮（2006）主要介紹了棣莫弗概率思想的發(fā)展過程，系統(tǒng)探討和分析了正態(tài)概率曲線的發(fā)現(xiàn)過程，及棣莫弗概率思想的創(chuàng)新點。賈小勇，徐傳勝，白欣（2006）在《最小二乘法的創(chuàng)立及其思想方法》一文中用歷史考察與數(shù)理分析的方法，探討了勒讓德和高斯對最小二乘法的兩大歷史發(fā)展過程及其創(chuàng)立者的思想與方法。徐傳勝 對惠更斯以及他的著作《論賭博中的計算》這本書進行深入研究，細致闡述了數(shù)學期望的概念，惠更斯分析法，并嘗試解決了該著作中的5個問題，也將點數(shù)問題的解決做一歷史梳理，并將帕斯卡，費馬，惠更斯的概率思想做了詳細介紹。

張弛（2006）將概率統(tǒng)計的發(fā)生發(fā)展歷史，通過歷史典故，人物簡介等方式滲透教學中。蘇醒（2008）采用調(diào)查問卷的形式對“歷史發(fā)生原理”進行驗證，并在此理論構(gòu)想下設(shè)計了幾何概型，離散型隨機變量這兩個典型案例。張馨心（2011）對高中古典概型，隨機現(xiàn)象，數(shù)據(jù)的收集這三個主題進行教學設(shè)計，介紹了一些案例的歷史背景。

蘇丹（2011）對古典概型中直接計算法，轉(zhuǎn)化法，對稱法，利用數(shù)學期望計算法；這幾種方法結(jié)合實例進行了討論。魏首柳（2011）通過若干實例，給出了古典概率中的“骰子問題”的基本事件數(shù)的不同計算方法，從而得到關(guān)于“骰子問題”的較為全面的古典概率的計算方法。

超龍，楊逢喜等（2012）針對目前一般院校的“概率統(tǒng)計”課程學生畏難，教師難把握的現(xiàn)狀，針對高校課程建議將概率統(tǒng)計中的歷史典故，著名數(shù)學家簡介，常用實例等融入教學過程中，這種方式不僅能有效提高學生的學習能力和創(chuàng)造力，而且還可以大大提高學生的認識能力以及認識世界的深度和廣度。王文靜（2013）用試驗、觀察、類比、歸納、猜想等合情推理的方法分別對高中概率的概念，公式以及解題三個方面提出了一些基本的教學策略。并對概率中的基本概念進行了教學設(shè)計并進行了教學實驗。實驗結(jié)果表明采用合情推理的方法對高中概率教學起到積極的作用。

吳駿（2013）根據(jù)統(tǒng)計概念發(fā)展的歷史片段，結(jié)合教材內(nèi)容，設(shè)計了八年級數(shù)學教材中平均數(shù)，中位數(shù)，眾數(shù)的數(shù)學史活動，并付諸課堂教學實踐，通過此次活動后發(fā)現(xiàn)，不僅加強了學生對統(tǒng)計概念的理解，而且兩位實驗教師的統(tǒng)計知識也得到了提升，教師專業(yè)成長也更上一層。

綜上可知，越來越多的研究者將重心轉(zhuǎn)向數(shù)學史素材的發(fā)掘與案例研究，這種研究重心的轉(zhuǎn)移是數(shù)學史融于數(shù)學教學相關(guān)研究走向深入的必然趨勢，但與數(shù)學課程緊密相關(guān)的數(shù)學概念、數(shù)學思想的歷史研究欠缺，阻礙了數(shù)學史融入高中數(shù)學課程案例的開發(fā)，同時現(xiàn)有的案例研究缺乏對案例有效性的關(guān)注。數(shù)學史融入數(shù)學課程的有效性歸根到底要經(jīng)過課堂實踐的檢驗。但由于很多原因，課堂實踐的檢驗難度很大。早期概率與統(tǒng)計只作為學生的選修內(nèi)容，不在升學考試之列，故而，造成了教師不教，學生不學的情況，概率與統(tǒng)計的教學沒有得到很好的重視。但從2003年 4 月教育部正式頒布實施《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》，“概率與統(tǒng)計”作為必修內(nèi)容，占到整個高中階段數(shù)學新增內(nèi)容的 30%。概率與統(tǒng)計的內(nèi)容由選修到必修曲折發(fā)展過程，也是數(shù)學新課程發(fā)展與改革的必然。就目前而言，針對國內(nèi)高中概率統(tǒng)計內(nèi)容研究也有，但從歷史視角進行的研究并不多，大多數(shù)是對高中數(shù)學概率統(tǒng)計運用數(shù)學史的現(xiàn)狀調(diào)查， 因此，本研究將選取高中數(shù)學中的“概率與統(tǒng)計”內(nèi)容中的古典概型，幾何概型，正態(tài)分布，最小二乘法這四個主題，搜集與之相關(guān)的素材。從數(shù)學史的角度來開發(fā)案例。

參考文獻：

[1]徐傳勝，惠更斯與概率論的奠基[J].自然辯證法通訊，2006，9（6）.

篇4

關(guān)鍵詞 微課 歷史課型 分層教學 因材施教

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.02.046

"Micro-class" and Change of History Lesson

DING Hanjing

（College of History & Society， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract The new history curriculum reform advocates students can understand the basic knowledge of history， so that it has the correct values， outlook on life. In today's era of rapid development of science and technology in order to make a different and diverse students can obtain the corresponding class in the history of the development of micro-lesson emerged. Micro lesson is from the individual differences of students starting to realize teaching student-centered， teacher-led， it can meet the different needs of the students in learning. This micro-lesson on the history lesson type of change is significant.

Key words micro-class; history class; hierarchical teaching; individualized

微課是大數(shù)據(jù)時代下教育信息化的體現(xiàn)，由于它在教學形式上有了很大轉(zhuǎn)變，打破了傳統(tǒng)教學方式的束縛，因此能夠?qū)崿F(xiàn)“從教到學”的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。

1 微課產(chǎn)生的背景及其含義

近年來，社交媒體、移動通訊技術(shù)飛速發(fā)展，人們工作和生活的節(jié)奏不斷加快，個性化學習需求明顯增加，各種教育資源也逐步開放，其形式也漸漸多元化，其中資源形態(tài)的微型化、內(nèi)容主題化發(fā)展趨勢明顯。在國內(nèi)，微課是微課程的簡稱，是一個繼微博、微信等社交軟件風靡之后在教育領(lǐng)域衍生的新事物。它是把復雜的教學內(nèi)容制作成可融合于課堂教育或者可移動地服務(wù)于社會開放式教育和終身教育的視頻單元，從時長來看，時間較短，目前較被認可的是每個主題時間為5～8分鐘;從其主題來看，每個主題相對獨立，具有一定針對性，主要解決一個重要問題。

2010年佛山教育局率先組織開展了全市中小學教師優(yōu)秀微課資源征集評審活動，首次正式提出“微課”概念并開展了一系列相關(guān)建設(shè)實踐應(yīng)用研究。目前很多教育界人士也都努力嘗試將這種新興教學形式運用于實際課堂教學中，以期獲得良好的教學效益。

2 運用微課進行歷史課型的轉(zhuǎn)變

2.1 歷史課型的多種分類

課堂教學的課型泛指課的類型或模型，是課堂教學最具有操作性的教學結(jié)構(gòu)和程序。根據(jù)基點選擇的不同來劃分課型。

若把應(yīng)完成的教學任務(wù)做分類基點，課可分為：新授課、練習課、復習課等，統(tǒng)稱單一課。

若按教學內(nèi)容的性質(zhì)來判斷，則可劃分為自然科學課、人文科學課、思維科學課、藝術(shù)科學課等。為適應(yīng)新課改，若干新課型中以自學互教、討論合作型課堂的導創(chuàng)優(yōu)勢最為明顯。

若以教學的方式、方法作為劃分依據(jù)，則可分為講授課、自學輔導課、討論課、練習課、實踐課、參觀或見習課等。教學方法是師生為完成教學任務(wù)、達到教學目標而采用的共同活動。而教學方式構(gòu)成了教學方法，目前主要通過教學方式而不是教學方法來體現(xiàn)教師的教學風格和學生掌握知識的特征。講授課、討論課等都是以某一主要教學方式進行的教學活動。

雖然分類歷史課型的基點不同，但都應(yīng)該要符合大的課型分類的基本要求。首要是應(yīng)涵蓋歷史學習的全程;第二，各課型要有一定獨立性。本文主要探討基于上述第三種分類基點劃分出的眾多課型中的概念課、解題課、復習課和試卷講評課這四種。從迥異的教學實施流程可以看出各種類型課不同的風格。

2.2 運用微課進行某些歷史課型的轉(zhuǎn)變

新課改實驗以來，老師們都感到了課堂時間的緊迫和教學任務(wù)的繁重，歷史教學要適應(yīng)信息化社會的發(fā)展需求，就需要進行一些新的嘗試。微課作為新興事物有其獨特優(yōu)勢，能讓有心學習的人利用每一點零碎、空閑的時間得到一些收獲。而在不同教學任務(wù)的歷史課堂中，恰當運用微課則有利于課堂教學方式的轉(zhuǎn)變，無論對教或?qū)W都有重要影響。

2.2.1 歷史概念課可運用微課實現(xiàn)先學后教

一般“概念”包括四個方面：概念的名稱、定義、例子及其屬性（關(guān)鍵特征）。歷史概念，既有一般概念的共性，又有其特殊性。它是人們對歷史事物從現(xiàn)象到本質(zhì)的全面認識的概括性反映。歷史概念的語言表達形式是特定的歷史名詞或詞組。一般來說，歷史概念應(yīng)包括下面三個方面的內(nèi)容：（1）該歷史事物本身所具有的時、地、人、事;（2）該歷史事物的性質(zhì);（3）該歷史事物的特征、意義、影響。各個歷史概念之間相互聯(lián)系、由簡到繁由此形成了歷史的學科體系。

歷史事物按種類可進行很多種不同的區(qū)分，因此，歷史概念也相應(yīng)地可以劃分為不同種類。按照其所反映的歷史事物的范圍，可劃分為兩類：（1）專指性歷史概念。一個歷史概念，只反映一種特有的歷史事物，形成一個歷史專有名詞，如商鞅變法、武王伐紂。（2）泛指性歷史概念。這類概念，泛指某一類歷史現(xiàn)象，而且不一定是歷史學科所專用，在社會科學其他領(lǐng)域也常使用，這類概念一般理論性更加明顯，因此又可稱為理論概念。它由諸多歷史概念通過發(fā)展和升華，高度抽象概括而形成。例如：階級、國家、革命等。這種理論概念大多屬于歷史唯物主義基本理論范疇，是人們認識歷史和現(xiàn)實的基本指導思想。在中學歷史教材中沒有，也不可能對理論概念做專門闡釋，所以在傳統(tǒng)課型中主要是依靠老師在講授有關(guān)歷史問題時，做適當?shù)南嚓P(guān)補充闡釋，希望由此能使學生接受到有關(guān)歷史唯物主義基本觀點的思想教育，同時借此提高學生運用這一基本觀點提高觀察和分析問題的能力。但是，這種知識的呈現(xiàn)是復雜靜態(tài)的，學生難以理解理論性概念容易疲勞，由此將微課引入課堂，避免老師一味枯燥地講解，視頻作為課堂教學的輔助手段，是很好的調(diào)味劑。此外，因為一節(jié)微課主要講一個重要問題，老師可以由此延伸出這一概念的背景、相關(guān)事件與易混點等，加深學生對概念的理解，便于掌握。所以教師在講解某一專指性歷史概念時在時間允許的情況下可適當運用微課。由于微課是提前錄制好可以反復播放的，課前學生可以自主學習，實現(xiàn)先學后教的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，而對于一些難理解的地方，課下學生也能自主復習。

2.2.2 解題課可運用微課幫助歸納總結(jié)

各省高考歷史試卷的題型有很多種類，在本文中我僅以江蘇省學業(yè)水平測試卷的題型為例，包括選擇題、材料題、問答題三類。歷史卷的選擇題知識覆蓋面廣、題量多，學生需要踏實、牢固、全面地掌握所學基礎(chǔ)知識，同時又要具有一定的概括、分析、評價能力。在實際做題時學生常會碰到這樣的情況：為何知識點老師都講過，我卻不會用來做題？主要原因可能有兩點：（1）沒有深入理解知識點;（2）解題缺乏歸納技巧。傳統(tǒng)歷史教學中對題型的歸納講解往往是到最后的考試復習課上老師總結(jié)一遍即過，接受較慢的學生還沒理解是怎么回事，老師卻早已講完了。通過反復觀看微課視頻使他們學會理解和歸納，幫助其完善認知結(jié)構(gòu)，也利于學生對自己上階段的學習進行查漏補缺不斷提高。同時也能在潛移默化中培養(yǎng)學生時常總結(jié)歸納的良好學習習慣，有益于他們未來發(fā)展。

2.2.3 歷史復習課可運用微課進行分層次教學

所謂復習課就是專門為復習鞏固之前所學知識，加深對知識、方法的理解運用所進行的課堂教學。在日常教學中，老師們往往只花較少的課時籠統(tǒng)地進行期中或期末考前的統(tǒng)一復習。長此以往，那些接受能力相對比較弱的學生自信心將會受到很大打擊。微課對學生的益處就在于錄制時能詳細講解每個知識點，為滿足不同層次學生的要求，同一知識點可錄不同微課視頻以展示層次不同的內(nèi)容（包含基礎(chǔ)、提升、拓展等），做到各取所需，實現(xiàn)知識點分層次教，學生分層次學。

2.2.4 試卷講評課可運用微課做到因材施教

顧名思義，試卷講評課就是考試之后老師在課堂上統(tǒng)一講評試卷。試卷講評課的關(guān)鍵是個“評”字，對班級學生普遍存在的錯誤和不足，可以通過分組討論和老師的分析講解來糾正。但眾所周知，個體存在差異性，所以即使是同一班級的學生其能力水平也是有差異的。處于普通水平的學生可能需要老師對錯題的詳細講解，但對于學習能力較強的同學來說重復聽講可能就有些浪費時間了。微課能夠較好地解決這一問題，老師仔細分析試卷后，把對試卷的講評按難易程度分類錄制，這樣在自主學習時學生可以有選擇性地觀看。如此一來既可以減少仔細講解試卷所占用的課時;另外，也有利于做到因材施教，對具有不同學習能力和掌握程度的學生實現(xiàn)個案補償教學，使他們能夠齊頭并進共同進步。

3 微課對于歷史課型轉(zhuǎn)變的意義

胡鐵生認為，對于教師而言，微課將會革新傳統(tǒng)的教學與教研方式，教師傳統(tǒng)的聽評課模式將發(fā)生改變，教師備課、上課和課后反思的資源應(yīng)用將更具針對性和實效性，運用微課資源進行的校本研究將有大作為，也將成為教師專業(yè)成長的一大途徑。對于學生而言：第一，微課能更好地滿足其個性化學習需求和對不同學科知識點的自主學習的需要，通過微課他們既可以鞏固強化知識也能夠查漏補缺?！拔⒄n”將是他們在校園課堂之外學習及獲取資源的重要途徑之一。尤其是現(xiàn)代社會無線網(wǎng)絡(luò)和各類電子產(chǎn)品的普及，不僅僅是成人在普遍使用，許多學生也已擁有手機等數(shù)碼產(chǎn)品，微課視頻時間短且可通過網(wǎng)絡(luò)傳播的特性，使快節(jié)奏生活中的人們也能夠利用瑣碎時間給自己充電，因此基于視頻的“微課”必將成為一種新的教學模式和學習方式。第二，它能使不同層次學生的學習需要得到滿足，既能使優(yōu)秀學生的求知欲得到滿足，又能按要求促進學習較困難的學生跟上班級平均進度。運用微課實現(xiàn)先學后教和分層教學，真正做到因材施教，促進班級全體學生整體發(fā)展。另外，微課的開放性及其還可進行后續(xù)補充與開發(fā)的特點，也為教學帶來了巨大的靈活性。

參考文獻

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篇5

摘要:改革與創(chuàng)新是當今初中歷史教學喊的最多的口號，如何提高歷史課堂教學的實效性，真正達到學科教育和學校素質(zhì)教育的目的，成為擺在了廣大初中歷史教師面前的棘手問題。

關(guān)鍵詞:初中歷史；課堂教學；創(chuàng)新教育

1 應(yīng)用多媒體技術(shù)參與課堂教學

多媒體技術(shù)最令教師們振奮的莫過于在教學中的應(yīng)用。多媒體技術(shù)集視、聽、觸多感官作用于一體?，豐富了學生直接經(jīng)驗和感性認識，使其對所學知識理解得更為深刻透徹；還能使學生在學習中擔當更為主動的角色，從而使其學習變得更賦有獨立性和創(chuàng)造性；同時，多媒體技術(shù)還有助于教師對教學經(jīng)驗的總結(jié)、積累，延長知識的存儲期限。

多感官結(jié)合的多媒體技術(shù)是歷史教學最佳手段。這是因為，歷史教學同其它學科相比，在利用多媒體技術(shù)方面，更具特殊意義。音頻、動畫、錄像和音樂等豐富多彩的媒體使原本單調(diào)的課堂教學變得更為生動有趣。過去的歷史在屏幕中再現(xiàn)，突破了課堂的狹小天地，大大加深、拓寬了學生的知識面。對鍵盤、鼠標的觸擊更使學生有一種身臨其境，參與歷史的感受。視、聽、觸多感官相結(jié)合對學生觀察、想象、分析、推理能力的培養(yǎng)能產(chǎn)生極大地促進作用。因此，多媒體技術(shù)是中學歷史教學最佳的教學手段之一。

2 用多種方法展開歷史再現(xiàn)教學

歷史教學的基礎(chǔ)功能是通過描述基本的歷史史實，幫助學生構(gòu)建正確的歷史概念，而歷史再現(xiàn)教學的實施則能以文字材料、視聽輔助材料為載體，把握歷史的時間、空間和歷史人物的活動，從而出色地完成歷史課堂教學的任務(wù)。

歷史教學的一般規(guī)律是借助各種手段使歷史現(xiàn)象再現(xiàn)，然后從歷史現(xiàn)象中抽象出歷史概念，再從歷史事件或概念的聯(lián)系中揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。歷史的教學如果不能使學生在充分了解史學的基礎(chǔ)上形成理性的認識，那么，學生不能算是認識了歷史。因此，充分研究歷史教育的作用，提出能使學生切實了解歷史，獲得分析、解決歷史問題能力的歷史課的教學方式，是歷史教學改革的一個課題。歷史教育的功能要通過歷史教學來發(fā)揮，歷史教學不僅是通過歷史知識的傳授發(fā)展學生的觀察、記憶、辯證的思維等方面的能力，而且是通過歷史教學的內(nèi)容，尤其是通過對歷史事件、歷史人物的講授，從中挖掘出相關(guān)人物的光輝思想和優(yōu)秀品德，促使學生的德、智、體、美各方面得到發(fā)展和建立健全的人格。

3在歷史教學中實施素質(zhì)教育

歷史學科教學是基礎(chǔ)教育階段實施素質(zhì)教育的主渠道。不同的學科都有特定的科學知識體系和特點，素質(zhì)教育應(yīng)結(jié)合各科的知識體系和特點進行。所以，適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，結(jié)合歷史學科的特點，教師在進行歷史教學過程中，應(yīng)當著手打破以學科知識為中心的體系，重新構(gòu)建以人的發(fā)展為中心的體系，把落實和完成歷史學科三大教學任務(wù)放到首位。即：加強基礎(chǔ)知識教學，以提高學生的文化素質(zhì)；重視能力的培養(yǎng)，以提高學生的智能；重視德育，以提高學生的思想道德素質(zhì)。

在初中歷史教學中實施素質(zhì)教育具有重要意義。首先，科學的歷史基礎(chǔ)知識，不僅包括具體的歷史史實，而且也包括了歷史唯物主義的基本觀點，同時也包含了豐富的思想政治教育內(nèi)容。對學生能力的培養(yǎng)、思想教育的進行，都是在傳授歷史基礎(chǔ)知識的過程中進行的，所以，傳授基本的歷史知識是完成中學歷史教學任務(wù)的基礎(chǔ)。

其次，歷史課要進行能力培養(yǎng)。第一類是運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題和分析問題的能力；第二類是指那些普遍性的能力。具體說有如下方面的能力：時間方面的能力；空間方面的能力；編制運用各種圖表的能力；運用歷史文獻及歷史材料的能力；評述歷史現(xiàn)象和歷史人物的能力；思維操作和各種邏輯分析的能力；確定階段性及因果聯(lián)系的能力；再創(chuàng)性的想象能力；歷史的思維能力；編寫各種提綱和綱要的能力。

4 采用研究性學習課程模式

研究性學習作為一種新的課程模式，它具有實踐性、開放性、自主性和過程性等特點，是師生共同完成初中階段教學目的的重要手段，面對新大綱、新教材，教師要真正改變傳統(tǒng)課程模式，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和實踐能力的社會主義現(xiàn)代新人。

歷史研究性學習應(yīng)該是在教師的指導下，從學習生活和社會現(xiàn)實中選擇并確定專題，用類似科研的方法，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動。根據(jù)這一定義，我們覺得研究性學習具有以下基本要求及基本特點：以現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)，激發(fā)學生探究欲望。由于研究性學習是建立在學生自主學習和自主活動的基礎(chǔ)上，學生對于能夠引起意見沖突，能夠展現(xiàn)自己獨到見解，能真正展現(xiàn)自我才華的學習素材會更感興趣一些，而這些又主要來源于學生在平時生活中的所聞、所見。因此，這種學習方式會使學生從現(xiàn)實生活和學習生活中去發(fā)現(xiàn)一些值得研究的問題，提高學生學習、探究歷史的積極性。

5 不斷優(yōu)化課堂教學

同志曾說過：“建設(shè)有中國特色的社會主義必須著力提高全民族的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，為經(jīng)濟發(fā)展和社會全面進步提供強大的精神動力和智力支持”。實施素質(zhì)教育是提高全民素質(zhì)的重要保障。課堂是實施素質(zhì)教育的主陣地，如何實現(xiàn)素質(zhì)教育的要求，關(guān)鍵要在優(yōu)化常規(guī)課堂教學上下功夫，才能把學生素質(zhì)真正落到實處。

優(yōu)化課堂教學首先要優(yōu)化教學目標。課堂教學必須有明確的教學目標，它是課堂教學活動的“方向盤”和“指南針”，也是起始和歸宿。教師要以素質(zhì)教育為指導思想，制定出明確的教學目標，并確定落實教學目標的最佳方法措施。教學目標一要明確，不能含糊其辭、模棱兩可；二要具體，即要提出課堂教學結(jié)束后應(yīng)達到的具體要求和目的；三要恰當，要保證教學大綱、教材基本要求的掌握，又要使絕大多數(shù)學生經(jīng)過努力能達到；四要完整，既要有認知目標，又要有智能目標，還要有情感目標。也就是說，既要教給學生歷史基礎(chǔ)知識和線索，又要逐步培養(yǎng)學生歸納概括能力，用歷史唯物主義觀點和辯證唯物主義觀點觀察分析史實的能力，以及滲透思想品德教育，并將三項目標整體優(yōu)化，融為一體。

參考文獻

［1］ 于友西.中學歷史教學法（第3版）［M］.北京：高等教育出版社，2009

［2］ 劉麗敏.初中歷史新課程的教學切入點［J］.中國科技博覽，2009（3）：231

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關(guān)鍵詞：圖示教學 作用

歷史教學圖示法就是一種以圖形圖像為主要方式，揭示歷史事物之現(xiàn)象的或本質(zhì)的屬性， 以激發(fā)學生跳躍性思維，使其更好的掌握知識，加快教學進程的一種教學方法，以引起學生學習歷史的興趣和動機。

一、圖示教學法的優(yōu)勢

從廣義上說，歷史教學圖示法，又不只限于圖形和圖像，也包括圖解、表格在內(nèi)。這種教學法用形象化的圖形、圖像、表格等歷史概念和基本規(guī)律，揭示歷史事物之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，使學生頭腦中形成這些事物準確、完整表象，其實質(zhì)，是使科學知識形象化、抽象理論具體化、零碎知識系列化。

圖示教學法的核心是圖示。這種圖示的設(shè)計形式，應(yīng)是簡明、生動的抽象符號，它所構(gòu)成的圖示醒目簡單、形象直觀。比一般意義上的表解要深刻、簡明的多，它雖然與一般圖表有相一致的地方：鮮明直觀，但這種直觀通常以抽象的形式來表現(xiàn)，就是說，形象思維的結(jié)果加以儲存、加工并轉(zhuǎn)換為抽象思維的更高形式，它是形象思維發(fā)展的凝聚和集中，是在理解了抽象意義之后，把知識遷移到自己熟悉的淺顯的事物中去，出現(xiàn)抽象思維的直觀態(tài)一圖示，它高于一般直觀，是理想化的直觀材料。

二、教學內(nèi)容簡約化，便概念理解

新課程的歷史教科書知識容量大，時間跨度長，且又較為深奧復雜，相當難把握。要讓學生在聽完教師講解后都搞清楚是相當困難的。在講述時，若能利用圖示教學，就能使復雜的知識精簡化，把煩瑣的知識提綱挈領(lǐng)，高度概括地揭示事件的要點，通過去其“水分”，突顯 精華，把知識的內(nèi)在聯(lián)系通過巧妙的結(jié)構(gòu)安排體現(xiàn)出來。

1、使用圖示教學法能把知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，給學生指明思維路線；能把知識高度概括、濃縮，給學生記憶上的方便：能給學生一種思維方法和記憶方法，也就等于教給他們自學的方法。因此，有必要運用圖示教學法將復雜的知識簡約化、系統(tǒng)化，便于學生記憶和掌握。

2、研究指出，知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化 以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等等。因此在歷史學習過程中，只有真正學懂了歷史的基本概念，才能更好地駕馭知識，并提高歷史思維能力。

圖示板書改變了提綱式、呆板的傳統(tǒng)板書的面貌， 取材靈活.形式多樣，還能使用不同顏色強化信號，容易引起學生的興趣和注意。圖示教學縮短了學生認識教材的過程。在一定程度上緩和了歷史課內(nèi)容多，課時少的矛盾。教師不僅能重點展開，進行能力訓練，還能把適 當作業(yè)納入課堂完成，減輕了學生的課外負擔。同時，圖示的生動有趣，能激發(fā)學生的熱情，有利于制造良好的教學氣氛。更重要的是，圖對課文的閱讀理解整合具有明顯的促進作用。

三、開發(fā)能力.關(guān)注個性

圖示作為傳遞知識信息的一種直觀工具，一方面能促使歷史表的形成，增強認知 的清晰性，記憶的穩(wěn)固性，追憶準確性。另一方面將歷史知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，有于提高再現(xiàn)再認的能力。也有利于分析、概括能力提高。在教學過程中，筆者有意識地傳授這種方法學生.就是將教師駕馭學科的心理與方法遷移應(yīng)用學生的學習中。引導學生學會歸納、分析、概括、斷等綜合應(yīng)用能力。

四、啟發(fā)性和想象性

當代教學研究中的一個重大難題是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，它對培養(yǎng)創(chuàng)造性四化建設(shè)人才具有重大意義。創(chuàng)造性思維包括集中性思維和發(fā)散性思維，前者通過對已有材料的集中、綜合來獲得新的認識；后者則以前者為基礎(chǔ)，調(diào)動眼前和保留在記憶中的材料。沿著各種角度方 向進行擴散、輻射，從而獲得新的認識。而歷史教學中的圖示法所展示出的圖示，對學生具有啟發(fā)性、想象性。從而有助于學生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。

例如，講述佛教教義時，采用圖示說明佛教的兩大基本教義，即眾生平等和消滅欲望。通過圖示，學生不僅對教義有清楚的認識，對“眾生平等”和“消滅欲望”有透徹的了解，而且可 以認識到佛教以說苦為出發(fā)點掩蓋了階級社會最根本的階級壓迫之苦.而要人們消滅欲望.放棄斗爭，去尋找那虛無飄渺的“極樂世界”，實現(xiàn)所有“眾生平等”，從而真正理解馬克思所說：“宗教是麻醉人們的鴉片?！?/p>

圖1

五、 圖示教學有利于促進教師素質(zhì)的提高

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[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2016）03-0054-04

當前，教學立意的重要性已經(jīng)得到了普遍認可，對它的研究也在理論與實踐兩個層面逐步展開，在此，筆者不揣淺陋，從引入歷史教學立意的背景出發(fā)，對它的基本內(nèi)涵、基本構(gòu)成要素及其在歷史教學中的基本作用做一點探討。

一、歷史教學立意的基本內(nèi)涵

“立意”本是國畫畫論中的專業(yè)術(shù)語，用來指“文藝家對客觀事物深入觀察而獲得的主題思想，是正式進入創(chuàng)作之前的準備，也是通過創(chuàng)作所要達到的目標”。它被畫家們視為決定繪畫水平的關(guān)鍵要素。將“立意”從畫論引入歷史教學，是聶幼犁先生對教學中普遍存在的“平平的鋪陳、散架的內(nèi)容、強扭的邏輯、走偏的思路、花哨的形式”等問題的反思：盡管我們一直在理論上強調(diào)三維目標是一體的，但在實際教學中卻缺乏整合的平臺，難以形成更為宏觀的把握。因此，在歷史教學中引入教學立意，就是為了引導教師在上課前對所要教授的歷史內(nèi)容進行深入研究，從而確定教學的主題、靈魂或者線索。從學生的角度來看，它又是教師預(yù)設(shè)的學生通過歷史學習所獲得的主題思想、總體感悟和體驗。

之所以將其稱為“教學立意”，一方面是沿襲傳統(tǒng)稱謂。據(jù)聶先生介紹，上海的一些老教師，如包啟昌、孔繁剛等常以教學立意作為“一節(jié)課要有一條線索”，“一節(jié)課要有一個靈魂”等更為通用的說法。另一方面，歷史教學是一門藝術(shù)。由于時代的變遷，以及歷史教師自身史學功底、生活體驗、教學經(jīng)驗、史觀的不同，對同一歷史內(nèi)容的認識和處理除了水平與結(jié)論的差異外，還存在認識視角和方法過程的不同，因此所提煉的教學立意也是各有千秋。以中國近代史為例，以往在革命史觀指導下常被描述成帝國主義侵略與中國反侵略的歷史，而現(xiàn)在從民族復興視角建構(gòu)近代史已經(jīng)成為官方、史學界和歷史教學界的共識。但即使達成了共識，針對不同學齡段的學生教學立意也不同。比如初中《西方文明的沖擊與民族危機》的單元立意可以為：列強的炮火將昏睡自大的中國卷入世界，滅頂危機使中華民族開始認“夷”為洋。為保祖宗基業(yè)，清王朝力圖借西方之“長技”求強、求富，用西方科學挽回頹勢。然而，黃海大戰(zhàn)的硝煙宣告了這僅僅是垂暮者的一廂情愿。而高中《天朝的危機》單元立意則可確定為：使“天朝”受盡屈辱，運動加劇了清王朝的危機。統(tǒng)治者逐漸醒悟只有中體西用――練兵制器，求強、求富，學會與洋人打交道才可能重光，邁開了以朝廷、官府為主的工業(yè)化之路，開始了中華文明千年未有之變局，兩者相比，高中的教學立意在千年歷史的演變中審視民族危機和的目標、意義，而不再將重心放在的過程上，明顯要求學生具備更為高級的歷史思維能力?？梢?，視角的選擇和學生的不同等諸多因素都要求教學立意在深度上不斷地做出調(diào)整。畫論中表示藝術(shù)家對客觀事物主題思想進行建構(gòu)的“立意”恰好能與這種藝術(shù)性相契合，也可以時刻提醒教師不要淪為“教書匠”。

歷史教學以求真為基點、以取得教育實效為追求，從這個角度來看，歷史教學的藝術(shù)性必須以科學性為前提和基礎(chǔ)。這種科學性除了表現(xiàn)在歷史教學有客觀規(guī)律可循，教師必須掌握一定的歷史教學法、教育心理學等知識與技巧外，還表現(xiàn)為歷史教學目標的發(fā)展性與可行性，歷史教學內(nèi)容的客觀性、完整性和邏輯性。畫論中的“立意”一詞雖然也強調(diào)對客觀事物本質(zhì)屬性的挖掘，但往往為了突出藝術(shù)家的思想感情而弱化其他，國畫中的寫意便是典型代表。為了彌補“立意”一詞的缺陷、突出歷史教學的科學性，聶先生又從邏輯學中引入了思維的基本單位――（核心）概念，旨在表明：第一，教學立意在關(guān)注歷史內(nèi)容的同時，也關(guān)注學生歷史思維的培養(yǎng)；第二，教學立意“不僅能夠貫通該課，而且能夠貫通此前和以后”的學習內(nèi)容，即所謂“三通”；第三，強調(diào)核心并非忽視其他，“抓住‘核心’和‘主干’是明智的，但并不等于非‘核心’和非‘主干’的都沒有基礎(chǔ)或結(jié)構(gòu)性作用和學習意義”。由此可知，核心概念兼顧了歷史的知識與思維、主旨的引領(lǐng)與貫通，和內(nèi)容的主干與末節(jié)，其中又以“三通”為其科學性的首要標志。比如袁文菁老師將《是誰，綏靖了法西斯戰(zhàn)車？》一課的教學立意確定為：“面對法西斯德國的擴張，英法推行綏靖政策，《慕尼黑協(xié)定》是最為典型的惡例；蘇聯(lián)與德國簽訂了《蘇德互不侵犯條約》，后又與日本簽訂了《日蘇中立條約》；美國采取孤立主義政策。這些大國為了自身利益而背信棄義，出賣盟國和小國，使法西斯侵略不僅沒有得到制止，反而主張其野心，縱容其步伐。1939年9月初，德軍悍然入侵波蘭，第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。”很明顯。這一立意以“綏靖”為核心，不僅涵蓋了英法等大國的外交政策及《慕尼黑協(xié)定》這一重點，還補充了蘇聯(lián)的中立自保等內(nèi)容，并且前通意德日法西斯國家的結(jié)盟擴張、后通第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，這使本課不僅成為一個緊密聯(lián)系的整體，體現(xiàn)了其為歷史邏輯發(fā)展鏈條上不可或缺的一環(huán)。

作為教學的主題、靈魂或線索，教學立意是教師設(shè)計教學的首要環(huán)節(jié)；作為學生學習的主題思想、總體感悟和體驗，它又是學生課堂學習的最終結(jié)果。這就決定了教學立意必須貫通整個教學。歷史教學立意以“三通”為根本特征，從認識論的角度來看，貫通本課是為了建構(gòu)一個符合邏輯的知識結(jié)構(gòu)，前通是為了將本課同化于原有的知識格局，后通則是為同化新的知識結(jié)構(gòu)做準備。從某種意義上說，將教學立意界定為“核心概念”而不是照搬詞典中的“概念”一詞，也是為了突出“三通”效果、回應(yīng)歷史教學立意引入的初衷。綜上所述，在詮釋歷史教學立意內(nèi)涵方面，“立意”與核心概念相互補充，缺一不可。

二、歷史教學立意的基本要素

通常來說，概念是用一個或幾個詞語來表示的。這就容易使人覺得可以用單個詞語或詞組來作為教學立意，如以“精耕細作”作為中國古代農(nóng)業(yè)的立意、以“全民族”作為的立意，或者干脆將課本中的具有價值判斷傾向的標題作為教學立意，如“大一統(tǒng)中央集權(quán)國家的形成”等，試圖以“微言”來表達“大義”。但仔細想來卻多有不妥：統(tǒng)合三維目標、追求“三通”效果的教學立意竟會如此碎片化、干枯和抽象？教學立意力求聚焦和簡潔無可厚非，但不能因此刪除它的基本構(gòu)成要素。

作為教學立意的核心概念，是在一定史觀指引下簡潔而全面地闡明歷史內(nèi)容及主題思想的一段話。這段話必須具備歷史敘述的特色，從結(jié)構(gòu)上來說，它應(yīng)包括背景、原因與條件，事件、人物與過程，影響、意義與評價；從邏輯上來說，它要符合論從史出辯證統(tǒng)一的基本原則。比如聶先生在指導上海張炎林老師的《第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)》一課時，將教學立意確定為：19世紀末，第二次工業(yè)革命的電光鐵甲顛覆和瓜分了全球，帝國主義的榮耀與傲慢也達到了巔峰。西方人狂歡在世界的主宰與暢想中，壓根兒沒想到，當已經(jīng)沒有對手的時候，其實對手就是自己――工業(yè)革命使礦產(chǎn)資源及其冶煉、制造成為最重要的生產(chǎn)要素和實力的標志，后來者看到和崇拜的是先到者的叢林法則。于是，20世紀剛拉開帷幕，歐洲大地就集體演繹了兩大軍事集團、一個“火藥桶”和全場“絞肉機”的大戲。在爭奪工業(yè)文明時代的控制和話語椒中，歐洲人以空前的科技成就將自己化為空前的殘垣斷壁！這一立意將一戰(zhàn)置于第二次工業(yè)革命的背景下，既看到了第二次工業(yè)革命所帶來的進步與榮耀，又辯證地看到了它所帶來的傲慢與貪婪，而后者則是一戰(zhàn)的根源與條件；以兩大軍事集團、一個“火藥桶”和全場“絞肉機”對一戰(zhàn)的主體和過程進行了概括；在對一戰(zhàn)的認識上，又以“空前的科技成就”造成的卻是“空前的殘垣斷壁”概括了一戰(zhàn)的慘痛結(jié)果，引發(fā)大家對戰(zhàn)爭根源的反思，再次體現(xiàn)了辯證統(tǒng)一與論從史出的結(jié)合。

如果說上面這些基本構(gòu)成要素是教學立意的外在輪廓與載體，那么史觀則是教學立意的內(nèi)在靈魂。所謂史觀，一般是指人們對歷史的總體看法?！鞍l(fā)生的是‘過去’，寫出來的是‘歷史”’，對歷史的記載并非真實的過去，它只是歷史學家對過去的一種解釋與建構(gòu)，而引領(lǐng)這種建構(gòu)的便是史觀。歷史課程改革提倡在堅持歷史唯物主義的基礎(chǔ)上以文明史觀、全球史觀、社會史觀和現(xiàn)代化史觀來引領(lǐng)中學歷史教學，這既是社會與時展的需要，也是歷史認識的進步。就教學立意而言，史觀不僅可以確定教學立意的價值取向，也提供了教學立意的基本認識視角。比如《明治維新》一課，有老師囿于日本國內(nèi)來觀察明治維新，認為它是“日本歷史上的重大變革與重要拐點，它蘊藏日本成為亞洲第一強國的解答和二戰(zhàn)后毀滅性戰(zhàn)敗的癥結(jié)”，但這無疑割裂了明治維新與外壓催生的關(guān)系。事實上，明治維新是日本在受到外國侵略的背景下主動向西方國家學習的過程，而其時代背景則是世界一體化和資本主義對外擴張。因此。我們應(yīng)以全球史觀為指導來建構(gòu)立意：十九世紀中葉，黑船事件及其引發(fā)的破關(guān)開放使業(yè)已充滿騷動的島國日本深感末日危機。尊王攘夷之敗使他們懂得了武裝倒幕、興行蘭學是挽救于沒頂?shù)氖ブ郏聡尼绕鹗贡居形涫總鹘y(tǒng)的民族看到了最有可能的復興范式，迅速走上了王政維新、脫亞入歐的帝國之路，熱衷于成為資本主義世界擴張中的東方一哥。在這一教學立意中，無論是明治維新的原因，還是改革的措施與意義，都被置于日本與世界的互動之中，讓學生在資本主義制度確立、發(fā)展的背景中理解日本的明治維新，既符合日本“以德為師”進行改革的事實，也符合日本隨后實施的帝國主義侵略擴張。

一般來說，教師在確定教學立意時按照其構(gòu)成要素來組合并非難事，但選擇什么史觀、如何挖掘歷史內(nèi)容的主題思想和建立各個事件之間的關(guān)系則必須以具備扎實的史學功底和教學經(jīng)驗為基礎(chǔ)，只有這樣才可能提煉出客觀而充滿思考、聚焦而不失要素、獨立而前后貫通、簡明而形神兼?zhèn)涞慕虒W立意。

三、歷史教學立意的基本作用

從教學立意提出的背景我們可以知道，歷史教學立意的基本作用是統(tǒng)合三維目標。但在現(xiàn)實中，依然存在著歷史教學立意不能指向教學目標而直接指向教學內(nèi)容的誤解，解決這一問題的關(guān)鍵在于厘清歷史教學立意與歷史教學目標的關(guān)系。

教學立意與教學目標既具有共性，也存在差異。從共性上來看，兩者都是由歷史教師基于課程標準、史學研究成果、教學經(jīng)驗、師生水平等制定出來的，都是用來引領(lǐng)課堂教學的重要設(shè)計環(huán)節(jié)，共同的確定主體和“來龍去脈”保證了兩者在邏輯上的一致性。但在引領(lǐng)教學方面兩者卻存在著很大的不同，教學立意主要是從宏觀認識層面如史觀、主題思想、內(nèi)在邏輯等引領(lǐng)歷史教學，而教學目標則主要是從具體操作層面來回答通過歷史教學，學生的外在行為與內(nèi)在思維發(fā)生怎樣的變化、如何發(fā)生變化。從兩者互動的角度看，教學目標是一個變化的過程，而變化的集合達成教學立意?？梢?，歷史教學立意與歷史教學目標既是上位與下位的關(guān)系，也是一種動態(tài)生成關(guān)系。

歷史教學作為一種有意識、有目的的專業(yè)教育行為，是按照從宏觀到微觀、由抽象到具體的演繹邏輯順序展開的。因此，歷史教學立意在教學設(shè)計中處于首要位置，它通過統(tǒng)領(lǐng)教學目標繼而引領(lǐng)教學內(nèi)容、教學方法、教學過程和教學評價。其中，教學立意是制定教學目標的依據(jù)，教學目標則是對教學立意的落實，而其他教學要素又是對教學目標的落實。比如，王長芬老師將《歐風美雨下清末民初的社會生活》一課的立意概括為“黃土地沉淪下的藍色文明，老城廂涅中的西洋風氣”，以凸顯清末民初社會生活變與不變并存、新與舊雜糅的特點。繼而，王老師圍繞這一立意確定了教學目標：知道并理解清末民初的社會生活是怎樣的。知識目標旨在明晰認知對象：讓學生在了解這一時期社會生活狀況的基礎(chǔ)上來理解其變與不變、新舊雜糅的特點；為達成對“變與不變并存和新與舊雜糅”的理解，王老師讓學生體驗從照片、圖片和小故事中歸納社會生活特點的過程，并“初步學習從社會生活現(xiàn)象中歸納基本特點的思想方法”；而“黑暗中有光明、憎恨中有理解”的情感目標，恰恰是對“變與不變并存、新與舊雜糅”中所包含的辯證矛盾思想的具體闡釋。

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關(guān)鍵詞：新課程；高中歷史；有效教學

在當前，隨著新課程改革的不斷深入，廣大的教育工作者開始認識和關(guān)注到了高中歷史教學有效性的問題，然而現(xiàn)在歷史課堂教學中仍然存在著不計成效、無效以及低效等教學行為。盡管我們每一位歷史教師在教學方式以及教學思維等方面都發(fā)生了一些改變，并有可能也在平時的教學中運用到了如“探究式”以及“活動式”等的新型教學方式、方法，但這些往往沒有從根本上改變傳統(tǒng)的“填鴨式”“滿堂灌”的教學。因此，我們需要立足于新課改這一大背景，對歷史課程改革中存在的問題進行關(guān)注，特別是對提升歷史教學有效性的方法和策略進行積極的探尋，以求不斷提高歷史課堂教學的有效性。

一、有效教學的概述

新一輪課改的一個重要方面就是進行有效教學，然而在平時的教學過程中，往往收效甚微，有效教學往往變成了一種點綴、表演，而傳統(tǒng)“填鴨式”“滿堂灌”教學的方式仍然沒有得到根本的改變。因此，要想使有效教學的作用充分的發(fā)揮出來，必須積極改進和重構(gòu)有效教學的實施方法和策略。

作為一個動態(tài)發(fā)展的概念，應(yīng)該說有效教學并沒有其固定的模式和概念。本人結(jié)合自己多年的教學經(jīng)驗與實踐，認為有效教學應(yīng)該主要包括以下幾個方面的內(nèi)容：（1）立足于教師教學的角度來講，有效教學對教學策略與手段的運用進行了強調(diào)，利用教學過程的有效性從而對預(yù)期教學效果的實現(xiàn)起到有效的促進作用。比如一些學者指出所謂的有效教學就是要對教師如何有效教學進行指導，讓學生在學習中做到學有所成，并且具備優(yōu)良的學習行為表現(xiàn)。（2）立足于學生的發(fā)展角度而言，凡是能夠保證學生的發(fā)展目標得以實現(xiàn)的教學活動就是所謂的有效教學，與此同時，教學有效性除了可以在教學結(jié)果上體現(xiàn)出來，同時，也可以在教學過程中體現(xiàn)出來，在這里我們更要對教學中的動態(tài)生成的有效性進行強調(diào)。

（3）立足于新課改的背景來講，在對新課改理念進行充分吸收的基礎(chǔ)上形成的有效教學，其除了能夠保證預(yù)期的教學目標的實現(xiàn)，同時還使社會的教育價值基礎(chǔ)得到充分的滿足。

二、高中歷史有效教學的策略

（一）有效教學的準備措施

要想保證高中歷史有效教學的順利開展，首先必須將課備好。現(xiàn)在在具體的教學現(xiàn)實中有很多教師認為所謂的備好課就是將教案寫好就行了，很多教師在備課的時候往往直接將教案本打開，就開始不假思索地對教案進行書寫，然而其實際上并未真正的進入備課的狀態(tài)，因此，其無法起到應(yīng)有的備課的作用，也就無法真正的實施有效教學了。

1.對教學目標進行清晰的定位

教學目標決定了教師的教以及學生的學，教師在開始準備教學活動的時候，首先必須將科學、合理的教學目標制訂出來，在確定好教學目標之后，就必須以教學目標來選擇合適的教學手段以及教學方法。比如，在對高中歷史必修二第二單元進行復習教學時，我們首先要確定好本單元的教學目標中的知識目標就是概括資本主義世界市場的形成原因、過程，情感、態(tài)度、價值觀是認識和理解資本主義世界市場形成的影響。在此基礎(chǔ)上來選擇合適的教學方法：歸納法：歸納本單元的一條主線是資本主義世界市場形成的過程，四個點（事件）：雛形：新航路的開辟；拓展：殖民擴張、掠奪；基本形成：第一次工業(yè)革命；最終確立：第二次工業(yè)革命。合作探究法：通過學生的合作探究，分析資本主義世界市場形成的影響。通過這些教學目標的確立，使學生全面地理解和掌握本單元的知識，這樣也提高了復習教學的有效性。其次要做到靈活而有彈性地確定教學目標。因為學生本身就具有一定的個體差異，教學目標就要對全班學生的共同發(fā)展起到有效的推動作用。教學目標除了要對學生能夠達到的最低目標進行考慮之外，還要將拓展的空間提供給有余力的學生。比如，在對必修三中的《啟蒙運動》這一課進行講解的時候，教師可以將本節(jié)課的教學目標確定為讓學生理解以及掌握啟蒙思想家的主張和影響。與此同時，教師還要充分考慮到將一個備選目標增加進去，也就是讓學生掌握近現(xiàn)代民主政治受到的人文主義的影響。設(shè)定這樣的教學目標除了可以讓學生明確掌握一個完整的知識體系，同時還可以讓學生對人文主義的現(xiàn)實意義有充分的認識。除此之外，教師還要做到簡潔而具體地確定教學目標，如果教學目標確定過大、過多就需要對教材內(nèi)容進行整合，也有可能需要設(shè)計大量的教學活動，會使得學生無瑕應(yīng)對不知所以然了。又如，在對《宋代的城市生活》這課的教學目標進行設(shè)計的時候，首先，教師應(yīng)該先讓學生借助歷史資料對宋代的生活產(chǎn)生認識；其次，要從宋代的城市生活中讓學生掌握當時經(jīng)濟發(fā)展的狀況和特點；最后，還要讓學生能夠簡單介紹和運用原始資料。選擇這種具體簡單的教學目標既能夠使學生更好地對歷史資料進行運用，也可以對學生能力的發(fā)展和興趣起到有效的推動作用，從而提高教學的有效性。

2.以教材內(nèi)容為依據(jù)，對課程資源進行合理的整合

我們平時教學的主要依據(jù)就是教材，一般來說，我們可以將有利于教學的所有因素都看作課程資源。現(xiàn)實中一些教師往往會受到一些主客觀條件的限制和影響，不懂對課程資源進行合理的整合。而在新課改中一個非常重要的教學理念就是積極地倡導每一位教師對課程資源、教材進行合理的整合。因此每一位教師都要不斷地提升自己的能力和業(yè)務(wù)水平，以教材內(nèi)容為依據(jù)，對各種有利于教學的資源進行挖掘和整合。首先，我們要對教材的內(nèi)容進行充分的掌握和運用，新編的教材都具有圖文并茂的特點，一些名勝古跡、文物以及重大事件的場景的插圖都能夠很好地提高學生的學習興趣。比如，在對必修二第14課《物質(zhì)生活和社會習俗的變遷》這課進行教學時，教師就可以對教材內(nèi)容進行重新整合，把教材內(nèi)容重新分為衣、食、住和社會習俗等幾大方面，按時間的順序來進行分析和講解。另外，還可以利用當?shù)氐囊恍┪奈锖褪妨?，以此為基礎(chǔ)來開展教學活動。這樣通過對教材的重新整合和對鄉(xiāng)土資源的利用，可以讓學生更好地掌握本課的內(nèi)容和對家鄉(xiāng)事物的了解，也極大地提升了學生學習的興趣和課堂教學的有效性。

（二）課堂教學過程中的有效教學對策

1.建立良好的師生關(guān)系

教學過程中存在的一對基本矛盾就是師生關(guān)系，教學質(zhì)量的好壞在很大程度上受到師生關(guān)系是否和諧的影響。因為受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，一些歷史教師在課堂教學中往往忽略了對師生和諧關(guān)系的培養(yǎng)，也使得學生參與課堂學習的興趣和積極性及課堂教學的有效性受到了嚴重的影響。因此教師有必要對學生豐富的情感世界和獨立的人格進行充分的認識和了解，積極地與學生開展對話溝通和交流，全面地建立良好、平等、和諧的師生關(guān)系，以全面提高課堂教學的有效性。

2.致力于課堂有效知識量的提升

教學過程中有效知識量的提升在很大程度上決定了教學的有效性，所以教師在對教學內(nèi)容進行選擇的時候必須保證其具有較高的價值，比如，知識本身的基本結(jié)構(gòu)、基本方法以及基本概念等，同時還要與學生的認知結(jié)果相符合，只有這樣才能夠有效地促進學生的發(fā)展和提高課堂教學的有效性。在歷史教學中有效的知識主要包括以下幾個方面的內(nèi)容：（1）概念性知識，也就是一些陳述性知識和定義性知識，比如斯大林模式、貞觀之治、人文主義等。學生通過對這些知識的學習能夠掌握歷史究竟是什么。（2）方法論的知識，也就是包含某種策略性的知識。一般這種知識當中都包含著解決問題的方法，學生通過對這些知識的學習能夠清楚地了解當時解決問題的方法。比如，康有為用托古改制方法來宣揚變法；文藝復興中新興的資產(chǎn)階級借用古希臘、羅馬文化來宣傳自己

的思想；宋太祖趙匡胤的杯酒釋兵權(quán)以及商鞅變法中的“徙木為

信”等。

3.將歷史學科的優(yōu)勢充分地發(fā)揮出來，對情感教學進行積極的強化

要將歷史學科的優(yōu)勢充分地發(fā)揮出來，我們可以采用情感教學的方式來促進有效教學的實現(xiàn)，我們的歷史教材中就包含著大量有關(guān)愛國主義情感、審美情感、理智情感以及道德情感的知識，很多的歷史事件中也包含著名言警句、英雄人物事件等知識，因此教師要充分發(fā)掘和利用包含這些情感因素的知識，以這些內(nèi)容為根據(jù)進行分析和描述，也可以通過情境表演、多媒體、實物展示等方式展示當時的歷史情景，讓學生觸景生情，更好地掌握好歷史學科中的這些積極因素，并以此來幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。比如，文天祥抗元被捕時寧死不屈，從容赴義，寫下的詩句：“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”；維新變法中的戊戌六君子中的譚嗣同在行刑前慷慨激昂，英勇就義，他所講的那些詩句“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”；同志在學生時代就立下的“為中華之崛起而讀書”的壯志等。

當然，歷史教學有效性的方法和策略可能還有很多，在新課程改革不斷深化的今天，歷史教學的有效性不言而喻，歷史學科在高中教育中也具有非常重要的地位和作用，所以我們要充分地認識到高中歷史有效教學的重要性。本文以本人的教學經(jīng)歷為基礎(chǔ)，同時結(jié)合了相關(guān)的教育教學理論，提出了高中歷史有效教學的方法和策略，希望以此能夠促進課程改革的過程中高中歷史教學有效性的不斷提升。

參考文獻：

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[2]何基生.促進學生自主學習的生態(tài)課堂教學管理策略[J].教學與管理，2013（02）.

[3]劉廣富.基于新課程理念下的有效教學策略[J].走進新課改，2012（1/2）.

篇9

一、知識與能力

歷史課標將歷史知識與能力的學習分為三個層次要求:①凡在內(nèi)容標準的陳述中使用“列舉”、“知道”、“了解”、“說出”、“講述”、“簡述”、“復述”等行為動詞的,為識記層次要求;②凡在內(nèi)容標準的陳述中使用“概述”、“理解”、“說明”、“闡明”、“歸納”等行為動詞的,為理解層次要求,即了解知識所反映的事物的內(nèi)在聯(lián)系;③凡在內(nèi)容標準的陳述中使用“分析”、“評價”、“比較”、“探討”、“討論”等行為動詞的,為運用層次要求,即將所學的知識在實際中加以運用,用于解決新的問題。歷史知識的傳授是歷史教學活動的基礎(chǔ),歷史知識的學習是發(fā)展歷史學科能力的條件;歷史科學是在指導下,研究和闡述人類社會發(fā)展的具體過程及其規(guī)律的科學,它是社會科學的一個組成部分。基礎(chǔ)教育階段要求掌握的是歷史科學的基礎(chǔ)知識,它包括反映歷史發(fā)展的基本過程和基本特征的重大歷史事實、基本歷史概念、基本歷史線索和基本歷史規(guī)律等方面。歷史是人類社會已往的發(fā)展過程,所以要使學生形成歷史的基本概念,在知識教學方面,就要注意歷史知識多層次、多方位的聯(lián)系,如歷史的縱橫聯(lián)系、因果聯(lián)系、古今聯(lián)系等,以及歷史課程與其他課程之間的聯(lián)系,不能忽視歷史整體性和規(guī)律性教學,防止把歷史割裂成零碎、孤立的知識。此外,隨著社會的發(fā)展,人們對歷史問題不斷賦予新的闡釋。由于依托于歷史科學,歷史知識教學還要注意隨著史學研究的發(fā)展而不斷更新,隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展。只有這樣,才能給學生科學的、符合時展的歷史知識。

二、過程與方法

歷史課標沒有對歷史教學的過程與方法做出具體要求,師生應(yīng)根據(jù)“課程目標”中有關(guān)“過程與方法”的總體目標,參照“教學活動建議”,結(jié)合教學實際,靈活地、創(chuàng)造性地采用不同的教學過程與方法。

1.關(guān)于學習方法,中外專家有多種解釋。我國專家通過歸類性的研究指出:學習方法的第一要素是程序,按程序?qū)W習,能夠節(jié)約時間,容易使學習行為達到熟練化、自動化。所以學習的一般過程離不開學習、運用、鞏固、總結(jié)等環(huán)節(jié)。在歷史教學中,歷史教師必須讓學生成為歷史學習真正的主人。要擺脫以往教學中學生只有學習,而沒有運用、鞏固、總結(jié)機會的舊模式,要創(chuàng)造條件使學生能夠充分展示學習的效果。第二個要素是原則,即人們在學習中應(yīng)該遵循的準則或要求。這一要素具有以下特點:較之具體的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特點;是人們主觀提出的要求,具有規(guī)范性、主觀性的特點;學習原則既可以涉及整個學習活動,也可以涉及學習活動的某一環(huán)節(jié),因而具有層次性的特點。第三個要素是方式,指的是完成學習任務(wù)所采取的具體途徑、形式和方法等。我們建議歷史學習的一些基本方法應(yīng)該包括記憶、思維、聽說、閱讀、觀察、練習、寫作、實驗、參觀、表演、欣賞、研究、總結(jié)、評論、創(chuàng)作、討論、訪問、調(diào)查、游戲、收集資料、制作圖表、社會活動等等。提倡教學形式的多樣化,積極探索多種教學途徑,組織豐富多彩的教學活動,充分開發(fā)和利用課程教育資源。應(yīng)多層次、多方位地創(chuàng)造有利的教學條件,以利于教學方法和學生學習方法的改進,特別要為學生進行探究性學習提供良好的條件。第四個要素是手段,指學習活動中采用的工具或物質(zhì)手段,具有物質(zhì)性、多樣性的特點。教學中學習手段應(yīng)多樣化和現(xiàn)代化,積極運用教學掛圖、幻燈、投影、錄音、錄像、影片、模型等,進行形象直觀的教學;要努力創(chuàng)造條件,利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)組織教學,開發(fā)和制作歷史課件,開展歷史學科的計算機輔助教學。

2.完成歷史學習“過程與方法”目標的教學,更重要的是使學生掌握學習歷史科學知識的方法,所以,以上概述的學習方法的四個要素的動作執(zhí)行者都是學生。如“概述世界經(jīng)濟全球化加速發(fā)展的趨向,理解世界各國相互依存、相互競爭的復雜性”的學習內(nèi)容,就可以使學生通過查閱報刊雜志、收聽收看廣播電視、進行社會調(diào)查等形式,了解當前人類面臨的共同問題,并從中學習收集資料、社會調(diào)查等方法。

篇10

【關(guān)鍵詞】高中歷史 異步教學 教學環(huán)節(jié)

早在20實際80年代，湖北大學的教育心理學家黎世法教授就提出了異步教學的概念。經(jīng)過三十年的不斷探索完善，目前已形成具有我國特色教學的異步教育學派。黎世法教授認為目前人類社會的教學主要可分為三段時期：以個別教學形式為主的古代教學時期、以同步教學形式為主的近代教學時期、以異步教學形式為主的現(xiàn)代教學時期。且教育界普遍認為黎世法教授最優(yōu)化教學理論即為異步教學理論的原型。

一、明確學習內(nèi)容并提出問題

這個環(huán)節(jié)要求教師在上課之前就備好教案，明確教學內(nèi)容的主體，準備好課堂提問。在設(shè)計具體的問題時，應(yīng)根據(jù)班上不同同學的資質(zhì)準備好相應(yīng)的問題。比如大部分同學都能回答的基礎(chǔ)性題目，經(jīng)過思考少部分同學能解答出的深化題目。淺層次的大部分同學都回答出，是對他們在學習內(nèi)容方面已掌握的另一種形式的嘉獎，深層次的問題則是為了激發(fā)學生學習的興趣和挑戰(zhàn)性，鼓勵他們思考和發(fā)表見解，滿足青春期學生的好表現(xiàn)的欲望，還有利于鍛煉他們的思維。

二、教師教導學習方法

異步教學要求教師對學生因材施教，力求能讓每個學生實現(xiàn)個性化發(fā)展。當教師在課堂上提出問題后，需要根據(jù)學生回答問題時的信息反饋，并結(jié)合學生平時的學習狀況和自身的特點，分別教導適合他們學習的方法。學習方法應(yīng)有思路、學習途徑和工具、相關(guān)知識聯(lián)系、模擬示范等方面。關(guān)于相關(guān)知識聯(lián)系，可以用一個知識點引出另一個，從而形成一個知識網(wǎng)絡(luò)，讓學生自己總結(jié)進而舉一反三、觸類旁通，在高中歷史實際教學過程中，教師可以選取一些具有感染力和說服力的典型事例，最好具有一定的實用性，能夠逐步進行主題的闡述和深化，最后總結(jié)升華，增強表達效果。此外，采用生動活潑趣味性強的學習方法往往能增強學生的學習積極性，使他們樂在其中。

三、學生自主學習

1.根據(jù)課堂提問閱讀教材。具備較強的閱讀能力是自主學習的基礎(chǔ)，閱讀能使學生從書本上獲得最基本的知識，鍛煉自己的智力。在閱讀之前，學生要端正態(tài)度，閱讀過程中要認真而細致，最好能粗讀與細讀相結(jié)合，同時要學會思考，做到“眼到”、“心到”。閱讀過程中，可以在書本上圈圈畫畫做標記，這能輔助記憶，思考較難理解的歷史知識和概念。

2.列好提綱。歷史的時間性決定了它是一門知識龐雜，前后連通而又系統(tǒng)的學科。學生在學習過程中列好簡明的提綱，有助于記憶和掌握歷史的基本架構(gòu)和細化的知識，因此好的提綱對于學生在歷史學習過程中至關(guān)重要，往往能起到事半功倍的效果。常見的提綱有兩種，如形式知識網(wǎng)絡(luò)形和問答形。形式網(wǎng)絡(luò)形是根據(jù)教材內(nèi)容的前后聯(lián)系，按照邏輯順序把各章節(jié)的知識要點分成幾大類，各類又分別含有若干知識點，可以加上標題和自己的理解作為注釋；問答形提綱，顧名思義，則是采取問答的形式記載各單元的知識要點，在設(shè)計問題時，最好具有一定的連貫性，把握好歷史發(fā)展的基本線索。這類提綱往往能幫助學生弄清問題的本質(zhì)，形成連續(xù)的歷史概念。無論哪種提綱，都應(yīng)包含基本的歷史事件和重要年代，以及各事件之間的因果關(guān)系。

3.教師答疑。在學生自主學習的后期，肯定有疑問積累下來，這些問題有的他們能通過分析綜合而得出結(jié)論，有些則不能想通。教師此時則應(yīng)該幫助他們解決問題，滿足他們的求知欲。

四、教師了解學生學習情況和討論研究

學生在學習的過程中，老師應(yīng)當關(guān)注學生，及時了解他們的學習情況。在學生遇到較難懂的知識時，可以組織一個討論組，老師可以適當引導他們，讓學生自己討論研究，各抒己見，必要的時候老師可以給予一定的講解。在這一過程中老師應(yīng)充分發(fā)揮引導、指導、輔導、督導的作用。

五、強化小結(jié)

這是異步教學的最后一個環(huán)節(jié)，它要求教師將課題最基本的要求，最基礎(chǔ)的知識和概念以及學生在自主學習過程中遇到的問題細講。它的關(guān)鍵是突出重點，如某個歷史事件的原因、性質(zhì)、影響的分析以及主要歷史人物的階級屬性、政治主張等可作為重點強調(diào)內(nèi)容，精講時應(yīng)進一步注重知識的連貫性、系統(tǒng)性。若在講解后，學生仍有疑問，教師需耐心作答，同樣應(yīng)遵循“循循善誘”的原則，充分尊重學生在教學過程中的主體地位。

總之，異步教學的宗旨是以學生自學為主，教師教導為輔。教師在教學過程中制定有效的教學計劃和教導方式，有目的的開展學習活動，讓學生在輕松愉悅的氣氛中學習、思考，能有效地提高高中歷史教學效果。這對教與學的要求則更為嚴格。

參考文獻：

[1]鄭文發(fā),趙復查.異步教學與教育創(chuàng)新[J].韓山師范學院學報. 2005(8).