導(dǎo)語：如何才能寫好一篇家庭教育的核心概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

摘要：社會教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會工作，其主要功能是補充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學(xué)”與“社會工作”關(guān)系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學(xué)領(lǐng)域的推動意義。

關(guān)鍵詞 ：社會教育學(xué) 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學(xué)校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)校”這兩個社會化基礎(chǔ)機構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會學(xué)理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會工作、了解“社會教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學(xué)”與“社會工作”的關(guān)系。

一、什么是社會教育學(xué)？

在歐洲大陸國家，社會工作領(lǐng)域中有兩個概念并存，即社會教育學(xué)和社會工作。社會教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學(xué)？什么是社會教育學(xué)？社會教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會教育學(xué)的起源和定義。社會教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨立的學(xué)科，是人類應(yīng)對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調(diào)，社會教育學(xué)雖然是第三個獨立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務(wù)時的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實踐領(lǐng)域中，社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應(yīng)對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當(dāng)時的兩個工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個獨立的社會教育學(xué)專業(yè)性官方機構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進一步增強了青少年事務(wù)局作為社會教育學(xué)專業(yè)性官方機構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作兩個重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進日間照管機構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機構(gòu)、自發(fā)組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學(xué)的工作范疇，其財政開支和人員數(shù)量在社會教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等?！傲鲃有汀币辉~基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對象來到社會工作機構(gòu)或服務(wù)處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務(wù)對象處（如服務(wù)對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對象較長時間地處于一個固定住所或機構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)面向所有無監(jiān)護人以及有監(jiān)護人但因各種原因其監(jiān)護人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項目的可以是國家（官方）機構(gòu)（公立型機構(gòu)），也可以是非政府機構(gòu)（自由型機構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國家庇護、以及在監(jiān)護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個自由型社會工作機構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會機構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學(xué)校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學(xué)在實踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學(xué)思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護的實質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護和監(jiān)護人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨立生活能力，無法感受和實現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護人）的保護和照顧來實現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護的實質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護體現(xiàn)在監(jiān)護人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實施上，監(jiān)護人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團結(jié)互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調(diào)每個人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團結(jié)互濟性原則(solidaritat)強調(diào)機會均等與社會公正，倡導(dǎo)通過團結(jié)互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現(xiàn)了團結(jié)互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時，上一方需伸出援助之手進行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國家與社會組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構(gòu)應(yīng)尊重自由型機構(gòu)（即社會組織）在確立目標(biāo)、實施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動，那么公立型機構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會服務(wù)方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對其進行財政資助，但社會組織在制定目標(biāo)、實施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務(wù)支持協(xié)助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護權(quán)，并承擔(dān)起臨時監(jiān)護權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。

社會教育學(xué)對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經(jīng)驗方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動他們成長的契機和載體。社會教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體?！吧鐣逃龑W(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進個人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學(xué)所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認(rèn)識到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學(xué)對成長與發(fā)展的理解。社會教育學(xué)認(rèn)為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關(guān)。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會化過程由個人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應(yīng)環(huán)境，同時也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進行的。因此，布朗芬布倫納強調(diào)，一個發(fā)展中的個人是動態(tài)環(huán)境中的實體；個人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應(yīng)的過程；個人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環(huán)境分為四個層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險因素。

中間系統(tǒng)。指在個人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡(luò)。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個個體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機的時候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人。”社會教育學(xué)的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協(xié)助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責(zé)任感和社會義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進協(xié)助補充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學(xué)工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體?！巴瓿伞币辉~顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學(xué)工作地點看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預(yù)。

第二個視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會教育學(xué)作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質(zhì)性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領(lǐng)域又被合并為社會教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟性救濟，如14~16世紀(jì)的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟擴展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領(lǐng)域在服務(wù)對象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學(xué)被看做是上位概念社會工作領(lǐng)域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區(qū)分。社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會工作和社會教育學(xué)這兩個工作領(lǐng)域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時起，大學(xué)開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會教育學(xué)碩士。而專科大學(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些?？拼髮W(xué)則開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會工作與社會教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學(xué)與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學(xué)被作為社會工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會教育學(xué)作為社會工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會教育學(xué)與社會教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學(xué)校以外的社會這個大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長?？梢钥闯觯瑖鴥?nèi)針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學(xué)的社會功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務(wù)總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對象提供咨詢性和介人性社會工作服務(wù)。因此，社會教育學(xué)是一個較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對象、工作環(huán)境、應(yīng)對問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對于這幾個概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會工作的工作環(huán)境、服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會工作所面對的服務(wù)對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應(yīng)對的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作幾個領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對社會工作實踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務(wù)對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，以上三個服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作概念時所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個層面為工作出發(fā)點，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務(wù)對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務(wù)對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個目標(biāo)進行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點等層面所呈現(xiàn)的綜合特點、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學(xué)作為第三個教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強調(diào)社會工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強調(diào)社會工作的預(yù)防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機動地應(yīng)對各種問題。因此華仁強調(diào)，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個案例的服務(wù)對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面。現(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個層面：（來自本學(xué)科的）社會工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會工作的逐級功能，并強調(diào)以社會工作的預(yù)防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實踐的觀點。華仁強調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點出發(fā)（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學(xué)者越來越對直接運用來自心理學(xué)的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會工作理論與實踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個角度，進一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應(yīng)對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學(xué)后首次面臨家庭以外的社會交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時，如果孩子不知道如何應(yīng)對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應(yīng)對的能力、應(yīng)對的方式和應(yīng)對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎(chǔ)理論又以社會工作實踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會工作機構(gòu)。社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標(biāo)的理論。正因為它是闡述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時基于基礎(chǔ)理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護人失去教育子女的能力時，為補充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構(gòu)承擔(dān)。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個專業(yè)的社會工作機構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點具體體現(xiàn)在機構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個層面。

第一，機構(gòu)功能定位。作為一個專業(yè)性社會工作機構(gòu)，華仁首先對本機構(gòu)的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學(xué)家（社會工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風(fēng)險因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩(wěn)定又促進社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機構(gòu)的經(jīng)濟性和機構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對象的微觀社會工作，努力確保機構(gòu)的經(jīng)濟性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應(yīng)該成為社會政策的推動者和倡導(dǎo)者。因為助人自助的目標(biāo)，只有在服務(wù)對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學(xué)”作為第三個獨立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補充學(xué)校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學(xué)對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負(fù)責(zé)和對他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時間上的過程性視角（社會學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因為具有教育學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會服務(wù)功能。根據(jù)社會化基礎(chǔ)機構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領(lǐng)域到逐級涉人個人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級遞增的社會服務(wù)功能：社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會化和預(yù)防。主要由社會化基礎(chǔ)機構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機構(gòu)的社會化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會服務(wù)機構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎(chǔ)機構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務(wù)或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎(chǔ)機構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補充或保障基礎(chǔ)社會化機構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補充家庭社會化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務(wù)機構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對問題的能力，使其生活恢復(fù)正?；?。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長學(xué)校、家長培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會服務(wù)機構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機處理、危機介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務(wù)對象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護（救助）。主要由國家機構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監(jiān)護人失去監(jiān)護和撫養(yǎng)能力），兒童則需進入限制自由的機構(gòu)，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務(wù)機構(gòu)如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會服務(wù)和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)。“來”結(jié)構(gòu)是指服務(wù)對象（如，家長）自己來到服務(wù)機構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會工作者）去服務(wù)對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務(wù)對象的日常生活世界，社會工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調(diào)社會工作的預(yù)防功能，他提出初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防概念。初級預(yù)防是指為服務(wù)對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機的出現(xiàn)。二級預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應(yīng)對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機狀態(tài)的特殊問題群體。而半個世紀(jì)、一個世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預(yù)防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會工作常態(tài)化、正?；⒊掷m(xù)化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會工作服務(wù)項目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務(wù)項目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長或其他監(jiān)護人認(rèn)識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導(dǎo)家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學(xué)校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對象。而家庭咨詢的服務(wù)對象如果面臨危機或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務(wù)對象。另一方面，各個服務(wù)項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發(fā)現(xiàn)，每個服務(wù)項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學(xué)知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學(xué)的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎(chǔ)（包括社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應(yīng)是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設(shè)計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認(rèn)為：社會工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎(chǔ)理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對各種問題，將科學(xué)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等轉(zhuǎn)化為實際行動；關(guān)注社會工作者和服務(wù)對象之間的互動關(guān)系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因為對社會工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運用于實踐，也應(yīng)該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調(diào)跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關(guān)系之中。

比如對大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動的規(guī)則。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國社會求助關(guān)系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當(dāng)他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經(jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護工作關(guān)系的同時，需要對私人關(guān)系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達(dá)會有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎(chǔ)、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領(lǐng)域，還是在社會工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣ぷ鲗I(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識去工作，將是非常危險的，他們會認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務(wù)對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實際國情）、忽視服務(wù)對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識本身）、忽視與服務(wù)對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務(wù)中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責(zé)任感、性格與個人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時也強調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當(dāng)前的社會工作理論與實務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學(xué)領(lǐng)域、對兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對社會教育學(xué)概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強調(diào)學(xué)校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會教育學(xué)作為第三個獨立的教育領(lǐng)域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會的需求，社會教育學(xué)作為第三個獨立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個獨特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時所承擔(dān)的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對社會工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對社會工作預(yù)防功能的強調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場，強調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應(yīng)對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務(wù)功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學(xué)校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學(xué)作為第三個獨立教育領(lǐng)域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應(yīng)對。假如社會教育學(xué)能夠成為一個獨立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學(xué)實踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會工作日常化、常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應(yīng)對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學(xué)在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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篇2

人本主義心理學(xué)大師馬斯洛認(rèn)為人作為一個有機整體，具有多種動機和需要，包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、自尊需要和自我實現(xiàn)需要。一旦人的需要沒有得到滿足，就會出現(xiàn)各種各樣的“問題”。因此，在P.E.T.家庭教育訓(xùn)練中的“問題”并不是通常意義上所指的“做了不正確的事情”，或者“犯了錯誤”，而是與人的情緒體驗緊密相關(guān)，所謂的出現(xiàn)了“問題”即是指人的內(nèi)在需求因為沒有得到滿足而出現(xiàn)了各種不舒服的感覺或情緒體驗。按照這一界定，核心家庭成員中一共有三種問題類型，孩子有問題、父母有問題、雙方都有問題?！昂⒆佑袉栴}”是指孩子的需求沒有得到滿足，或者說發(fā)生了孩子不可接受的事情時，孩子產(chǎn)生了困擾，出現(xiàn)煩惱、生氣、焦躁不安等不舒服的感覺。在家庭教育中，這類問題很多，臨考前部分孩子會處于緊張、焦慮和不穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，就是典型的孩子出現(xiàn)了問題。同上，“父母有問題”則是指父母內(nèi)在需求沒有得到滿足，父母出現(xiàn)了不良的情緒體驗。在親子溝通過程中，孩子會經(jīng)常出現(xiàn)打擾或干涉父母的行為，例如孩子一再打斷父母和朋友的聊天、孩子打擾父母接聽手機，這些行為都會讓家長感覺很不舒服，而孩子本身卻沒有不舒服的感覺，這類行為可歸結(jié)為父母有問題?！半p方都有問題”是指父母和子女雙方的需求都未能得到滿足，以至于產(chǎn)生了情緒上的困擾。根據(jù)雙方的問題類型，分為需求問題和價值觀問題。在“守時”的問題上家長和孩子經(jīng)常會發(fā)生需求沖突，例如家長和孩子約定9點出發(fā)，可是到了約定的時間孩子無法守約，顯然這種情景下雙方就已然進入問題區(qū)，如果處理不好，可能會出現(xiàn)家庭矛盾，甚至家庭“戰(zhàn)爭”，這就是需求問題。價值觀問題從本質(zhì)來說也是雙方的需求未能得到滿足，只不過經(jīng)常表現(xiàn)為審美、擇友等價值方面的沖突。在價值觀問題中，孩子的行為往往并沒有真正影響父母的需求，但是卻讓父母感到很不舒服，此時如果父母處理不當(dāng)，不僅會讓自己難受，也會讓子女和父母的關(guān)系出現(xiàn)僵化。其實家庭教育中，親子之間出現(xiàn)的問題不一定單純地歸屬于某一問題類型，有些問題可能既屬于需求問題，也會屬于價值觀問題;還有一些孩子的問題，如果沒有及時處理，也可能會轉(zhuǎn)換為親子雙方的問題。因此，根據(jù)戈登的理論，劃分好問題的歸屬之后，就要根據(jù)“問題歸屬原則”，誰有問題誰就要主動解決。

二、四套問題解決方案是P.E.T.家庭教育的主要內(nèi)容

家庭中的某一個成員如果有了不良的情緒體驗，而家長也沒有及時、科學(xué)地將“問題”解決，則必然會出現(xiàn)親子沖突，影響家庭關(guān)系的和諧，甚至影響孩子的健康成長。因此，根據(jù)戈登的P.E.T.理論，每一個問題類型就對應(yīng)一套人本主義的解決方案。

(一)孩子有問題———積極傾聽

人與人的交流是一種信息傳遞的過程，有三個基本環(huán)節(jié)，即傳遞者、接收者以及反饋。在這一過程中，反饋是比較關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)，也就是說接收者要把傳遞者通過語言、文字、圖像或者動作等傳達(dá)的信息理解，并進行解碼，再反饋給傳遞者，信息的正確解讀會促進雙方更好的溝通和交流。積極傾聽就是一個準(zhǔn)確解讀信息反饋情緒的過程，它要求家長試圖了解孩子的情緒或信息背后的含義，然后反饋給孩子進行求證。而不是一味地傳遞自己的信息，例如評價、意見、分析、質(zhì)疑等。他只是客觀地把對孩子的信息的理解反饋回去，不多也不少。

(二)父母有問題———我－信息

當(dāng)一個孩子的行為以某種實際的方式妨礙了父母的需求時，父母顯然會產(chǎn)生失望、煩躁、生氣等各種不良的情緒體驗，父母要有效解決這樣一個問題，就需要讓孩子了解父母的內(nèi)心感受。在父母的行為被孩子干擾時，家長常規(guī)的做法可能是脫口而出:“你怎么這么煩人?”或“你怎么回事?自己玩兒去?！边@些顯然都不是解決問題的最佳途徑，根據(jù)戈登博士的分析，上述回答會讓孩子接收到一個拒絕信息，即我很壞、我很淘氣等。這不但不會解決問題，還有可能“會對一個孩子的自我概念的發(fā)展造成破壞性的作用”，甚至這些不良的自我概念有可能被帶入成年期，成為一生無法消除的障礙。

(三)價值觀問題———“示范影響”

對于一些復(fù)雜的涉及到孩子的信仰、價值觀、風(fēng)格、偏好等方面的問題時，父母和孩子會不可避免地發(fā)生沖突，此時我們就說家長和孩子都出現(xiàn)了價值觀問題。上例當(dāng)中，女兒爆炸式的發(fā)型并沒有給父母造成任何切實具體的影響，只是孩子自己的審美取向問題，而父母往往會積極地把此類問題“接管”為自己的問題。面對這類價值取向方面的問題，家長可以從三個方面入手。第一，行為影響。父母一定要作為孩子的榜樣，通過日常行為來對孩子產(chǎn)生影響，這是父母向孩子傳授價值觀的最好方法，可能也是唯一的方法。另外，家長還可以在生活中做一個“咨詢者”，“會與孩子分享而不是說教，會提供意見而不是施加影響，會提出建議而不是發(fā)號施令”。第二，改變自己。父母要通過工作、事業(yè)來自我實現(xiàn)，提升自我的價值;還要常常進行自我反思，通過學(xué)習(xí)相關(guān)的知識，反思自己對待孩子的態(tài)度，以及自己的價值觀和信仰。第三，接受現(xiàn)實。孩子有許多行為是父母根本無法改變的，唯一的辦法就是接受現(xiàn)實。中國有句俗話叫“牛不喝水強按頭”，比喻使用強迫手段使其就范，在實際生活中許多家長就犯了這樣的錯誤，無法接受孩子的狀態(tài)。其實，當(dāng)父母一旦從被動接受修煉到真誠接納的時候，孩子的問題也就自行解決了。因為接納就是尊重，孩子因為家長的尊重而主動改變。

三、P.E.T.社區(qū)家庭教育模式的價值

篇3

關(guān)鍵詞：親子溝通研究；反思

中圖分類號：G459 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）19-0135-03親子溝通是實現(xiàn)家庭教育功能的重要方式之一。我國自上世紀(jì)末本世紀(jì)初興起了親子溝通的實證研究，并取得了一定成果，在該領(lǐng)域獲得了一定進展。但是，縱覽這些研究成果，與國外同類研究相比，仍存在較大的差距，主要存在的問題是：親子溝通內(nèi)涵界定不夠明確、研究內(nèi)容不太清晰、研究方法比較單調(diào)，為提高研究的精準(zhǔn)性與有效性，本文針對這三個問題進行反思與探析。

一、親子溝通內(nèi)涵需明確

“溝通”是我們社會生活中的一個常用詞，不論是在我們的日?？谡Z表達(dá)中，還是在許多研究領(lǐng)域，如傳播學(xué)、組織行為學(xué)、社會心理學(xué)、教育社會學(xué)等都會提到“溝通”這個詞。也許正因為“溝通”是一個我們很熟悉且使用廣泛的詞，許多時候，我們往往忽視了對“親子溝通”這個詞的明確界定。由于核心概念的模糊，使得親子溝通的研究也就沒有統(tǒng)一的、清晰的、可靠的操作指標(biāo)，研究者出于各自的理解采用不同的測量指標(biāo)，造成眾多結(jié)論分歧。2003年就有學(xué)者提出，現(xiàn)有研究在親子溝通的內(nèi)容、溝通滿意度、溝通對象和青少年性別對親子溝通的影響等方面的研究并沒有較為一致的結(jié)論，其主要原因是：對于研究的范圍、概念的界定缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。迄今為止，查找相關(guān)文獻(xiàn)，我國該領(lǐng)域的研究仍未對“親子溝通”形成統(tǒng)一的明確界定，有的即使有定義，但也未做深入剖析，在研究設(shè)計時，不知不覺偏離核心概念，使得研究取向不清晰。

在英文中“communication”譯為溝通，也包含傳播、交往、交流之意，這些詞在中文里的使用是有差異的。查找商務(wù)印書館第五版《現(xiàn)代漢語詞典》，“傳播”解釋為“廣泛散布”，“交往”解釋為“互相來往”，“交流”解釋為“彼此把自己有的供給對方”，“溝通”解釋為“使雙方能通連”。由此可見，若排除物質(zhì)與文化層面的指向，“傳播”一般是指信息的單向流通，主要是點對面；“交往”含義較為寬泛，社會就是一個交往的網(wǎng)絡(luò)，人類社會之所以成為社會的先決條件就是其成員之間的交往。有學(xué)者認(rèn)為，交往就是共在的主體之間以一定的物或符號為中介的相互作用、相互接觸、相互交流、相互溝通、相互理解。

“交流”與“溝通”較為接近，都有信息的雙向流通之意，這也是親子溝通研究中經(jīng)常容易混淆的兩個概念。在心理學(xué)中，“溝通”一詞，意為信息、事實、信念、態(tài)度和感受等在人際之間的傳播、接收與理解過程，注重對信息傳播者與信息接收者之間的相互影響過程與規(guī)律的研究，溝通更強調(diào)信息交換的雙向性和互動性。也有學(xué)者提出，溝通是指行為者之間通過有效語言、運用合理的協(xié)調(diào)方式達(dá)到真正理解或共識的行為。所以，“交流”雖有雙向流通的意向，但它僅僅描述的是信息流通的來往方向，不必反映流通的效果，而“溝通”強調(diào)“溝”而務(wù)求“通”，必然反映流通的效果。

明晰“溝通”的內(nèi)涵后，“親子溝通”的界定就相應(yīng)明確。親子溝通是指家庭中父母、子女之間交換資料、信息、觀點、意見、情感和態(tài)度，以達(dá)到共同的了解、信任與互相合作的過程。親子溝通不僅指向信息的交流，還反映親子之間獲得相互理解、形成情感相通、達(dá)成共識的交流結(jié)果。

二、研究內(nèi)容需明察

明確了親子溝通的內(nèi)涵，就如研究道路上找到了路標(biāo)，所有的研究設(shè)計應(yīng)在其指引下朝著研究目標(biāo)邁進。要使研究內(nèi)容不偏離軌道，在做研究設(shè)計時就需要圍繞核心概念的內(nèi)涵加以明察。

我國目前親子溝通相關(guān)研究中，大量存在由于核心概念模糊導(dǎo)致研究內(nèi)容定位不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。如親子溝通問題的研究?！皽贤▎栴}”是當(dāng)前國內(nèi)親子溝通研究文獻(xiàn)中出現(xiàn)較多的一個詞，在親子交往中，親子溝通與親子沖突是相對應(yīng)的，長期的溝通不足或溝而未通，可能產(chǎn)生親子沖突，導(dǎo)致親子矛盾或親子交流方面的種種問題。若溝通了，親子沖突就可以避免或及時化解。溝而未通是未溝通、誤溝通、假溝通類非溝通行為。因此，親子溝通問題研究實際上研究的是親子交流中的非溝通、親子沖突、親子矛盾等問題。與此類似，又如“親子溝通的改善研究”之類提法顯然也是不恰當(dāng)?shù)?，確切說應(yīng)是親子溝通的達(dá)成（或?qū)崿F(xiàn)、促進等）研究。不同的家庭可能有不同的溝通模式，如Fitzpatrick提出的關(guān)系定向和觀念定向模式，進而根據(jù)這兩個維度得分的高低組合成親子溝通的四種類型：一致型、多元型、保護型、放任型。不同的溝通類型會產(chǎn)生不同的溝通結(jié)果，即在相互理解、情感相通、達(dá)成共識實現(xiàn)的層次與程度上會有差異，但溝通的信息源方一定有努力“連通”的目的，且架起一座橋梁把信息源方與接受方連通在一起。所以，溝通不是交流。如果我們把它們混為一談，就會出現(xiàn)如“溝通問題”類自相矛盾的提法。

另外，如果我們不把握清楚親子溝通的內(nèi)涵，就會在一些相關(guān)問卷設(shè)計中出現(xiàn)混亂狀態(tài)。如溝通頻次、溝通時間、溝通內(nèi)容等研究，被調(diào)查學(xué)生很可能有的報告的是溝通情景，有的報告的并不是溝通情景，不能真實反映親子間的溝通狀態(tài)，而只是交流狀態(tài)。如孩子回到家，對媽媽說：“媽，我回來了”。媽媽說：“好，快去洗把手，馬上吃飯了”。又如：餐桌上，孩子說：“爸，今天學(xué)?！卑职执驍嗾f：“哪來那么多的廢話，快吃飯，吃了做作業(yè)去?！钡冗@樣一些對話能稱之為“親子溝通”嗎？顯然不能，應(yīng)是“親子交往”或“親子交流”、“親子對話”。

根據(jù)親子溝通內(nèi)涵的界定，按照“5W”的思考路徑，親子溝通的要素應(yīng)包括：溝通者（who）、目的（why）、信息（what）、溝通方式（how）、環(huán)境（where）。因此，親子溝通的研究內(nèi)容主要包括以下五個方面：一是溝通雙方影響因素研究，包括父母與子女雙方的人格特征、性別特征、溝通態(tài)度、溝通興趣、溝通技能、地位結(jié)構(gòu)等；二是溝通重要性研究，主要考察親子溝通與子女心理健康、壓力應(yīng)對方式、問題行為、學(xué)業(yè)成就、同伴交往及社會適應(yīng)等其他方面之間的關(guān)系；三是溝通話題研究，包括親子溝通話題涉及范圍、親子性別匹配差異等；四是溝通方式研究，主要探索親子間如何做決定、問題解決過程等；五是溝通環(huán)境研究。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)模型理論，所有影響父母行為及兒童發(fā)展的因素組成了一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)可分為四個子系統(tǒng)：微觀環(huán)境系統(tǒng)、中環(huán)境系統(tǒng)、外環(huán)境系統(tǒng)、宏觀環(huán)境系統(tǒng)。家庭、學(xué)校是與兒童關(guān)系最密切的微系統(tǒng)，微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系與作用構(gòu)成中間系統(tǒng)，而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環(huán)境，如父母的受教育程度、職業(yè)條件等構(gòu)成了外環(huán)境系統(tǒng)，最后，兒童所處的具有一致信仰、習(xí)慣、傳統(tǒng)觀念和意識形態(tài)的社會或亞文化的社會機構(gòu)組織構(gòu)成了宏觀系統(tǒng)，這些環(huán)境系統(tǒng)之間的關(guān)系不是固定不變的，而是隨著父母—兒童之間的參與程度的變化而變化。所以親子溝通環(huán)境研究涉及多個層面，如宏觀層面的文化背景、風(fēng)俗傳統(tǒng)等，外環(huán)境層面的父母學(xué)歷、職業(yè)類型等，中觀層面的家校關(guān)系親密度、家校之間聯(lián)系方式等，微觀層面的家庭結(jié)構(gòu)、家庭功能、家庭氛圍等，環(huán)境諸因素之間的動態(tài)發(fā)展機制等。

三、研究方法需豐富

目前國內(nèi)親子溝通相關(guān)研究主要采用的是定量研究方法，多以問卷法獲得數(shù)據(jù)資料，通過統(tǒng)計的方式獲得結(jié)論，問卷也較多使用的是單方報告法，近兩年也有少量的親子雙方報告及行動研究、質(zhì)性研究。

從了解的角度來說，親子溝通是父母與子女之間信息交流的過程，是一個具有雙方互動性的動態(tài)的發(fā)展過程，單以靜態(tài)的問卷調(diào)查難以反映溝通形成的機理及發(fā)展變化的特征。因此，一方面問卷調(diào)查應(yīng)分別進行父、母、子三方報告，同時輔以縱向的追蹤研究，能較好地考察父母及親子之間對溝通的知覺差異、互動機制的演變特征等；另一方面，需要以訪談、觀察、溝通日志分析等方法深入探究不同階段學(xué)生親子溝通的特點。國外的親子溝通研究已經(jīng)從宏觀的型式學(xué)角度研究深入到微觀的溝通過程研究，而我國目前深入的微觀研究還比較欠缺，需要通過研究方法的豐富加以完善。

從干預(yù)的角度來說，行動研究是現(xiàn)有階段一種較為容易操作的方法。關(guān)鍵是，怎樣在行動中提煉出溝通得以實現(xiàn)的要素，并將之轉(zhuǎn)變成比較高效的可復(fù)制的訓(xùn)練模式。目前我國相關(guān)研究還是空白，盡管社會上很多親子培訓(xùn)機構(gòu)在如火如荼開展著相關(guān)培訓(xùn)，但作為研究成果，在學(xué)術(shù)期刊上還未查到。當(dāng)然，若要提高研究結(jié)論的科學(xué)性，實驗法應(yīng)是最佳的選擇，但在核心概念的操作性定義、變量的選擇及無關(guān)變量的控制等方面需要周密思考，找到切實可行的操作途徑，這在本領(lǐng)域研究中將會非常有價值。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

關(guān)鍵詞: 高校;強勢學(xué)生群體;特征;成因;思想政治工作;引導(dǎo)

中圖分類號:G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1003-2851(2009)09-0087-02

強勢群體是最近幾年才出現(xiàn)的一個概念,學(xué)術(shù)界對其的相關(guān)研究也并不多。與社會學(xué)、政治學(xué)、社會政策研究等領(lǐng)域中的核心概念――弱勢群體相同,強勢群體并不是一個真正意義上的社會群體,而是一個分析現(xiàn)代社會的經(jīng)濟利益分配和社會權(quán)力分配的不平等,以及社會結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、不合理的概念。隨著社會的飛速發(fā)展,國際競爭的不斷增強,教育改革的迅猛深入,加上高校連年擴招,高校學(xué)生的層次日益多樣化、多元化,高校學(xué)生群體也日趨擴大,高校強勢學(xué)生群體的存在逐漸成為了高等教育改革和發(fā)展過程中不容忽視的研究課題。

一、高校強勢學(xué)生群體的基本界定

對于“高校強勢學(xué)生群體”,我們實際上沒有多少可供參考的研究成果,我們以“高?！焙汀皬妱輰W(xué)生群體”為關(guān)鍵詞在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上搜索,搜索的結(jié)果只有兩篇:其一、汪才明撰寫的《高校強勢學(xué)生群體研究初探》和江濤等人撰寫的《關(guān)注高校強勢學(xué)生群體的全面發(fā)展》,對于“高校強勢學(xué)生群體”,汪才明在其論文《高校強勢學(xué)生群體研究初探》中是這樣描述的:“高校強勢學(xué)生群體與高校學(xué)生弱勢群體概念,都是由強勢群體與弱勢群體概念引申出來的。我們認(rèn)為,高校強勢學(xué)生群體是指那些在經(jīng)濟、政治背景等方面較優(yōu)越,從而在教育資源以及社會競爭力等方面都占有優(yōu)勢地位的學(xué)生群體?！盵江濤等人撰寫的《關(guān)注高校強勢學(xué)生群體的全面發(fā)展》,對于“高校強勢學(xué)生群體”是這樣描述的:“高校強勢學(xué)生群體是一個相對的概念,是與高校學(xué)生弱勢群體相比較而言的。高校強勢學(xué)生群體是指那些來自經(jīng)濟條件非常好或較好家庭的學(xué)生,他們在教育資源以及社會競爭方面都占有絕對優(yōu)勢。”

就高校強勢學(xué)生群體的研究來說,這兩篇論文無疑是開創(chuàng)性的,也正因為如此,上述的兩個概念描述較為籠統(tǒng)和模糊,其并不能較為清晰的呈現(xiàn)“高校強勢學(xué)生群體”的具體所指及其基本特征。但是,其基本研究為我們研究“高校強勢學(xué)生群體”提供了很好的啟發(fā),如:“江文認(rèn)為高校強勢學(xué)生群體是一個相對的概念,是與高校學(xué)生弱勢群體相比較而言的。”為了更好的明確“高校強勢學(xué)生群體”的內(nèi)涵與外延,我們需要把目光投向更大范圍的概念――“強勢群體”及其相對概念“弱勢群體”上去。

根據(jù)學(xué)術(shù)界對“弱勢群體”的基本界定,我們可以做一個簡單的定義推演:所謂“社會強勢群體”指的就是在社會中所處的較好的社會地位和獲取社會資源較好的社會機會和境遇的群體。而“強勢群體”之“強”,同樣也可以在經(jīng)濟基礎(chǔ)、社會政治地位及各種公民權(quán)利和包括獲得財富的能力和身體本身的力量的競爭力等三個方面得以體現(xiàn)。同樣的道路,我們認(rèn)為,所謂“高校強勢學(xué)生群體”就是由他們在高等學(xué)校中所處的較好的地位和獲取學(xué)校資源較為容易的學(xué)校發(fā)展機會和境遇所決定的,換句話說,“高校強勢學(xué)生群體”之“強”,可以體現(xiàn)在其一、強勢的經(jīng)濟基礎(chǔ)(有錢);其二、強勢的社會政治地位及各種公民權(quán)利(有權(quán));其三、強勢的競爭力(包括獲得財富的能力和身體本身的力量)等三個方面。

二、高校強勢學(xué)生群體的基本特征

根據(jù)上述高校強勢學(xué)生群體的基本界定,我們對高校強勢學(xué)生群體可以做出這樣的定義,所謂高校強勢學(xué)生群體,具體指的是那些來自經(jīng)濟條件較好家庭的高校學(xué)生,他們在教育資源以及社會競爭方面都占有絕對優(yōu)勢。與其他高校學(xué)生群體相比,這個群體有如下幾個具體的特征:其一、經(jīng)濟上的強勢,經(jīng)濟比較寬裕是當(dāng)前中國高校強勢學(xué)生群體的主要表現(xiàn),這也是與高校學(xué)生弱勢群體相劃分的最主要標(biāo)志。相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,目前,高校強勢學(xué)生群體的數(shù)量隨著高校的擴招而不斷增多,并且在經(jīng)濟實力上表現(xiàn)出加強之勢?？傮w而言,強勢學(xué)生群體的總數(shù)在增加,而且這些學(xué)生的攀比心理使得他們的消費趨高,有時甚至不太理性;其二、經(jīng)濟上的強勢在某種程度上又早就了其地位上的強勢。由于家庭經(jīng)濟條件比較好,這類學(xué)生從小就接受各種教育的熏陶,所以在班級、系里乃至學(xué)校的各項活動中都能看到這些學(xué)生的身影,我們永遠(yuǎn)無法絕對的將這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因簡單的歸結(jié)為經(jīng)濟的強勢,但是,良好的政治參與意識和厚實的學(xué)術(shù)或者說藝術(shù)底子與其家庭經(jīng)濟上的支持和父母行為的影響是絕對分不開的。除此以外,這類學(xué)生的父母為了更好的培養(yǎng)他們的后代,還會有意無意的動用一些關(guān)系和資源,為自己的子女在方方面面疏通關(guān)系,“有心栽花”也好,“無心插柳”也罷,這些有意無意的付出讓這個特殊的學(xué)生群體在班級和學(xué)校取得領(lǐng)導(dǎo)和支配地位的機率大大提高了。

然而,強勢也不盡然表現(xiàn)為全面強勢,如果單從上文我們界定的這個群體看,除了物質(zhì)生活的優(yōu)越及其與之充分相關(guān)的政治參與和藝術(shù)涵養(yǎng)優(yōu)勢之外,這個獨特的群體也存在著一些相對“弱勢”,具體表現(xiàn)在如下幾個方面:其一、生活中易產(chǎn)生挫折感,由于這類學(xué)生生活的家庭環(huán)境,雖說在心理上較之于貧困學(xué)生而言,他們擁有充分的自信,但“銳則易碎”,這類學(xué)生的耐挫力卻遠(yuǎn)不如其他在經(jīng)濟和政治地位上處于相對“弱勢”學(xué)生的學(xué)生群體。對于剛走出中學(xué)校園,又踏進大學(xué)校園的這類學(xué)生而言,進入高校學(xué)習(xí)的同時也進入了成長“斷奶”期,對于這類學(xué)生來說,這會是一個相當(dāng)長的歷史時段。這都是我們需要注意的問題。

三、高校強勢學(xué)生群體問題成因與對策分析

產(chǎn)生高校強勢學(xué)生群體的原因是復(fù)雜的、多樣的、綜合的,概括起來,我們可以從如下幾個方面進行詳細(xì)的分析:其一、社會因素,如果我們從社會維度來分析高校強勢學(xué)生群體的成因的話,可以肯定的說,目前中國高校強勢學(xué)生群體和弱勢群體問題的日益突出與外在的經(jīng)濟環(huán)境變化不無關(guān)系,甚至可以這樣認(rèn)為:高校強勢學(xué)生群體和弱勢群體的兩極分化是中國當(dāng)前收入兩極分化在高校中的表現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)。當(dāng)就中國的城鄉(xiāng)居民收入這一個維度看,目前中國城鄉(xiāng)居民的實際收入之比已經(jīng)接近6:1,而世界上絕大多數(shù)國家,甚至包括與中國一樣處于發(fā)展中階段的國家,其城鄉(xiāng)收入比率大約為1.5:1。由此我們便可管窺中國城鄉(xiāng)收入差距之大在世界絕無僅有。

所以,當(dāng)前中國社會存在著強勢群體和弱勢群體,雖然強勢群體不管從數(shù)量還是從規(guī)模上來說都不及弱勢群體的數(shù)量和規(guī)模大,但強勢群體的影響力還是比較明顯的,且有逐年加強之勢,當(dāng)然也直接影響到高校強勢學(xué)生群體數(shù)量的上升和實力的加強。

當(dāng)然,雖說經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑,社會因素作為高校強勢學(xué)生群體產(chǎn)生的主要原因并不能全面說明問題,出社會因素,即社會大環(huán)境使之然之外,對于高校強勢學(xué)生群體而言,家庭教育的錯位和中國高等教育體制和教育方式也是中國高校強勢學(xué)生群體產(chǎn)生的主要原因,對于高校強勢群體來說,家庭教育的導(dǎo)向性偏差通常會使得高校強勢學(xué)生群體過著一種無憂無慮、豐衣足食的安逸生活,對于錢的來源從不考慮?；ㄥX大手大腳,追逐名牌、高檔甚至奢侈的貴重物品,盲目攀比、盲目消費可以說是部分強勢學(xué)生群體的真實寫照。與此同時,當(dāng)前中國高校教育在培養(yǎng)學(xué)生健康的人格和心理這方面關(guān)注的不夠。也正是由于學(xué)校與家庭教育模式導(dǎo)向性的偏差,使得強勢學(xué)生群體“后天”發(fā)育不全,主要體現(xiàn)在高分低能,而且心理耐挫力差。

眾所周知,科學(xué)的人生觀、價值觀的教育,能使高校學(xué)生正確認(rèn)識人生目的和人生價值,提高他們的道德判斷和行為判斷水平,確立正確的人生態(tài)度、人生信仰和人生價值觀,并能識別和抵制各種錯誤的人生觀和價值觀。強勢學(xué)生群體作為當(dāng)代高校學(xué)生中的重要組成部分,思想政治教育工作者要關(guān)心和引導(dǎo)他們樹立積極的人生觀、價值觀。一方面,要關(guān)注他們成長道路上的迷惑和困頓,給予他們真誠的幫助,協(xié)助他們解決問題;另一方面,針對強勢學(xué)生群體自身的特點,思想政治教育工作者有責(zé)任、有義務(wù)引導(dǎo)他們樹立正確的人生觀、價值觀,使他們成為全面發(fā)展的合格高校學(xué)生。

具體來說,我們可以從如下幾個方面出發(fā):其一、完善高校思想政治教育內(nèi)容:在黨的十七大報告中把心理疏導(dǎo)作為思想政治教育的一個重要方面。要適應(yīng)時代和形勢的發(fā)展需求,高校思想政治教育有關(guān)部門需要不斷更新思想政治工作的內(nèi)容,把各個領(lǐng)域的相關(guān)知識滲透進思想政治教育中,不斷探索思想政治工作的新途徑,為實現(xiàn)人的心理和諧提供良好的基礎(chǔ)和保障;其二、營造濃厚的思想政治教育人文環(huán)境:思想政治教育總是在一定的社會環(huán)境中實施,因此,社會環(huán)境對于思想道德素質(zhì)的形成具有十分重要的作用,良好的社會環(huán)境能促進人們良好的思想道德素質(zhì)的形成,同時,良好的社會環(huán)境也是一種無形的感召力量,具有強烈的導(dǎo)向和規(guī)范作用,可以引導(dǎo)、約束個體的行為,推動思想道德素質(zhì)的提高和基本道德規(guī)范的養(yǎng)成。

總而言之,針對高校強勢學(xué)生的思想政治工作的內(nèi)容和對象都與人密切相關(guān)。那么,在社會主義市場經(jīng)濟條件下,要做好思想政治工作,應(yīng)更加重視人文關(guān)懷,尊重人、關(guān)心人、理解人,將人文關(guān)懷落實到政策制定和日常工作中,不斷推進思想政治工作的創(chuàng)新。

四、結(jié)論與思考

高校的青年學(xué)生群體是中國青年中的特殊群體,他們是祖國的未來,是建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國的希望,是知識經(jīng)濟時代的生力軍。對他們中國經(jīng)濟和社會的未來走向起著關(guān)鍵性的作用,我們甚至可以說,他們的成長直接關(guān)系到我們未來千秋大業(yè)的興衰。與此同時,一個人追求什么,受價值觀念的支配。價值觀念的形成,教育起著重要作用。尤其是高校強勢學(xué)生群體,他們的所作所為會為其他高校學(xué)生群體乃至社會群體所效仿追求。他們的行為是體現(xiàn)“三個代表”,將國家和社會的利益放在首位,還是個人至上,追求權(quán)勢、金錢、地位;是遵紀(jì)守法、依法辦事、奉獻(xiàn)社會,熱心公益事業(yè)、扶貧救困、助殘濟弱,還是享樂至上、比富擺闊、奢侈浪費,仗勢欺人;是遵守規(guī)則、公平競爭,還是只講目的、不擇手段、見利忘義、有錢就是爺如此等等,強勢群體的價值觀念有著很強的示范效應(yīng)。

如此種種都能充分反映,在當(dāng)前中國社會轉(zhuǎn)型大背景下,加強對高校強勢學(xué)生群體的研究,是發(fā)展社會主義先進生產(chǎn)力,建設(shè)先進的高等教育文化,對完善社會主義高等教育體制,促進兩個文明建設(shè)具有重要的作用。高校強勢學(xué)生群體,是當(dāng)前值得研究的一個社會課題。

對高校強勢學(xué)生群體的研究,使我們對處于中國社會轉(zhuǎn)型大背景下高校學(xué)生的認(rèn)識和掌握又多了一個新的角度,使我們對當(dāng)代高校學(xué)生的認(rèn)識和掌握更全面、更深入。搞清楚高校強勢學(xué)生群體的產(chǎn)生、特點、構(gòu)成、追求、作用、演變、發(fā)展趨勢及其對社會其它群體的影響等,有利于我們制定正確的高校學(xué)生思想政治教育發(fā)展戰(zhàn)略;有利于處理好發(fā)生在高等教育內(nèi)部甚至社會群體之間的矛盾,使社會和諧運轉(zhuǎn);有利于實現(xiàn)社會公平,保證社會主義社會健康穩(wěn)定地發(fā)展。

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篇5

關(guān)鍵詞： 家庭教育 父親角色 中西方 差異

“角色”一詞最初是在戲劇中使用的概念，后被社會學(xué)借用，指“與人的社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利義務(wù)和行為規(guī)范體系”[1]?！案赣H角色”沒有統(tǒng)一的定義，從傳統(tǒng)養(yǎng)家者的經(jīng)濟角色，到西方工業(yè)革命以前的道德指引者，到20世紀(jì)20年代末的性別角色榜樣，再到70年代中期以來的多元化角色，有關(guān)“父親角色”的界定一直隨著時間的變化而變化?！案赣H角色”被籠統(tǒng)地定義為“特定社會對父親期待（規(guī)定）的行為（職責(zé)）”[2]。本文中的父親角色主要指父親在家庭教育中扮演的角色，家庭教育指在家庭生活中，由家長對子女實施的教育。中西方的家庭教育有所不同，父親角色在不同的家庭教育中又存在差異。雖然存在差異，但父親角色在家庭教育中的重要作用卻是共同的，父親扮演好家庭教育中的角色，不僅能與母親角色的相對缺陷形成互補，還能促進子女身心健康發(fā)展，使父親自身及妻兒的幸福感有所提升，從而有利于家庭和諧，有利于社會和諧。

一、父親角色在中西方家庭教育中的差異性表現(xiàn)

在對子女進行家庭教育的過程中，中西方父親在參與程度、教育內(nèi)容及教育方式等方面存在顯著差異。

（一）“缺席”與“在位”

“缺席”與“在位”是中西方父親角色在家庭教育中參與程度的差異性表現(xiàn)。中國父親的缺位現(xiàn)象在城市和農(nóng)村都有出現(xiàn)，在核心家庭、傳統(tǒng)家庭及婚內(nèi)家庭、離異家庭的家庭結(jié)構(gòu)中，都會出現(xiàn)顯性或隱性的父親缺位現(xiàn)象。據(jù)《中國留守兒童心靈狀況白皮書（2015）》調(diào)查統(tǒng)計，全國6100萬留守兒童中，父親一方外出的就占40.2%，4.3%的留守兒童一年連父母的電話也接不到一次。城市家庭中，據(jù)英孚教育聯(lián)合騰訊教育頻道的問卷調(diào)研顯示，在近5000個被調(diào)查者中，78%的人認(rèn)為爸爸陪伴孩子的時間不夠，僅6%的爸爸會把80%以上的業(yè)余時間用來陪伴孩子，但用來親子共讀、科學(xué)探索等高質(zhì)量的互動僅占不到25%。因此，父親陪伴孩子的時間少之又少，陪伴質(zhì)量更是得不到保證，這是中國父親參與家庭教育的普遍狀況。傳統(tǒng)家庭中，孩子主要由祖輩照顧，易出現(xiàn)教育不一致；在核心家庭中，很多男性忙于工作，經(jīng)常不能陪伴孩子，孩子雖然生活在雙親家庭，卻只感受到母愛，出現(xiàn)很多“婚內(nèi)單親媽媽”，很多爸爸變成“隱形爸爸”；在離異家庭，父親很少有機會和意愿陪伴孩子，忽視孩子的身心健康發(fā)展。

而自20世紀(jì)70年代以來，美國父親花在孩子身上的時間則穩(wěn)步上升。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，1965～2010年間，父親陪伴孩子的時間從每周2.6小時大幅增長到7.2小時。根據(jù)美國疾病控制和防治中心2013年的統(tǒng)計資料顯示，家有5歲以下孩子的父親，96%跟孩子一起進餐，98%跟孩子一起玩，90%給孩子洗澡、換尿不濕或者穿衣服，60%給孩子念故事書。即使孩子父母離異，孩子的父親也會時常陪伴孩子，注重孩子健康成長。

因此，與中國父親相比較，西方國家的父親在陪伴孩子時間、質(zhì)量方面更可觀，對孩子成長更有利。

（二）“集體”與“個人”

“集體”與“個人”是中西方父親角色在家庭教育中教育內(nèi)容的差異性表現(xiàn)?！凹w”指中國父親注重培養(yǎng)子女的集體意識，“個人”指西方父親注重培養(yǎng)子女的個性發(fā)展。集體主義文化是中國的一大文化，這一文化強調(diào)個人與集體的關(guān)系，通過集體中的他人對自己進行定位，認(rèn)為個人價值只有在集體中才能發(fā)揮出來。受此影響，在家庭教育中，中國父親喜歡把自己的孩子跟別的孩子做橫比，引導(dǎo)孩子用外在的標(biāo)準(zhǔn)衡量自己，以了解和調(diào)整自身在集體中的位置，從而能夠更好地適應(yīng)、服從和服務(wù)集體。如2012年春節(jié)期間，漫畫《別人家的孩子》走紅網(wǎng)絡(luò)，引發(fā)了網(wǎng)友的感同身受，反響熱烈，很多網(wǎng)友瘋狂轉(zhuǎn)發(fā)，轉(zhuǎn)發(fā)和評論量一度達(dá)到了13萬之多。不少人紛紛吐槽，最恨“別人家的孩子”，因為父母總是拿自己與“別人家的孩子”比較，而且自己永遠(yuǎn)不如“別人家的孩子”。同時，《武漢晨報》、《楚天都市報》、《揚子晚報》、《江南時報》、《青年報》等報紙都刊登了這則漫畫，一時引發(fā)了人們的關(guān)注和共鳴。

與此相反，西方父親對孩子教育內(nèi)容的側(cè)重點則有所不同。西方文化強調(diào)以人為本，注重發(fā)揮個人的創(chuàng)造性，認(rèn)為個人高于集體，個人是有別于他人的獨特個體，集體應(yīng)該滿足個人的需要。西方父親普遍重視孩子的個性發(fā)展，他們認(rèn)為每個孩子都是獨立的個體，每個孩子都被賦予了與眾不同的天分，因此，西方父親在對子女進行家庭教育的過程中，會引導(dǎo)孩子表現(xiàn)自己的天分，充分開發(fā)孩子的內(nèi)在潛能，培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性?！澳阏姘簟笔敲绹议L經(jīng)常用來鼓勵兒童的一句話，通過鼓勵培養(yǎng)孩子的自信心，激發(fā)孩子的創(chuàng)造力。

所以，家庭教育中，中國父親注重通過橫比培養(yǎng)孩子在集體生活的能力，而西方父親很少拿孩子做比較，更注重孩子的個性發(fā)展，導(dǎo)致中西方孩子在個性發(fā)展及社會化過程中的差別。

（三）“管教”與“陪伴”

“管教”與“陪伴”是中西方父親角色在家庭教育中教育方式的差異性表現(xiàn)。中國父親在對子女進行教育時，大多數(shù)是直接告訴孩子應(yīng)該怎么做、不應(yīng)該怎么做，或者在子女做錯事情時出現(xiàn)呵斥甚至打罵行為，“不行”、“不許”等命令式詞匯更常見。在中國父親看來，子女是父母的附屬品，父母賦予子女生命，子女就應(yīng)該聽從自己的命令和管教。同時，大多數(shù)中國父親認(rèn)為子女沒有社會經(jīng)驗，而父母是有一定社會經(jīng)驗的，他們認(rèn)為對子女進行管教能幫助其少走彎路，所以中國父親在對子女的教育中大多數(shù)扮演的是管教者的角色。

而在西方家庭教育中，父親普遍扮演陪伴者的角色，他們會鼓勵孩子做自己想做的事情，讓孩子從自身實踐中獲得經(jīng)驗和教訓(xùn)。在西方父親看來，人生而平等，每個孩子都是獨立的個體，父母與孩子處在平等地位，所以西方父親會選擇尊重孩子的意見，他們會選擇陪伴自己的孩子成長，引導(dǎo)孩子獲得對世界的正確認(rèn)知。西方父親在家庭教育中扮演的是陪伴者的角色，與中國父親管教者的角色存在教育方式上的差異。

二、中西方家庭教育中父親角色存在差異的原因

（一）古代“父權(quán)”觀念的影響程度不同

父權(quán)是一種比較古老的權(quán)利，中國古代和西方古代在一定時期內(nèi)都是以男性為主導(dǎo)的社會，其歷史法律中都有相關(guān)對父權(quán)的保護條例。具體來說，古代父權(quán)主要包括父親對其子女的生殺權(quán)、責(zé)罰權(quán)與送懲權(quán)、財產(chǎn)權(quán)?！暗形鞣椒稍趦?nèi)容上不完全相同。中國的父權(quán)幾乎是絕對的、永遠(yuǎn)的，而在西方社會，則有一定限制，并隨社會發(fā)展而有所不同。父權(quán)在中國一直得到強化，在西方則逐漸削弱，最終走上不同道路”[3]。隨著時展，尤其商品經(jīng)濟發(fā)展和人們思想觀念轉(zhuǎn)變，古代西方的父權(quán)觀念逐漸淡化，西方的孩子逐漸被視為獨立的個人，所以有關(guān)父權(quán)觀念的影響在現(xiàn)代社會基本已經(jīng)消失殆盡了。

但中國不同，由于中國是自然環(huán)境比較封閉的農(nóng)耕社會，因此當(dāng)父權(quán)觀念在西方社會逐漸淡化的同時，中國的父權(quán)觀念還深深地影響著中國家庭，甚至在現(xiàn)代化社會，父親仍是家庭經(jīng)濟的主要支撐，這種現(xiàn)象尤以農(nóng)村家庭為主，而這就從一定程度上凸顯了父親在家庭中的重要地位，可能導(dǎo)致父親的優(yōu)越感，從而不可避免地受到古代父權(quán)觀念的影響。在這種情況下，由于受到古代父權(quán)觀念影響程度不同，父親角色在中西方家庭教育中就呈現(xiàn)出差別。

（二）父親自身的角色意識程度不同

“現(xiàn)代科學(xué)在探索兒童心理發(fā)展的過程中發(fā)現(xiàn)，父親對孩子來說和母親一樣重要，只是其影響方式有所不同”[4]。同時有較多研究結(jié)果表明，父親對孩子的認(rèn)知狀況、個性發(fā)展及社會化程度等都具有重要作用，相反，若父親普遍缺失對孩子的家庭教育，孩子各方面健康發(fā)展則會受到影響，部分孩子甚至走上危害社會的犯罪道路。因此，父親角色投入家庭教育具有重要意義。

然而，對于父親角色的重要性，中西方父親的意識程度存在不同，一方面是由于國家關(guān)于父親角色的理論研究和實踐活動推進程度不同。另一方面是由于父親自身的重視程度有所差異。關(guān)于父親角色的理論研究，西方國家起步早于中國，而在其理論支撐下，西方國家開始重視父親角色，在實踐中一步步推進父親角色參與家庭教育的程度。在國家和社會的支持下，西方父親普遍認(rèn)識到父親角色對家庭教育的重要性，他們會主動參加相關(guān)親子教育培訓(xùn)課程，會積極主動地與孩子一起參加各種活動，如美國的父親會帶孩子參加童子軍組織，在這個過程中父親會陪伴孩子一起成長。

中國父親有所不同，由于國內(nèi)對父親角色的研究起步比西方晚，社會上有關(guān)的親子教育活動普遍較少，主要以專家講座形式開展，且宣傳覆蓋面較窄，因此中國父親了解父親角色重要性的途徑較少，從而導(dǎo)致中國父親對自身角色意識程度整體性不高現(xiàn)狀。另外，由于中國父親主要把精力放在掙錢養(yǎng)家上，投入家庭教育的時間相對較少，即使部分父親能夠意識到自身角色的重要性，但付諸的家庭教育實踐活動與西方父親相比仍存在較大差異。據(jù)2006年一項調(diào)查結(jié)果顯示，僅有28.3%的父親聽說過“父親帶大的孩子更聰明”，其中，城市地區(qū)有33.5%的父親聽說過，農(nóng)村地區(qū)僅有21.5%的父親聽說過。另外，約有25%的父親不知道自身對孩子成長有何影響力，23%的父親只能籠統(tǒng)地說出是孩子的榜樣，只有35%的父親零散地談到了一兩點影響，如對孩子性格、三觀、學(xué)習(xí)能力等方面的影響。由此可見，關(guān)于對自身獨特角色的認(rèn)識，中國父親沒有認(rèn)識到，或者存在認(rèn)識上的誤區(qū)。

（三）母親態(tài)度及他人看法不同

羅斯?帕克和艾斯利?拜特等人于1993年就發(fā)現(xiàn)：母親所持的態(tài)度與父親的實際參與水平有關(guān)，這個結(jié)果是他們通過調(diào)查300位初為父母者得到的，其中父親在育兒過程中均有所投入。具體來說，“母親對父親的育兒技能和參與活動感興趣及對父親參與水平的評價等都能對父親的參與水平產(chǎn)生影響”[5]。因此，母親對父親角色投入家庭教育的態(tài)度在一定程度上影響父親的參與程度。

在中西方的家庭教育中，母親主動承擔(dān)大部分教育責(zé)任，但是中西方母親對父親角色投入問題存在態(tài)度上的差別。例如，當(dāng)父親給孩子喂奶或者換衣服手腳笨拙時，中國的母親大多會說“你放那兒，讓我來”，而西方母親可能就會耐心教導(dǎo)父親的動作，這種反差可能造成中西方父親在角色投入中積極性的差異。另外，中國人看到父親整天和孩子膩在一起，可能就會覺得這位父親“奶味”較重，也會質(zhì)疑這位父親的工作能力有問題，在中國人的價值觀里，父親的形象應(yīng)該是高大上的，是忙于掙錢養(yǎng)家的，這就間接導(dǎo)致在意他人看法的中國父親可能避免或減少角色投入。

但對于西方人而言，家庭是排在第一位的，在他們看來，陪伴孩子是正常的事情。例如，部分美國的男衛(wèi)生間里，有專門為帶孩子的父親準(zhǔn)備的換尿布臺。這就在一定程度上使父親角色投入家庭教育更常態(tài)化。

（四）政府政策和資金支持力度不同

“目前，不少國家的父親可利用三種形式的假期照顧年幼的孩子，分別是父親假、育兒假及在孩子有突發(fā)狀況時的臨時假期”[6]161。瑞典的父母一起可以獲得480天的帶薪病假，其中60天是分別分給父親和母親的，另外孩子出生時，父親還有額外的10天帶薪假期；芬蘭父親有最多可達(dá)54個工作日的陪產(chǎn)假，可以和母親共同分配孕婦假期休完后的育嬰假，同時有育嬰假后的育兒假，以及兼職育兒假；英國法律規(guī)定父親享有兩周法定陪產(chǎn)假，允許夫妻共享育嬰假，西方其他國家，如美國、保加利亞等都有相關(guān)假期。西方國家在相關(guān)法律政策出臺后，加大了資金支持力度。據(jù)相關(guān)資料顯示，美國“近來最重大的政策發(fā)展莫過于1996年的福利改革法案的通過”，“這導(dǎo)致2006年至2010年聯(lián)邦計劃每年要分配1.5億美元支持婚姻和父親項目。5000萬美元已經(jīng)作為推進責(zé)任型父親項目的支持金預(yù)留下來”[7]189。另外，美國白宮于2012年6月專門發(fā)了“中央文件”，題為《促進有責(zé)任感的父道》，促進美國社會有責(zé)任感的父道，讓更多孩子健康成長。同時，美國聯(lián)邦政府專門設(shè)立了一個“父道”網(wǎng)站，以幫助美國的父親成為一個更有父道的父親。因此，西方父親角色投入家庭教育得到了政府政策及資金支持，在一定程度上提升了父親角色的投入程度。相比較而言，中國沒有父親假、育嬰假等相關(guān)假期，從而在一定程度上導(dǎo)致中國父親角色投入不及西方。

三、中西方父親在家庭教育中角色扮演的相互借鑒

中西方父親角色投入的側(cè)重點有所不同，在孩子成長過程中發(fā)揮的作用也存在差異。但在家庭教育過程中，中西方父親角色的扮演各有優(yōu)勢所在，中西方父親要相互借鑒。

（一）中國父親應(yīng)積極主動參與家庭教育

“家庭教育是全民教育、終身教育。家庭教育對孩子的影響最深刻”[8]。相關(guān)研究表明，父親參與家庭教育對孩子的成長尤為重要。父親參與家庭教育，對孩子的性別角色、個性形成及行為塑造等都起著不可忽視的積極影響。因此，身為父親，一定要扮演好家庭教育中的重要角色。相比較而言，西方父親參與家庭教育的積極性要高于中國父親，因此，中國父親應(yīng)該向西方父親學(xué)習(xí)，積極主動地自覺參與到家庭教育中。一方面，中國父親要從思想上積極主動起來，積極了解父親角色在家庭教育中的重要地位，從而提高認(rèn)識，端正態(tài)度。另一方面，中國父親要從行為上積極主動起來，積極投身于家庭教育活動，陪伴孩子健康成長。

（二）中國父親要重視培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性

根據(jù)美國權(quán)威學(xué)術(shù)機構(gòu)2004年2月17日公布的一張“全球最有創(chuàng)造力的國家”排名榜，北歐國家瑞典高居榜首，其次是美國、芬蘭、荷蘭、丹麥。這些西方國家之所以有較強的綜合創(chuàng)新能力，除了制度開放，同時與家庭教育密切相關(guān)。西方父親在參與家庭教育的過程中，注重培養(yǎng)孩子的個性發(fā)展，孩子的創(chuàng)新能力在父親引導(dǎo)下逐漸得到培養(yǎng)與發(fā)展。中國父親在對孩子進行家庭教育的過程中，給予過多的身體保護和物質(zhì)嘉獎，反之，給予的情感呵護及精神鼓勵則較少，尤其在父親缺位的現(xiàn)狀下，祖輩撫育孩子的情況較為普遍，而祖輩又過于溺愛孩子，在一定程度上束縛孩子的創(chuàng)造性發(fā)展。因此，中國父親要學(xué)習(xí)西方父親，注重培養(yǎng)孩子的個性發(fā)展，從而讓孩子的創(chuàng)造性得到發(fā)展。

（三）西方父親要重視培養(yǎng)孩子的集體意識

個人與集體是相互聯(lián)系、密不可分的。集體由個人組成，個人是集體中的個人。因此，在重視孩子個性發(fā)展的前提下，適當(dāng)培養(yǎng)孩子的集體意識，有利于孩子更好地適應(yīng)并融入集體。在這方面，中國父親比西方父親更具優(yōu)勢，因此，西方父親應(yīng)向中國父親學(xué)習(xí)。一方面，父親要讓孩子認(rèn)識到國家、社會、集體的重要性，在必要的時候，個人利益要服從國家、社會、集體的利益，而不是以自我為中心。另一方面，要培養(yǎng)孩子的全局觀念，學(xué)會正確處理個人與集體的關(guān)系，當(dāng)集體利益需要個人力量的奉獻(xiàn)時，要不吝嗇給予。

（四）“管教”與“陪伴”合理結(jié)合

“管教”與“陪伴”合理結(jié)合，指中西方父親參與家庭教育時，要善于采取嚴(yán)格教養(yǎng)與民主教養(yǎng)相結(jié)合的教育方式。“在中國文化背景下，嚴(yán)格型的父母教養(yǎng)方式并沒有導(dǎo)致比西方國家有更多兒童在社會性發(fā)展方面出現(xiàn)問題，而對兒童的心理發(fā)展有積極作用”[9]。雖然中國和西方的文化背景有所差異，各自社會價值取向有所不同，但西方父親仍可合理借鑒中國父親的嚴(yán)格型教養(yǎng)方式，對孩子進行適當(dāng)管教。同樣，中國父親可學(xué)習(xí)西方父親民主式的教育方式，給予孩子更多陪伴，讓孩子感受到更多理解和溫暖。因此，中西方父親在對孩子進行家庭教育時，要善于將“管教”與“陪伴”相結(jié)合，掌握適當(dāng)時機，促進孩子身心健康發(fā)展。

父親角色參與家庭教育至關(guān)重要，政府、社會、家庭及父親自身都要提高認(rèn)識，同時采取相應(yīng)措施促進父親角色參與程度，提高父親角色參與質(zhì)量。家庭教育中，中西方父親角色參與存在顯著差異，但各有優(yōu)勢所在，要相互借鑒，充分發(fā)揮父親角色的重要作用。

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篇6

    【論文摘要】人力資本是指存在于人體中并具有經(jīng)濟價值的后天獲得的知識、技能、健康、遷移能力、思想觀念等質(zhì)量性因素的總和。西方人力資本理論從人力資本投資與收益、人力資本與經(jīng)濟增長關(guān)系的關(guān)注逐步轉(zhuǎn)向?qū)θ肆Y本產(chǎn)權(quán)、人力資本配置等相關(guān)問題的強調(diào)。國內(nèi)人力資本的研究進展迅速,但多屬應(yīng)用性研究,基礎(chǔ)理論成果較少。人力資本計量可分為基于成本、基于收入、基于教育指標(biāo)和基于直接能力四種方法。

    20世紀(jì)50年代,西方主流經(jīng)濟學(xué)的“資本決定論”和“技術(shù)進步?jīng)Q定論”增長模型面對“增長余值困惑”無能為力,由美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨等開創(chuàng)的現(xiàn)代人力資本理論異軍突起,刷新了西方經(jīng)濟學(xué)的歷史。隨著該理論的興起、深入和發(fā)展,人力資本這一術(shù)語已被經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等多個領(lǐng)域廣泛使用,以此為視角的研究成果層出不窮。本文嘗試對其概念、理論和計量方法作簡要梳理。

    一、人力資本的概念

    現(xiàn)代人力資本概念是在對西方經(jīng)濟學(xué)占主導(dǎo)地位的物質(zhì)資本概念的批判中創(chuàng)立的。學(xué)界公認(rèn)的人力資本之父——西奧多·舒爾茨認(rèn)為人力資本是人作為生產(chǎn)者和消費者的能力,是體現(xiàn)于勞動者身上,通過投資并由勞動者的知識、技能、體力(健康狀況)所構(gòu)成的資本(舒爾茨,1962)。貝克爾強調(diào)了人力資本的獲得途徑,指出人力的投資主要是教育支出、保障支出、勞動力國內(nèi)流動的支出或用于移民入境的支出等。他認(rèn)為人力資本不僅意味著才干、知識和技能,還意味著時間、健康和壽命(貝克爾,1987)。而MM麥塔(1976)的定義較為寬泛:居住于一個國家內(nèi)人民的知識、技術(shù)及能力之總和,更廣義地講,還包括:首創(chuàng)精神、應(yīng)變能力、持續(xù)工作能力、正確的價值觀、興趣、態(tài)度以及其它可以提高產(chǎn)出和促進經(jīng)濟增長的人的質(zhì)量因素。定義落腳于人力資本的實質(zhì),對人的內(nèi)在精神的關(guān)注讓人印象深刻。

    我國的人力資本研究興起于20世紀(jì)80年代。對人力資本的定義在早期一般借用西方學(xué)者的界定。隨著研究的深入,學(xué)者們開始提出自己的見解。有的以人力資本的作用和功效為核心,如“人力資本為凝結(jié)在人體內(nèi),能夠物化于商品或服務(wù),增加商品或服務(wù)的效用,并以此分享收益的價值?！?李忠民,1999)有的以內(nèi)容為核心,如“存在于人體中、后天獲得的具有經(jīng)濟價值的知識、技術(shù)、能力和健康等質(zhì)量因素之和?！?李建民,1999)王金營(2001)將這兩種觀點綜合為“由通過投資形成凝結(jié)在人身體內(nèi)的知識、能力、健康等所構(gòu)成,能夠物化為商品和服務(wù),增加商品和服務(wù)的效應(yīng),并以此獲得收益的價值?！敝熘?1999)的說法較為詳細(xì),“通過勞動力市場工資和薪金決定機制進行間接市場定價的,由后天學(xué)校教育、家庭教育、職業(yè)培訓(xùn)、衛(wèi)生保健、勞動力遷移和勞動力就業(yè)消息收集與擴散等途徑獲得的,能提高投資未來勞動生產(chǎn)率和相應(yīng)勞動市場工資的,凝結(jié)在投資受體身上的技能、學(xué)識、健康、道德水平和組織管理水平的總和”。

    近年來,學(xué)者們開始對這些界定進行清理。朱必祥(2005)認(rèn)為,人力資本“是通過對人投資而形成的存在于人體中并能帶來未來收益的以知識、技能及健康因素體現(xiàn)的價值?！彼怀隽巳肆Y本的抽象形態(tài)或本質(zhì)特征——價值。俞榮建(2005)則將各類說法概括為“因素論”、“費用論”、“價值論”和“資本論”,并提出新的定義:對具有能動性人格特征與自然遺傳稟賦的人,通過教育、培訓(xùn)、衛(wèi)生保健、遷移以及“干中學(xué)”等投資所形成的具有一定價值并表現(xiàn)為知識、技能、健康和經(jīng)驗等具體形態(tài)的依附于人體的特殊資本。他主張將人的天然遺傳稟賦和能動性人格特征納入其中。付一輝(2007)的歸納是“人力資本人力觀”、“人力資本形成觀”和“人力資本價值觀”,他從人力資本財務(wù)理論的角度,認(rèn)為人力資本體現(xiàn)為勞動者投入到企業(yè)生產(chǎn)過程中的知識、技能、能力、經(jīng)驗及情感意志力等要素的價值創(chuàng)造能力。這一說法將人力資本局限于企業(yè)生產(chǎn)的勞動者身上,滿足了論者的研究興趣,卻難以作為一般的學(xué)術(shù)概念。但他將情感意志力列入人力資本要素,體現(xiàn)了自己的獨特之處。

    雖然學(xué)界始終難以形成一個普遍為人接受的人力資本概念,但對于人力資本的特征,學(xué)者們卻逐步形成了共識,如收益遞增性、生命周期性、意志性等。因此,對人力資本概念繼續(xù)進行探討和尋求共識是必要的也是可能的。我國學(xué)者對概念的定義多采用屬加種差的方法,故而首先要確認(rèn)的是人力資本所“屬”。顯然,人力資本屬于資本的范疇。其次是“種差”的問題。目前學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)同的資本類型包括物質(zhì)資本、人力資本和社會資本。物質(zhì)資本表現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài),社會資本附著在社會網(wǎng)絡(luò)和社會關(guān)系之中。因而,定義需要回答“它與其他兩類資本的差別之處何在?”。此外,許多定義中也涉及了人力資本的形成過程。學(xué)者們普遍的觀點仍是人力資本理論創(chuàng)始人的投資說。具體而言,俞榮建(2005)的“教育、培訓(xùn)、衛(wèi)生保健、遷移以及‘干中學(xué)’等”說法相對全面。

    而對人力資本的實體形態(tài)的認(rèn)可則是諸多定義的分歧所在。其中,部分學(xué)者仍停留在“知識、技能、健康”這一較為狹窄的研究視野之上。而有學(xué)者卻將其擴展到了“人的信譽、社會關(guān)系、社會知名度及個人魅力”(吳震棚、韓文秀,2004)。但這種傾向同樣有失偏頗——論者將人力資本與社會資本混成一談了。但是,思想觀念和意志力等實體類型是不容忽視的。這類因素與人力資本的本質(zhì)屬性并無違背之處,且在現(xiàn)代勞動市場競爭中顯得愈發(fā)重要。MM麥塔早在上世紀(jì)八十年代便指出了人體能動性因素的重要性,國內(nèi)學(xué)者在近年的研究中將這些要素納入人力資本概念的呼聲也日漸增多。(闕祥才,2004;付一輝,2007)因此,界定人力資本的難點最終落在對人力資本實體的類別劃分上。在勞動社會學(xué)中,對勞動者的討論包含勞動者素質(zhì)、勞動者的人格和勞動觀念三個方面。(林勇,2006)對于勞動者素質(zhì),可概括為自然素質(zhì)和社會素質(zhì)。勞動者的人格包括外傾性、責(zé)任心、經(jīng)驗開放性和自我控制等。勞動者的觀念包括效率觀念、時間觀念、創(chuàng)新觀念、民主觀念等。

    由此可以看出,人力資本的內(nèi)涵尚需進一步擴充。我們可將思想道德素質(zhì)、勞動者的現(xiàn)代性和觀念統(tǒng)稱為勞動者的思想觀念?？紤]到人力資本投資渠道中勞動遷移的重要性,同時也為了避免人力資本泛化的危險,將勞動者的人格納入遷移能力來考察。于是,人力資本類型便可以概括為知識、技能、健康、遷移能力、思想觀念五個部分。這種類型劃分實際上也間接反映了人力資本的形成渠道。綜合看來,人力資本便可定義為:存在于人體中并具有經(jīng)濟價值的后天獲得的知識、技能、健康、遷移能力、思想觀念等質(zhì)量性因素的總和。

    二、人力資本的理論

    現(xiàn)代人力資本理論誕生于對知識經(jīng)濟為特色的“新經(jīng)濟”增長問題的研究。二戰(zhàn)后西方工業(yè)國家經(jīng)濟增長中總產(chǎn)業(yè)增長率大于資本積累與勞動率增長之和的特征,德、日兩戰(zhàn)敗國在戰(zhàn)后重新崛起的奇跡超越了原有經(jīng)濟學(xué)理論的解釋,以及古典經(jīng)濟學(xué)家對人在經(jīng)濟活動中作用的重視的思想,共同構(gòu)成了現(xiàn)代人力資本理論的產(chǎn)生背景。

    舒爾茨在20世紀(jì)五六十年代初發(fā)表的系列文章成為人力資本理論的奠基之作,其在1960年美國經(jīng)濟學(xué)年會上《人力資本投資》的演講一般被認(rèn)為是現(xiàn)代人力資本理論誕生的標(biāo)志。舒爾茨研究了人力資本形成的方式與途徑,并對教育投資的收益率和教育對經(jīng)濟增長的貢獻(xiàn)做了定量的研究。而同在芝加哥大學(xué)的加里·S·貝克爾也是人力資本理論的主要推動者,他注重微觀分析,彌補了舒爾茨只重視宏觀研究的缺陷,注意將人力資本投資理論與收入分配結(jié)合起來,其《人力資本》一書被西方學(xué)術(shù)界認(rèn)為是“經(jīng)濟思想中人力資本投資革命”的起點。他提出了較為系統(tǒng)的理論框架,把人力資本研究的框架擴展到家庭經(jīng)濟學(xué),使之成為系統(tǒng)而完整的理論體系。同時,美國經(jīng)濟學(xué)家雅各布·明塞爾也為此做出了貢獻(xiàn),他首先建立了人力投資的收益率模型,最先提出了人力資本掙得函數(shù),將人力資本理論與分析方法應(yīng)用于勞動力市場行為和家庭決策。另一位美國學(xué)者愛德華·丹尼森則運用實證計量的方法證明了人力資本在經(jīng)濟增長中的作用,其對教育在美國經(jīng)濟中作用的研究為舒爾茨的理論提供了有力證據(jù)。

    西方人力資本理論產(chǎn)生和發(fā)展使人在物質(zhì)生產(chǎn)中的決定性作用得以復(fù)歸。這一時期的人力資本理論全面分析了人力資本的含義、形成途徑及其“知識效應(yīng)”,并把人的消費視為一種重要的投資。這一理論也給資本理論、經(jīng)濟增長理論和收入分配理論的發(fā)展產(chǎn)生了革命性的影響。

    20世紀(jì)80年代以后,以“知識經(jīng)濟”為背景的“新經(jīng)濟增長理論”在西方國家興起。該理論采用了數(shù)學(xué)的方法,建立了以人力資本為核心的經(jīng)濟增長模型,克服了以往理論的一些缺陷。羅伯特·盧卡斯和保羅·羅默爾被公認(rèn)為“新經(jīng)濟增長理論”的代表,他們構(gòu)建的模型被稱之為知識積累模型,以在生產(chǎn)中累積的資本來代表當(dāng)時的知識水平,將技術(shù)進步內(nèi)生化。羅默模型將知識作為一個獨立的因素納入了經(jīng)濟增長模式,并將其分為一般知識和專業(yè)知識。一般知識產(chǎn)生規(guī)模效益,專業(yè)知識產(chǎn)生要素遞增效益。兩種效益的結(jié)合使人力資本要素收益遞增,并促使物質(zhì)資本、勞動等其他生產(chǎn)要素的收益隨之遞增,從而使整個經(jīng)濟的規(guī)模收益遞增,繼而保證著長期的經(jīng)濟增長。盧卡斯模型由“兩時期模式”和“兩商品模式”組成,以強調(diào)人力資本“內(nèi)部效應(yīng)”和“外部效應(yīng)”的差異。他將勞動力分為純體力的“原始勞動”和表現(xiàn)為“技能”的勞動,并認(rèn)為只有專業(yè)化的人力資本才是促進經(jīng)濟增長的真正動力?！皟蓵r期模式”是人力資本積累模式,反映內(nèi)部效應(yīng)?！皟缮唐纺Ｊ健笔侨肆Y本增長模式,反映外部效應(yīng)。

    新經(jīng)濟增長理論將人力資本納入增長模型。之前的人力資本理論中盡管也涉及經(jīng)濟增長問題,但僅僅把人力資本和教育作為外生變量。羅默爾和盧卡斯的模型使人力資本內(nèi)生化,同時也克服了經(jīng)濟均衡增長取決于勞動力增長率這一外生變量的缺陷。另一方面,該理論從模型中闡發(fā)其人力資本理論,強調(diào)了生產(chǎn)所需要的“專業(yè)化的人力資本”,從而使此項研究更加具體化和數(shù)量化,也使人們在實踐中正確認(rèn)識人力資本在經(jīng)濟增長中的作用。

篇7

關(guān)鍵詞：人本心理；家庭教育；啟示

一、人本心理學(xué)概況

十九世紀(jì)末到二十世紀(jì)前中期，在美國心理學(xué)界行為主義和精神分析占據(jù)著絕對的主導(dǎo)和統(tǒng)治地位，分別被稱為心理學(xué)的第一勢力和心理學(xué)的第二勢力。二十世紀(jì)五六十年代，一種新的心理學(xué)思潮運動應(yīng)運而生，它既反對行為主義的機械環(huán)境決定論，也反對精神分析學(xué)派的生物還原論，它繼承了西方人道主義和人性論的傳統(tǒng)，吸收現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)思想，并以此為哲學(xué)基礎(chǔ)形成了區(qū)別行為主義和精神分析的人本主義心理學(xué)，即心理學(xué)“第三勢力”。

人本心理學(xué)主張研究人的本性、需要、潛能、意志、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)等。他們對人性的看法非常樂觀，認(rèn)為人的天性是善良的，都有積極的、正向的、朝向自我實現(xiàn)的趨向，都向更好、更成熟的方向發(fā)展。亞伯拉罕?馬斯洛和卡爾?羅杰斯認(rèn)為是人本心理學(xué)派的杰出代表，馬斯洛被譽為“人本心理學(xué)之父”，戈登?奧爾伯特、羅洛?梅、哥爾德斯坦、安吉阿爾、墨菲、布根塔爾等也是人本心理學(xué)重要的代表人物。

二、家庭教育的含義

在教育史上，夸美紐斯第一次把早期家庭教育正式列入教育體制之中。1632年的《大教學(xué)論》提出了一整套學(xué)制。他認(rèn)為，人出生后應(yīng)有24年的學(xué)習(xí)時間，按照年齡他將這個時期分為四個階段：嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，并為每個階段指出了相應(yīng)的學(xué)校，即母育學(xué)校、國語學(xué)校、拉丁學(xué)校和大學(xué)。母育學(xué)校是0～6歲的嬰幼兒對應(yīng)的學(xué)校，由母親進行家庭教育。1633年出版的《母育學(xué)校指南》，后改名為《幼兒學(xué)?！?，專門闡述學(xué)齡前兒童的家庭教育問題。

《中國大百科全書》把家庭教育界定為：以家庭為教育場所實施的教育活動，尤其指父母或其他年長者在家庭內(nèi)自覺地、有意識地對子女進行的教育。這種教育對兒童、青少年的社會化有重要的影響，是一個國家和社會整個教育事業(yè)的有機組成部分，是學(xué)校教育、社會教育不可或缺的支持力量。[1]

《辭?！方缍ǖ募彝ソ逃秊椋焊改富蚱渌觊L者在家庭中對兒童和青少年進行的教育，有時也指年輕一代在家庭中對年長一代施加的教育影響。[2]

《教育大辭典》中對家庭教育的解釋是：家庭成員之間的相互影響與教育，通常指父母或其他年長者對兒女輩進行的教育。[3]

對于家庭教育，可總結(jié)為：（1）廣義上家庭教育是家庭成員之間的相互影響，既包括長輩對晚輩的教育和影響，也包括晚輩對長輩的影響，還包括同輩之間的相互教育和影響；既包括有目的、有意識的教育，也包括無目的、無意識的影響。（2）狹義的家庭教育特指以家庭為場所，長輩對晚輩進行的有目的、有意識的教育，尤指父母對子女的教育。（3）家庭教育對孩子成長的作用是基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的，并且孩子成長的不同階段，家庭教育的重點和任務(wù)不同。（4）家庭教育是整個教育系統(tǒng)的有機組成部分，是孩子教育過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

三、人本心理對家庭教育的啟示

1.需要理論

需要理論是人本心理學(xué)家馬斯洛提出的。馬斯洛將人類的動機視為由多種需求形成的層次性的系統(tǒng)，他將這個系統(tǒng)劃分為五個層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。他認(rèn)為這五種需要是人的基本需要，是天生的、與生俱來的，是由低級需要向高級需要發(fā)展的。

對于需要馬克思和恩格斯曾說：“整個歷史也無非是人類的本性的不斷改變而已”“他們的需要即他們的本性”[4]。可以將其概括為需要即本性，本性是變化的，需要也是變化的。

需要是發(fā)展變化的。埃里克森將個體的畢生發(fā)展分為八個階段：第一階段為嬰兒期（約0～2歲），主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)；第二階段為兒童早期（約2～4歲），主要是獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗著意志的實現(xiàn)；第三階段為學(xué)前期或游戲期（約4～7歲），主要是獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗?zāi)康牡膶崿F(xiàn)；第四階段為學(xué)齡期（約7～12歲），主要是獲得勤奮感，克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)……[5]埃里克森的理論不僅說明不同發(fā)展階段需求是不同的，而且從普遍意義指出了一般情況下各階段主要的需要和具體的發(fā)展任務(wù)。其次，對滿足應(yīng)該有更清晰、全面的理解。滿足不是一個“全”或“無”的概念，正如馬斯洛寫道：“……造成這樣的虛假印象：一個需要必須100%地得到滿足，下面的需要才會出現(xiàn)。事實上，對于我們社會中的大多數(shù)正常人來說其全部需要都部分得到滿足，同時又都在某種程度上未得到滿足?！盵6]之后，馬斯洛又在《滿足一個基本需要所產(chǎn)生的后果》中寫道：“任何需要的滿足，只要是真正的滿足，也就是對基本需要而不是對神經(jīng)癥需要或虛假需要的滿足，都有助于性格的形成。不僅如此，任何真正需要的滿足都有助于性格的改進、鞏固和健康發(fā)展?！盵7]對于“真正”一詞，馬斯洛雖然沒有做任何解釋，筆者認(rèn)為其中至少含有兩層意思，可概括為“對”和“宜”?！皩Α本褪窃趯Φ臅r間，以對的方式，滿足對的需要。家庭教育是孩子受到的最初的教育，弗洛伊德和阿德勒都認(rèn)為個體性格形成的最關(guān)鍵時期是五六歲前，這個階段孩子更多的是受家庭教育的影響，能否正確滿足孩子的需要，是家庭教育成功的關(guān)鍵?！耙恕本褪恰坝卸取被颉斑m可而止”，需要的滿足既不能過度匱乏，也不能過分滿足。過度匱乏和過分滿足都會造成不良的后果。鮑姆恩（Baumrind）將家庭教養(yǎng)方式分為縱容型、專制型和威信型。他認(rèn)為，縱容型教養(yǎng)方式是一種放任自流的教育方法。Maccoby和Martin將縱容型教養(yǎng)方式細(xì)分為溺愛型和放任型（也稱忽視型）。溺愛型典型表現(xiàn)是對孩子照顧過多，對孩子的所有行為都持肯定態(tài)度，即使錯誤的行為也不干預(yù)和教育，在溺愛環(huán)境下成長的孩子總是以自我為中心，習(xí)慣把自己的愿望當(dāng)成神圣的旨意，別人必須滿足，在生活中只求索取從不付出，時刻期待著別人的給予和幫助，失去了獨立性，一旦生活環(huán)境發(fā)生變化，就會陷入束手無策的境地，總是覺得世界虧待了他，長大后可能成為很危險的一個群體。在一份針對4000例青少年犯罪的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)16.3%的青少年犯罪都是接受溺愛型的家庭教育。華萊士將溺愛稱為孩子發(fā)展道路上的“一個非常溫柔的陷阱”，他接著解釋說：“這是那些過分庇護孩子的父母辛辛苦苦親手挖掘的，掉進陷阱里的孩子，由于被剝奪了犯錯誤和改正錯誤的權(quán)利，也失去了長大成人的機會?！币虼?，在家庭教育中，父母付出的同時，也要給孩子付出的機會，教育部2014年8月1日至20日對新版《中小學(xué)生守則（征求意見稿）》公開征求意見，其中增加了“積極承擔(dān)家務(wù)”“熱愛服務(wù)”等新內(nèi)容。做家務(wù)成為小學(xué)生的“必修課”，這為家庭教育提供了很好的借鑒意義。忽視型典型表現(xiàn)是對孩子不聞不問，基本對孩子不施予任何照顧，這樣的孩子也許從來不知道什么是愛、友善、合作和信任，長大后很難表現(xiàn)出愿意付出愛、善于與別人交往、樂于與人合作的行為，通常以一種冷漠的眼光看世界，生活在無際的孤獨和寂寞中。根據(jù)美國心理學(xué)家萊因“存在等于被感知”的觀點，這些沒有“被看見”的孩子，無法感知世界帶給他的愛，于是感覺沒有任何的存在感，無法與世界建立具有建設(shè)性的聯(lián)結(jié)，自然無法健康成長。忽視型的教養(yǎng)方式下成長的孩子很容易對生活和人生賦予錯誤的意義。2005年4月12日，《法制晚報》刊登北京師范大學(xué)5名學(xué)者對北京415名打工子弟學(xué)校的初中生和230名公立學(xué)校的初中生進行心理健康調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兩者存在顯著差異，打工子弟學(xué)校的初中生心理問題明顯較多，主要表現(xiàn)為適應(yīng)不良、人際關(guān)系緊張敏感、對外界敵對等。其中對他人和外界的嚴(yán)重敵對是普通學(xué)校學(xué)生的12倍。溺愛和忽視是家庭教育中違背“宜”的兩大主要表現(xiàn)。

2.人際關(guān)系

馬斯洛在《動機與人格》一書中用一章的內(nèi)容介紹人際關(guān)系，他把他的心理治療描述為“作為良好人際關(guān)系的心理治療”，寫道：“對于友誼、婚姻等的人際關(guān)系的最終分析都將表明：（1）基本需要只能在人際關(guān)系之中得到滿足……”[8]其中有兩個觀點：心理治療的前提條件――關(guān)系和人際關(guān)系的培訓(xùn)――治療，可見在治療過程中馬斯洛對人際關(guān)系的重視。他的小組治療，目的就是使患者學(xué)會建立更多的人際關(guān)系，并運用到日常生活中去，這一實踐取得了令人鼓舞的結(jié)果。

人際關(guān)系，廣義指人與人之間的關(guān)系，包括社會中所有人與人之間的關(guān)系及其一切方面；狹義指人與人在相互交往過程中所形成的心理關(guān)系。[9]金盛華對其定義為：人與人之間通過直接交往形成的相互之間的情感聯(lián)系。[10]人具有社會性，在社會生活的過程中，必然產(chǎn)生人與人之間的交往，即形成人際關(guān)系。

榮格認(rèn)為，要想充分理解兒童或是成人的心理，比個人主觀更重要的是個人和他人的聯(lián)系。阿德勒認(rèn)為人生受到三大問題的約束，第二種是任何人都不是人類族系中的唯一成員，我們周圍還有其他人，我們的存在和他們緊密關(guān)聯(lián)。如果一個人孤零零地生活，想要獨自面對問題，他必然會滅亡。他既無法維持自己的生活，也不能延續(xù)人類的生命。因自身的弱點、缺點和局限性，人們總要與他人聯(lián)系在一起。大量的心理學(xué)研究表明，人際關(guān)系對人的身心健康、事業(yè)成功與幸福生活等有重要的影響。首先，人際關(guān)系是滿足需要的基本條件，比如歸屬與愛的需要、尊重的需要等都只能在良好的人際關(guān)系中得以實現(xiàn)。其次，良好的人際關(guān)系是社會支持得以實現(xiàn)的條件。社會支持是指來自家庭、親友和社會其他方面（同學(xué)、組織、團體、社區(qū)等）對個體的精神和物質(zhì)上的慰藉、關(guān)懷、尊重和幫助。社會支持以及個體對它的感知影響該個體的心理適應(yīng)性，尤其可緩和應(yīng)激反應(yīng)，幫助人穩(wěn)定情緒，減少無助感，增強對自己應(yīng)對能力的信心。[11]再次，良好的人際關(guān)系有助于社會促進。社會促進是指個體從事某項活動時，他人在場促進其活動完成，提高其活動效率的現(xiàn)象，也稱社會助長。[12]最后，人際關(guān)系有助于人格的形成。新精神分析學(xué)派的心理學(xué)家沙利文認(rèn)為，人格主要是由社會力量塑造的，而其中最關(guān)鍵的就是人際關(guān)系。人類有著強烈的與人交際的需要，如果長時間斷絕與他人的聯(lián)系，人格狀況就會惡化。[13]

越來越多的研究表明早期的親子互動模式對孩子的成長和發(fā)展有重要的影響。麥肯儂關(guān)于早期童年經(jīng)驗對人格影響力的研究做出的總結(jié)是：早期的親子關(guān)系的行為模式，塑造一切日后的行為。鮑爾畢（1951）受世界衛(wèi)生組織（WHO）的委托，對在非正常家庭成長的兒童和流浪兒做了大量的調(diào)查，在提交的《母性照看與心理健康》的報告中，結(jié)論是兒童心理健康的關(guān)鍵在于嬰兒和年幼時期與母親建立的一種和諧而穩(wěn)定的親子關(guān)系。[14]利波曼、道伊爾和馬克維茨（Lieberman，Doyle，Markiewicz，1999）曾對541名9～14歲的兒童進行研究，發(fā)現(xiàn)父母與兒童依戀關(guān)系的質(zhì)量明顯在兒童與同伴的關(guān)系中得到反映，兒童與父母關(guān)系的連續(xù)有效性能夠很好地預(yù)測良好的同伴關(guān)系。曾奇峰認(rèn)為：“一個人的現(xiàn)實的人際關(guān)系，是他內(nèi)在的客體關(guān)系向外投射的結(jié)果?！币虼?，家庭作為孩子最初的人際關(guān)系產(chǎn)生的場所，家庭教育應(yīng)做好兩項最基本的工作，即在親子互動的過程中與孩子建立良好的親子人際關(guān)系，及培養(yǎng)、發(fā)展孩子建立良好的、健康的人際關(guān)系的能力。

3.以人為中心

“以人為中心療法”是羅杰斯創(chuàng)立和發(fā)展起來的，前期被稱為“非指導(dǎo)性治療”“當(dāng)事人為中心療法”，約于20世紀(jì)70年代初開始使用“以人為中心療法”這一名稱。

羅杰斯對人性的看法是積極的、樂觀的，他認(rèn)為人性本善，個體有著巨大的朝向自我實現(xiàn)、成熟和社會化的潛力，而且個體的潛能、個性與價值觀都是獨特的，因此要充分尊重每個個體的經(jīng)驗和感受。這一極具人本主義傾向的人性觀為其以人為中心療法奠定了理論基礎(chǔ)。

羅杰斯認(rèn)為，治療的結(jié)果是：“他……變得越來越接近他真正的自己。他開始拋棄那用來應(yīng)付生活的偽裝、面具或扮演的角色。他力圖發(fā)現(xiàn)某種更本質(zhì)、更接近于他真實自身的東西?！痹谥委熯^程中，他非常關(guān)注對坦誠、無條件積極關(guān)注和感情移入的理解，認(rèn)為主要是這三個條件促進來訪者心理成長。筆者認(rèn)為這三個條件的實質(zhì)目的有兩個，即為來訪者提供自由、安全、共情的良好氣氛（環(huán)境）和為來訪者提供必要的社會支持，讓來訪者正視自我的價值，從中獲得成長的力量。咨詢師并不給出直接的指導(dǎo)和方法，只是在咨詢過程中對來訪者進行適當(dāng)?shù)闹С帧⒁龑?dǎo)和疏通，使來訪者“不治而愈”。這種“無為”的思想正如老子所說：“故圣人云，我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。”[15]

在家庭教育中，以人為中心啟示我們：首先，要相信孩子具有積極向上的潛能，是一個具有建設(shè)性的個體。其次，家庭教育要以孩子為中心，這并不意味著讓孩子養(yǎng)成自我為中心的人格，而是要尊重孩子的獨特性，獨特性體現(xiàn)在各個方面，如每個孩子與其他孩子都是不同的、獨一無二，不同經(jīng)濟、地域、政治、文化背景下生活的孩子的特點不同，不同家庭環(huán)境中成長的孩子特點不同，不同發(fā)展階段孩子的特點也不同等。2010年全國婦聯(lián)等部委印發(fā)的《全國家庭教育指導(dǎo)大綱》中，其指導(dǎo)原則首先就是要堅持“以兒童為本”，這是前面提出的觀點有力的依據(jù)。家庭教育中常出現(xiàn)一個現(xiàn)象，家長似乎為孩子付出了一切，但結(jié)果是根本無法達(dá)到預(yù)想的目的，而且孩子一點也不快樂。筆者認(rèn)為其中的問題是家庭教育把孩子培養(yǎng)成“孩子成為他真正想成為的人”，還是“孩子成為你想他成為的人”，把孩子培養(yǎng)成父母想成為的人，其實質(zhì)是孩子是父母“內(nèi)在小孩”的反映，父母把童年時期“真實的自己”和“理想的自己”投射到孩子身上，對孩子進行所謂的“愛”，于丹教授把這種行為稱為“非愛行為”，也有人稱之為“假愛”，其結(jié)果不言而喻。以孩子為中心，就是讓孩子成為孩子真正的自己。再次，要為孩子創(chuàng)造良好的家庭成長環(huán)境。我國幼兒教育家孫瑞雪在《愛和自由》中強調(diào)，父母的職責(zé)是用愛給孩子提供安全的環(huán)境，但至于如何探索世界，那是孩子的自由。早期童年經(jīng)歷對個體性格的形成有重要的影響，家庭是個體童年最重要的成長場所，良好的家庭環(huán)境對個體的成長作用巨大。斯卡（Scarr，1997）認(rèn)為，在孩子養(yǎng)育中，最重要的不僅是父母特征和教養(yǎng)方式，還包括父母提供的環(huán)境等。美國心理學(xué)家Bronfenbrenner提出的社會生態(tài)學(xué)理論，將人的發(fā)展看成是人與社會相互作用的產(chǎn)物，他將社會生態(tài)體系概括為五個系統(tǒng)，即微小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏大系統(tǒng)和長期系統(tǒng)，微小系統(tǒng)指兒童處于直接的、面對面水平的交流，此系統(tǒng)最重要的實現(xiàn)場所就是家庭和學(xué)校。即使其他系統(tǒng)我們也能從中看出家庭起著不可或缺的作用。因此，他描述了一個以家庭為中心的五階段對孩子教育的干預(yù)計劃，從生育前的父母準(zhǔn)備一直到兒童12歲，作為父母需要做的事宜?？梢姡瑯?gòu)建良好的家庭環(huán)境是家庭教育的重要課題，對孩子成長的作用不可忽視。第四，家庭教育過程中要坦誠、無條件積極關(guān)注和感情移入的理解。所謂坦誠，就是在家庭教育過程中，家長首先要做一個真實的自己。所謂無條件積極關(guān)注，就是對孩子的一切行為和想法都要無條件地接受和關(guān)注，但并不等于要認(rèn)同孩子的一切行為。所謂感情移入的理解，就是設(shè)身處地地用孩子的眼光、站在孩子的角度看問題，深入體會孩子內(nèi)心的感受和情感。陶行知說：“人人都說孩子小，誰知人小心不小，你若小看孩子，便比小孩還要小。”要“知小孩心”，可以這樣描述“把自己當(dāng)成孩子，把孩子當(dāng)成自己，把孩子當(dāng)成孩子，把自己當(dāng)成自己”，“把自己當(dāng)成孩子”就能夠站在孩子的角度看問題，以孩子的姿態(tài)看待和理解世界；“把孩子當(dāng)成自己”就能夠想孩子之所想，急孩子之所急，更好地滿足孩子真正的需要；“把孩子當(dāng)成孩子”就能夠明確孩子與父母的界限，孩子就是孩子，不是父母的翻版或重演，不要試圖永遠(yuǎn)控制孩子。分離是孩子發(fā)展必經(jīng)的過程，無法替代或人為地更改，父母能做的就是在適當(dāng)?shù)臅r候讓孩子長大；“把自己當(dāng)成自己”就是父母在培養(yǎng)孩子的過程中，還是要做自己，不要成為“孩奴”，只有做好自己，才能更好地培養(yǎng)孩子。當(dāng)與孩子建立真正的人與人、心與心的連接，家庭教育將會有意想不到的效果。第五，以人為中心，就是要堅持具體問題具體分析。沒有根據(jù)孩子的具體情況進行教育，就會陷入以教育為中心的教育（為教育而教育）的誤區(qū)。相對于此，我們提出以孩子為中心的教育，根據(jù)孩子的具體情況，制訂相應(yīng)的教育計劃，兩千多年前的孔子提出的“因材施教”早已給出了啟示。心理學(xué)家維果茨基提出了一種科學(xué)的教育方法――最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為在教育中要考慮兒童的兩個發(fā)展水平，一個是兒童此時此刻現(xiàn)有的發(fā)展水平，即兒童在不需要任何幫助的情況下能夠獨立完成任務(wù)的水平；一種是兒童的第二個水平，即在別人的指導(dǎo)下或借助別人的幫助才能完成任務(wù)的水平，這兩個水平之間的差距稱為最近發(fā)展區(qū)。據(jù)此，在家庭教育中，首先要具體分析清楚孩子現(xiàn)有的發(fā)展水平，家長提出第二個水平的任務(wù)，指導(dǎo)和幫助孩子完成，從而不斷地推動兒童向更高的水平發(fā)展。

四、結(jié)語

人本主義心理學(xué)最初作為一個心理學(xué)的流派以心理學(xué)第三勢力登上歷史的舞臺，給心理學(xué)界帶來了一場思想的革命。其應(yīng)用不僅在心理健康教育、心理咨詢、心理治療領(lǐng)域，在教育教學(xué)和管理等領(lǐng)域也得到了廣泛的關(guān)注和應(yīng)用。雖然隨著發(fā)展和成熟，人本心理學(xué)的一些不足和缺陷暴露了出來，也遭到一些人的批評和批判，但其貢獻(xiàn)不可磨滅。人本心理學(xué)的一些觀點和理論對于今天的許多方面仍有重要的啟示和實用意義。

家庭作為構(gòu)成社會的細(xì)胞，家庭教育是連接學(xué)校教育、社會教育的橋梁。我國對家庭教育十分重視，2010年2月23日規(guī)劃綱要辦公室的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（公開征求意見稿）指出：充分發(fā)揮家庭教育在青少年成長過程中的重要作用。在2015年春節(jié)團拜會上，強調(diào)“家庭是社會的基本細(xì)胞，是人生的第一所學(xué)校。不論時生多大變化，不論生活格局發(fā)生多大變化，我們都要重視家庭建設(shè)，注重家庭、注重家教、注重家風(fēng)，緊密結(jié)合培育和弘揚社會主義核心價值觀，發(fā)揚光大中華民族傳統(tǒng)家庭美德，促進家庭和睦，促進親人相親相愛，促進下一代健康成長，促進老年人老有所養(yǎng)，使千千萬萬個家庭成為國家發(fā)展、民族進步、社會和諧的重要基點。”家庭教育是家庭建設(shè)的基礎(chǔ)工程，是人生教育的第一課，是一個人世界觀、人生觀、價值觀形成的重要基礎(chǔ)。加強家庭建設(shè)，重視家庭教育，養(yǎng)成良好家風(fēng)，是培育和弘揚社會主義核心價值觀，發(fā)揚中華民族傳統(tǒng)家庭美德的重大舉措和重要任務(wù)。

人本心理學(xué)不僅是一種理論或流派，而是一種原則、態(tài)度和思想。目前，面臨家庭教育的重要性、復(fù)雜性和嚴(yán)峻性，將人本心理學(xué)的積極的、具有建設(shè)性的理論和思想應(yīng)用到家庭教育中，家庭教育將會出現(xiàn)新的局面。

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篇8

一、服務(wù)性學(xué)習(xí)概念界定

服務(wù)性學(xué)習(xí)的概念，可謂是眾說紛紜。1990年肯德爾（Kendall）考察教育文獻(xiàn)后，就發(fā)現(xiàn)了147種不同的定義。人們既可以把服務(wù)性學(xué)習(xí)看作是一門課程理論，也可以把它看成是一種教學(xué)方法，一種學(xué)習(xí)方式。在1990年美國《國家和社區(qū)服務(wù)法案》中，服務(wù)性學(xué)習(xí)被理解為一種學(xué)習(xí)方式，指的是學(xué)生主動參與精心組織的服務(wù)，滿足社區(qū)的需求，并在服務(wù)中得到知識技能提升和公民意識的培養(yǎng)。1993年美國服務(wù)行動（Service Action）認(rèn)為，服務(wù)性學(xué)習(xí)是一門課程體系，通過學(xué)校與社區(qū)的合作，將社區(qū)服務(wù)與學(xué)科課程相結(jié)合，有著固定的時間安排，讓學(xué)生在服務(wù)行動和反思中滿足社會需求并培養(yǎng)社會責(zé)任感。[1]馬里蘭大學(xué)負(fù)責(zé)社區(qū)服務(wù)的雅克比（Bar-bara Jacoby）認(rèn)為：服務(wù)學(xué)習(xí)是經(jīng)歷教育（experiential education）的一種形式，學(xué)生通過參加旨在滿足人們和社區(qū)需要和為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供精心安排的結(jié)構(gòu)性的機會的活動中而得到全方位發(fā)展。[2]美國社區(qū)服務(wù)協(xié)會認(rèn)為：服務(wù)學(xué)習(xí)是傳授公民意識、學(xué)科知識、技能和價值觀的方法，是一種主動學(xué)習(xí)方法，學(xué)生從服務(wù)工作的經(jīng)驗中獲取未來的知識和技能。[3]

筆者認(rèn)為，服務(wù)性學(xué)習(xí)是一種結(jié)合課堂學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)的教學(xué)方式、教學(xué)策略和開放式的學(xué)習(xí)方法。它是以學(xué)生為中心，將社會服務(wù)和知識學(xué)習(xí)相結(jié)合，讓學(xué)生在真實的情境中運用知識，并從經(jīng)驗的反思中獲取新知識，并在關(guān)注社會和關(guān)心他人的過程中，使之成為富有責(zé)任感并有能力服務(wù)于社會的人，具體體現(xiàn)在以下三個方面：

1.在理念上強調(diào)“服務(wù)”與“學(xué)習(xí)”并重。服務(wù)性學(xué)習(xí)強調(diào)“服務(wù)”與“學(xué)習(xí)”并重，并不單純地把課堂教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的全部，認(rèn)為社會是個大舞臺，學(xué)生可以在社會服務(wù)中汲取多種養(yǎng)分，學(xué)生的學(xué)習(xí)包括在學(xué)校的理論學(xué)習(xí)，也包括在社區(qū)服務(wù)中的經(jīng)驗總結(jié)。服務(wù)和學(xué)習(xí)是相互促進，相輔相成的，學(xué)生利用自己的知識技能為社會服務(wù)，充分滿足社區(qū)需求，促進社區(qū)發(fā)展。同時，在服務(wù)過程中，學(xué)生的理論知識又得到很好的檢驗和補充，加深了對問題的理解，鞏固了自己的知識技能，有利于培養(yǎng)自己的社會責(zé)任感，使生涯規(guī)劃按部就班完成?！胺?wù)”與“學(xué)習(xí)”并重的理念，確立了兩者同等的地位，保證服務(wù)性學(xué)習(xí)的順利實施，這也是當(dāng)代美國基礎(chǔ)教育中影響深遠(yuǎn)的教育改革理念之一。

2.在實施中強調(diào)結(jié)構(gòu)性反思。反思是提升服務(wù)性學(xué)習(xí)效果的重要環(huán)節(jié)，是服務(wù)與學(xué)習(xí)溝通聯(lián)系的橋梁，也是協(xié)助學(xué)生將“服務(wù)經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)心得”的酵素。[4]服務(wù)性學(xué)習(xí)中的反思貫穿于服務(wù)的整個過程，從服務(wù)前的背景、能力反思，到服務(wù)中的階段性反思，再到服務(wù)后的總結(jié)反思，這些對于學(xué)生每個階段的服務(wù)性學(xué)習(xí)都起到很大的促進作用。學(xué)生通過反思將學(xué)習(xí)內(nèi)容與服務(wù)經(jīng)驗在頭腦中進行整合，加深對問題根源的理解，促進學(xué)生自身知識與技能系統(tǒng)地構(gòu)建。由于服務(wù)性學(xué)習(xí)需要教師的組織引導(dǎo)，社區(qū)的大力支持，而在服務(wù)性學(xué)習(xí)的過程中，教師、社區(qū)人員也會一步步反思，如何實現(xiàn)服務(wù)性學(xué)習(xí)的最優(yōu)化發(fā)展。通過結(jié)構(gòu)性反思，可以給參與服務(wù)性學(xué)習(xí)的各方以充足的時間思考、平衡和解決在服務(wù)性學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，促使各方在服務(wù)性學(xué)習(xí)實施過程中保持服務(wù)與學(xué)習(xí)并重的局面，在不打破服務(wù)性學(xué)習(xí)發(fā)展原則的基礎(chǔ)上，推動服務(wù)性學(xué)發(fā)展。

3.在目標(biāo)上強調(diào)實現(xiàn)學(xué)生的成長與滿足社區(qū)真正的需要。服務(wù)性學(xué)習(xí)的目標(biāo)是整個服務(wù)性學(xué)習(xí)的核心，是一切服務(wù)性學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點和落腳點。反思性和交互性是服務(wù)性學(xué)習(xí)的核心概念，服務(wù)性學(xué)習(xí)的目標(biāo)是雙重的，于學(xué)生而言，是要讓學(xué)生在真實情境中運用知識，并在經(jīng)驗反思中獲得新知識，從而實現(xiàn)自身綜合素質(zhì)的提高。于社區(qū)而言，就是在學(xué)生為社區(qū)服務(wù)后，能切實解決社區(qū)中存在的真實問題。服務(wù)性學(xué)習(xí)是一個互動過程，需要教師的積極引導(dǎo)，學(xué)生的主動參與，社區(qū)和政府的大力支持。在目標(biāo)制定上，不能由單一的一方完成，需要各方通力協(xié)作，共同商討完成。通過服務(wù)性學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在實踐中檢驗了自己的知識，認(rèn)識和了解了社會；社區(qū)在這一過程中得到了優(yōu)化發(fā)展；國家的公民教育也有了有效的載體。這就能在一定程度上實現(xiàn)了雙贏甚至多贏的目標(biāo)，對社會的和諧進步起到了很好的推動作用。

二、目前小學(xué)德育工作存在的不足和缺憾

當(dāng)前，雖然每個小學(xué)都十分注重德育，有專門的德育課程，也組織教師進行德育方面的進修，但是在實踐過程中仍然有一些問題需要關(guān)注。

1.德育方式過于簡單。目前我國的小學(xué)德育教育主要還是沿襲主修課程的教學(xué)方式，主要采用“講授式”教學(xué)。當(dāng)前小學(xué)課程中主要有《品德與社會》《品德與生活》這兩門課程，主要通過教師講授，學(xué)生被動接受的方式進行，內(nèi)容相對枯燥，激不起學(xué)生聽課學(xué)習(xí)的熱情，師生形不成互動。也有教師通過班會活動、校園活動方式開展，比如“祖國山河”書畫展、“理想信念”方面的寫作演講比賽，雖有一定效果，但形式老套，沒有創(chuàng)新，缺乏韌性與活力。學(xué)生都是通過教師說教、同學(xué)榜樣示范等方式被動地接受德育教育，而非主觀體驗，由此個性受到抑制，能力得不到發(fā)揮，德育教育工作缺乏實效性。

2.德育資源不夠豐富，缺乏與社會、家庭的有機聯(lián)系和互動。社會的進步，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，目前很多學(xué)?，F(xiàn)有的德育資源已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代教育的需要，而對于社會、家庭里這種豐厚的德育資源學(xué)校并未拓展開來，德育缺乏與社會、家庭的聯(lián)結(jié)和互動。社會是學(xué)生成長的大環(huán)境，社會成員的言行舉止都會對小學(xué)生產(chǎn)生影響。家長是小學(xué)生的第一任老師，家庭教育在很大程度上影響著學(xué)生的方方面面。當(dāng)前學(xué)?？紤]到學(xué)生安全等方面的問題，很多的德育活動都限制于校園內(nèi)部，很少開展社區(qū)服務(wù)活動，社區(qū)的作用得不到發(fā)揮。而學(xué)校教育和家庭教育的整合也缺乏研究，長時間以來學(xué)校與家長的聯(lián)系主要停留在學(xué)校把學(xué)生的信息向家長反饋，要求家長如何配合，缺少雙方的互動，家庭教育的資源沒運用到位，德育教育工作的深度和廣度都有待挖掘和加強。

三、服務(wù)性學(xué)習(xí)是德育工作的有效途徑

服務(wù)性學(xué)習(xí)有著顯著的德育功能，服務(wù)性學(xué)習(xí)過程也是實現(xiàn)德育目標(biāo)的過程。當(dāng)前，美國利用服務(wù)性學(xué)習(xí)進行學(xué)生的公民教育，促進學(xué)生公民意識的培養(yǎng)，公民態(tài)度的確立，公民技能的提高。事實上，我們也可以把服務(wù)性學(xué)習(xí)作為一種載體，一種工具，來促進我國小學(xué)德育教育工作。我們可以把德育目標(biāo)內(nèi)隱在服務(wù)性學(xué)習(xí)中，通過服務(wù)性學(xué)習(xí)促成這一目標(biāo)的實現(xiàn)。服務(wù)性學(xué)習(xí)作為德育教育工作的載體功能，可以從以下幾個方面具體體現(xiàn)。

1.服務(wù)性學(xué)習(xí)創(chuàng)新了小學(xué)德育形式。在新的時代背景下，傳統(tǒng)的德育方式已經(jīng)不能夠適應(yīng)時代要求，我們一直在尋找德育的新路徑。服務(wù)性學(xué)習(xí)打破傳統(tǒng)德育空間和學(xué)習(xí)方式的局限，在學(xué)習(xí)空間上，不再局限于課堂，而是把空間擴展到社區(qū)，使學(xué)生在服務(wù)社區(qū)、服務(wù)他人的真實體驗中了解當(dāng)代社會的發(fā)展和需求；在學(xué)習(xí)方式上，也不是局限于傳統(tǒng)的教師教和學(xué)生學(xué)，服務(wù)性學(xué)習(xí)的始終，都是學(xué)生處于主體地位，在活動過程中充分發(fā)揮了他們的主觀能動性，鍛煉了他們思考實踐的能力，培養(yǎng)了合作精神和團隊意識。服務(wù)性學(xué)習(xí)是讓學(xué)生置身于真實的社會背景下，通過自身的體驗實現(xiàn)道德的內(nèi)化和升華，它創(chuàng)新了小學(xué)德育形式。

2.服務(wù)性學(xué)習(xí)豐富了小學(xué)德育內(nèi)容。傳統(tǒng)的小學(xué)德育基本都是局限于德育教本，通過課堂引導(dǎo)、學(xué)生討論的方式進行愛國主義教育、理想信念教育、傳統(tǒng)道德教育等等，這些內(nèi)容已經(jīng)讓學(xué)生熟記于心，但具體的實效性還存在一定的問題，內(nèi)容缺少深度和廣度。服務(wù)性學(xué)習(xí)把道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容放到社會中去，學(xué)習(xí)社會中直接的道德文化和道德要求，學(xué)習(xí)最直接的做人做事道理。在體驗式教育模式下，把所學(xué)的大道德融入到生活實踐中，真實地面對各種各樣的道德問題，接觸道德模范，并針對社會上出現(xiàn)的道德敗壞現(xiàn)象引發(fā)自身思考，審視自身，慎獨躬行。社會是個大的課堂，在這樣的大背景下，小學(xué)德育的內(nèi)容更為豐富，德育效果也得到切實增強。

3.服務(wù)性學(xué)習(xí)增強了小學(xué)德育的針對性和有效性。小學(xué)德育目前已經(jīng)由灌輸式向體驗式教育邁進，服務(wù)性學(xué)習(xí)也是體驗式學(xué)習(xí)的一種類型，這種教育方式必須針對學(xué)生這個主體而存在。其一，服務(wù)性學(xué)習(xí)的教育內(nèi)容符合學(xué)生的興趣與接受能力，讓大家有熱情參與其中；其二，服務(wù)性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式靈活多變，具有學(xué)習(xí)性、互補性與反思性特點，能夠有效地克服學(xué)生的厭學(xué)心理；其三，教育的實效是以學(xué)生實踐為中心，而不是以灌輸式的作業(yè)為中心。[5]服務(wù)性學(xué)習(xí)始終堅持學(xué)生主體、教師主導(dǎo)理念，使德育教育工作能夠在其中深入有效地開展，使外化內(nèi)化的德育過程得到有機的結(jié)合和統(tǒng)一。

目前，一些國家利用服務(wù)性學(xué)習(xí)來填補道德教育的空缺，并起到了一定的作用。我國也可利用服務(wù)性學(xué)習(xí)，挖掘德育深度，拓展德育廣度，我國的小學(xué)德育教育工作也許會展現(xiàn)出一派新的氣象。服務(wù)性學(xué)習(xí)在解決社區(qū)真實需求的同時，也使學(xué)生在這種開放性的學(xué)習(xí)中獲得了技能提高、品德發(fā)展，它是德育教育的一種新途徑。

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篇9

關(guān)鍵詞：高校；隱性課程；德育

一、引言

在關(guān)于高校德育課程改革的研究中，多數(shù)學(xué)者關(guān)注的對象是顯性德育課程，尤以“兩課”為多。同時，隨著課程理論界對隱性課程的重視，隱性課程開始進入高校德育課程改革研究的視域。在現(xiàn)有的理論研究成果中，絕大多數(shù)學(xué)者持有樂觀態(tài)度，不僅認(rèn)為隱性課程在高校德育中有著重要的、不可代替的作用，而且把它視為高校德育改革的新途徑。有學(xué)者甚至提出，隱性課程是“真正的道德教育課程”。

雖然學(xué)者們對隱性課程推崇備至，然而在實踐中它卻并沒有得到應(yīng)有的重視，有的高校把它等同于校園文化建設(shè)，有的干脆拒絕承認(rèn)它是一種德育“課程”，把它摒棄在整個德育課程體系建設(shè)之外。究其原因，主要是對它的德育作用缺乏認(rèn)識之故。那么，高校德育工作者究竟如何看待隱性課程呢？

二、隱性課程的內(nèi)涵

隱性課程這一概念自提出以來就飽受爭議，如同它的上位概念“課程”一樣，隱性課程也陷入了定義眾多、難以明辨的困擾。之所以有眾多對隱性課程的不同理解，主要原因是學(xué)者們對“課程”和“隱性”的理解各不相同。具體說來，他們的分歧主要表現(xiàn)在：（1）隱性課程傳遞的內(nèi)容是什么（經(jīng)驗、文化還是其他）；（2）學(xué)生習(xí)得隱性課程的方式是有意識還是無意識的；（3）隱性課程是否可計劃，其結(jié)果是否可預(yù)期；（4）隱性課程存在的范圍有多大，除了學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境，是否包含家庭、社會等校外環(huán)境。

隱性課程首先是課程的下位概念，因而它的概念外延不能超出課程概念的外延。其次，隱性課程是與顯性課程相對應(yīng)的概念，兩者具有共生性，沒有隱性課程，顯性課程的概念也就不存在了。所以，我們應(yīng)該在課程概念的外延范圍內(nèi)，在與顯性課程概念的區(qū)別中對隱性課程的內(nèi)涵做出理解。那么，課程無論是經(jīng)驗的還是知識的，是顯性的還是隱性的，它有一個根本的特征就是由學(xué)校實施的，且傳遞范圍在學(xué)校內(nèi)。如果并非是由學(xué)校實施，那么就不是課程。課程作為一種教育影響，它與社會或家庭教育的影響的區(qū)別正在于此，這也是我們不能將來自社會或家庭教育的影響視為課程的原因。以此分析為前提，再來從顯性課程和隱性課程的區(qū)別中對隱性課程概念的內(nèi)涵進行界定。

隱性課程不能等同于自然影響或環(huán)境。我們承認(rèn)在現(xiàn)實中會有一部分因素對學(xué)生發(fā)生影響，這種影響我們無法控制，如來自社會或家庭的影響。如果將這些因素統(tǒng)通劃入隱性課程的范疇，除了將隱性課程變成一個更加讓人捉摸不透的概念，進一步加劇課程概念泛化的趨勢外，沒有任何好處。課程，無論是經(jīng)驗的還是知識的，是顯性的還是隱性的，它有一個根本的特征是由學(xué)校實施的，且在學(xué)校范圍內(nèi)完成傳遞過程。正因為此，課程才與家庭教育、社會影響有了區(qū)分。隱性課程也必須滿足這兩個條件，否則它就不能被稱之為“課程”，而只能稱為“影響”或“因素”。

除此之外，還有一種分類是從學(xué)生的角度出發(fā)，以有意獲得或無意獲得作為劃分顯性課程和隱性課程的標(biāo)準(zhǔn)。這種分類方法有一定可行性，但其弊端在于忽視了隱性課程的課程屬性，很容易把社會影響也歸入到隱性課程中。對隱性課程概念內(nèi)涵的認(rèn)識應(yīng)當(dāng)是以上兩者的結(jié)合，不僅從課程設(shè)計和實施的角度，也要從學(xué)生獲取經(jīng)驗的角度來考查。因為實際上隱性課程中的教育效果并不是完全不可預(yù)期的，如教師本人的道德修養(yǎng)就是一種隱性課程，它對學(xué)生的影響并不是不可預(yù)期的。而顯性課程對學(xué)生的教育效果也并不是完全能夠預(yù)期的，如我們雖然可以通過考試為輔助手段來檢驗學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)是否掌握了知識，掌握知識的情況究竟如何，這些是事后對教學(xué)效果的評價，而非事前的預(yù)期。因此，按照課程實施方式和學(xué)生獲得方式這兩個維度對課程進行劃分似乎更為合理。

三、高校隱性課程在德育中的開展方式

（一）多渠道確保隱性課程能夠得到充分利用。

1.將隱性課程納入高校德育課程管理體系中。

在高校德育實踐中，隱性課程并沒有被納入高校德育課程體系，很多教師從固有的課程觀念出發(fā)，直接對“隱性課程”這一概念進行否定，這就是隱性課程在實踐中得不到應(yīng)有重視的主要原因。隱性課程被視為一種可有可無的教育影響，要想實現(xiàn)它的功能只能依靠教育者個人的自覺和責(zé)任心。而在教育者個人沒有這種自覺意識或者責(zé)任心不強的時候，隱性課程不僅不可能發(fā)揮應(yīng)有的功能，甚至?xí)l(fā)揮負(fù)向功能。這對于高校德育工作來說，顯然是沒有任何好處的。因此，必須將隱性課程納入高校德育課程體系，明確隱性課程的地位和作用。同時制定專門的管理制度，明確各部門的責(zé)任，將隱性課程從開發(fā)到實施的具體過程做出規(guī)定，為教師和德育工作者提供可操作的規(guī)范和程序。

2.將隱性課程與高校輔導(dǎo)員考核制度相結(jié)合。

輔導(dǎo)員是現(xiàn)有高校德育工作體系中的主要力量，他們的主要工作職責(zé)是進行大學(xué)生思想政治教育工作，因而，對他們的考核應(yīng)當(dāng)以是否履行了工作職責(zé)為準(zhǔn)。然而，現(xiàn)有的高校德育工作中，輔導(dǎo)員對上級布置的雜務(wù)疲于應(yīng)付，根本沒有時間和精力來完成自己的核心工作任務(wù)。將隱性課程與高校輔導(dǎo)員考核制度相結(jié)合，能夠引導(dǎo)輔導(dǎo)員開拓工作思路，積極發(fā)揮主動性發(fā)現(xiàn)和掌握更多的工作途徑和方法，更好承擔(dān)起自己的工作職責(zé)。同時，也可以引導(dǎo)高校管理者或其他人員對輔導(dǎo)員的工作進行再思考，規(guī)范管理者和其他人員的行為，避免使輔導(dǎo)員過多地承擔(dān)自己核心工作之外的其他事務(wù)，更好地發(fā)揮出他們高校德育工作中的作用。

3.將隱性課程理論與高校教師的培訓(xùn)相結(jié)合

目前的高校教師崗前培訓(xùn)中，雖然有一些教育學(xué)的內(nèi)容和知識，但它們主要針對教學(xué)工作，而沒有或很少涉及高校德育工作的內(nèi)容。每一位教師都是德育工作者，教師對隱性課程的認(rèn)識是發(fā)揮隱性課程功能的必要前提，因此，應(yīng)當(dāng)把隱性課程理論與高校教師的崗前培訓(xùn)結(jié)合起來，讓教師們上崗之前就能明確自己對學(xué)生負(fù)有的德育責(zé)任，能夠?qū)ψ约航虒W(xué)工作中的隱性課程有所理解和認(rèn)識，從而避免隱性課程發(fā)揮負(fù)向功能。另一方面，隱性課程理論也應(yīng)當(dāng)在高校教師的在職培訓(xùn)中有所體現(xiàn)。隨著教學(xué)經(jīng)驗的日益豐富，教師對隱性課程的認(rèn)識日益深刻，這時再檢視隱性課程的相關(guān)理論，他們會有更多的體會和收獲，也能夠以后的工作中更有意識地發(fā)揮隱性課程的功能。

（二）充分發(fā)揮隱性課程實施中各參與主體的作用。

1.德育工作者是實施隱性課程的主要力量。

德育工作者指高校中專門從事德育工作的人員，包括輔導(dǎo)員、學(xué)生處和團委的工作人員等，他們的核心工作職責(zé)是進行大學(xué)生思想政治教育工作，是目前高校德育的主要力量。德育工作者比專業(yè)教師有更多的時間組織、實施隱性課程，而且，通過實施隱性課程，德育工作者能夠提高自身工作的水平，增強德育工作的實效。德育工作者可以利用學(xué)生課堂外的時間，設(shè)計并開發(fā)多種隱性課程，通過潛移默化的影響和學(xué)生的親身經(jīng)歷，達(dá)到促進他們社會化進程的目的。同時，德育工作者可以協(xié)調(diào)、整合高校中的多種因素，設(shè)計并開發(fā)整體性課程，以充分發(fā)揮隱性課程功能。

2.專業(yè)教師要有意識地利用、優(yōu)化隱性課程。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，各學(xué)科教師對學(xué)生德育都有不可推卸的責(zé)任，都要利用學(xué)科教學(xué)幫助學(xué)生塑造人生價值觀，培養(yǎng)學(xué)生的個性和能力，促進學(xué)生的社會化。在教育內(nèi)容中，亦需要注意培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力、創(chuàng)造能力、堅強意志和心理調(diào)適能力等。在各門學(xué)科的結(jié)構(gòu)中原本就蘊藏著豐富而深刻的德育內(nèi)容，一些充滿哲理的學(xué)科思想無時無刻不在影響著學(xué)生們的思想、觀點和方法，學(xué)科知識能夠成為學(xué)生提高思想道德認(rèn)識水平的基礎(chǔ)和樹立科學(xué)的世界觀、人生觀的重要條件以及陶冶學(xué)生道德情操的重要媒介。此外，從教學(xué)的需要來看，單純的知識傳授已不能滿足今天培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣髁x現(xiàn)代化建設(shè)人才的要求。教學(xué)從來不是單純傳授知識的活動，而是具有教育性的活動，教學(xué)總是結(jié)合著育人的目的。

3.重視學(xué)生對隱性課程的主體建構(gòu)。

隱性課程具有很強的個體性，學(xué)習(xí)結(jié)果隨學(xué)生個體的經(jīng)歷、性格等的不同而有著很大的不同。因此，實施隱性課程，不能夠像顯性德育課程一樣，只重視教授和傳輸，必須充分考慮隱性課程的主體性，必須對學(xué)生的經(jīng)歷、性格等背景知識有全面的了解，在此基礎(chǔ)上調(diào)動學(xué)生的主體性，積極參與隱性課程的建構(gòu)。在建構(gòu)過程中，要注意有意識地引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)反思自身和自我發(fā)展的能力，教會他們自己分析問題和解決問題，克服各種挫折、學(xué)會調(diào)整各種關(guān)系和矛盾等，只有這樣，隱性課程才能真正實現(xiàn)學(xué)生社會化過程由教化向內(nèi)化的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生社會化的目標(biāo)由完全的同一性向有個性的發(fā)展轉(zhuǎn)變，糾正目前德育工作中在學(xué)生社會化問題上的一些錯誤傾向，幫助學(xué)生完成個性化的社會化進程。

（三）積極開發(fā)隱性課程資源。

1.建造內(nèi)涵豐富的校園景觀，以景觀育人。

校園景觀主要分為自然景觀和人文景觀兩類，包括校園的布局、建筑設(shè)施、園林景觀、綠化帶、標(biāo)語、畫像、紀(jì)念碑、雕塑、宣傳欄等。校園自然景觀由教育者精心設(shè)計和安排，利用校園原有的自然條件建成，能夠體現(xiàn)和反映著教育者的價值取向。學(xué)生通過審美活動從中體會和習(xí)得教育者的價值觀念，在不知不覺中形成對美的評價和感知。“山光悅?cè)诵?，湖水靜心情”，校園自然景觀以整潔優(yōu)美的環(huán)境，充滿活動和生機的花草樹木，讓學(xué)生從中感受到心理上的安全舒適，從而產(chǎn)生一種規(guī)范化的體驗。與此同時，學(xué)生也能夠從中建立起對學(xué)校的熱愛和對生活的熱愛。

校園人文景觀有著豐富的思想品德教育內(nèi)涵，可以通過直接影響學(xué)生的精神感受和情緒，啟迪學(xué)生的認(rèn)識，開導(dǎo)學(xué)生的心靈。如校園內(nèi)懸掛的標(biāo)語、橫幅等，直接地體現(xiàn)了教育者的價值觀念，能夠?qū)W(xué)生起到引導(dǎo)、提醒、規(guī)勸的作用；校園建筑的布局設(shè)置，可以讓學(xué)生形成秩序感，養(yǎng)成規(guī)范的觀念；校園雕塑、著名人物的肖像、格言等，不僅能夠起到美化環(huán)境的作用，同時也能讓學(xué)生感受到一種積極向上的精神力量，激勵他們在學(xué)習(xí)過程中努力克服困難，實現(xiàn)成功。

2.塑造深厚的大學(xué)精神，以精神育人。

大學(xué)精神是高校價值觀念和道德規(guī)范體系的集中體現(xiàn)，它凝煉了高校的歷史與傳統(tǒng)，表現(xiàn)出高校與眾不同的辦學(xué)思路和特色，體現(xiàn)了教育者對教育價值的理解。大學(xué)精神對學(xué)生的價值觀發(fā)展和個性成長都有著不可忽視的作用，如北大的“思想自由，兼容并包”，清華大學(xué)的“厚德載物，自強不息”，復(fù)旦大學(xué)的“止于至善”等都是在學(xué)校長期發(fā)展過程中，不斷強化、代代相傳的大學(xué)精神，它能夠培養(yǎng)學(xué)生健全的人格力量，建構(gòu)豐富的精神世界，幫助學(xué)生實現(xiàn)道德上的完善和提升，因而是高校帶給學(xué)生最寶貴的精神財富。

塑造深厚的大學(xué)精神，首先需要不斷積累和豐富大學(xué)歷史文化資源，在學(xué)校傳統(tǒng)的繼承上進行創(chuàng)新發(fā)展。其次，大學(xué)應(yīng)當(dāng)與時代密切聯(lián)系，樹立適應(yīng)時代要求、體現(xiàn)時代精神的教育目標(biāo)，將此作為大學(xué)精神的內(nèi)涵之一。最后，大學(xué)精神應(yīng)當(dāng)通過校訓(xùn)、?；?、校標(biāo)等“顯性化”，讓學(xué)生在感受學(xué)校獨特的精神風(fēng)采的同時，提升自身的道德修養(yǎng)和境界，完善自己的道德追求。

3.注重教育者言行的示范作用，以行為育人。

教育者有著雙重的社會角色，他既是一個社會人，不可以避免地有著社會人的喜怒哀樂，有自身的需要和認(rèn)識；同時他也是社會代表者，向?qū)W生傳遞社會規(guī)范，是社會道德觀念的解釋者和權(quán)威。教育者正是通過樹立他的道德權(quán)威地位對學(xué)生施加人生觀、價值觀、世界觀方面的諸多影響。而道德權(quán)威的樹立與教育者在教育生活中表現(xiàn)出的一言一行有很大關(guān)系，如教育者如果自身表現(xiàn)出不良的思想道德素質(zhì)，就會削弱他在學(xué)生心目中的權(quán)威地位，使學(xué)生對他的教育產(chǎn)生懷疑。因此，教育者在教育活動中必須注意自己的一言一行，以自己的親身示范來樹立權(quán)威，同時幫助學(xué)生學(xué)習(xí)社會所認(rèn)可的主流價值觀和道德規(guī)范，促進學(xué)生社會化。

這里需要注意的是，這里所說的教育者不僅指專業(yè)教師，高校內(nèi)的其他一切工作人員，包括德育工作者及行政人員都是教育者，他們都會對學(xué)生產(chǎn)生一定的教育影響。

4.開展具有思想性的各種實踐活動，以體驗育人。

實踐活動是由高校精心策劃，組織大學(xué)生親身參與，以培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)人才為核心目標(biāo)，以思想政治、學(xué)術(shù)科技、文藝體育、社會實踐等為內(nèi)容的各種活動。它將校園物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境相融合，聯(lián)合并協(xié)調(diào)制度、組織、人員、設(shè)施等要素，幫助大學(xué)生在實踐中“受教育、長才干、作貢獻(xiàn)”。親歷性是實踐活動的主要特征，學(xué)生通過參與實踐活動，感受校園文化的精神本質(zhì)，在體驗中深刻反思，重新審視并確立自己的價值觀，進而提升精神境界。與此同時，學(xué)生在活動中與他人進行協(xié)調(diào)、溝通，不僅能夠擴大學(xué)生的人際交往面，還使學(xué)生通過親身體驗提高了人際交往能力，促進了學(xué)生的社會化。

四、總結(jié)

現(xiàn)有研究中隱性課程在學(xué)校德育中（尤其是學(xué)生社會化過程中）的積極作用，已經(jīng)得到很多學(xué)者及研究人員的論證與闡述。走入現(xiàn)實的高校德育實踐，走入當(dāng)代大學(xué)生群體，了解大學(xué)隱性課程內(nèi)涵，研究大學(xué)隱性課程的德育方式及其實現(xiàn)途徑，為合理利用、優(yōu)化隱性課程；為高校德育改革工作提供建議；為幫助大家從理論上對來自實踐的問題做出回答提供了新的思路及方法。

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篇10

【關(guān)鍵詞】消費主義 “90后” 價值觀教育 路徑

消費主義及其價值觀概述

消費主義價值觀代表的主流價值體系是實用主義和利己主義，其反映的社會思潮以物化的消費關(guān)系構(gòu)建社會發(fā)展的基礎(chǔ)，實質(zhì)是為資本主義再生產(chǎn)提供源源不斷的動力和財富。以消費為主體的生活方式在西方國家的大力鼓吹下正在越來越多地影響到全球經(jīng)濟的發(fā)展方式，甚至是各國人們的生活節(jié)奏、方式、觀念。而在這種消費模式、觀念的華麗外衣之下，隱藏著沖擊、瓦解非西方國家的社會主流意識形態(tài)的目的。①西方哲學(xué)認(rèn)為，人的“理性”決定了人存在的目的是為了滿足自身的需求，這種需求以個人的利益實現(xiàn)為基礎(chǔ)，個人本位的利益超越于社會的利益而存在。而為了實現(xiàn)對欲望的滿足，可以毫無節(jié)制地?fù)]霍資源。②價值是指商品滿足人的某種需要的屬性，是“人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關(guān)系的物的屬性”③。價值觀則是作為社會一切關(guān)系總和的人對價值及其利用效度的認(rèn)識，反映了人們對待利益的態(tài)度和原則。

中國的“90后”正在經(jīng)歷價值觀發(fā)展、成熟時期，容易受到不良因素的干擾和影響。面對消費主義價值觀的滲透，發(fā)揮社會主義核心價值體系對“90后”學(xué)生的思想導(dǎo)向和價值觀統(tǒng)領(lǐng)作用，積極地防御通過消費主義價值觀及其編織的生活模式、價值體系對“90后”學(xué)生的意識沖擊，是踐行社會主義核心價值體系，構(gòu)建社會主義和諧社會，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要的、關(guān)鍵性的任務(wù)。

“90后”價值觀現(xiàn)狀、表現(xiàn)方式及發(fā)展特點

價值觀現(xiàn)狀。我國青年的核心價值觀在理想與現(xiàn)實取向上存在二元性、兼具時代價值觀邊緣性與中心性的雙重特征。④在不同的社會文化背景下成長起來的“90后”學(xué)生的價值觀與普通青年群體在現(xiàn)狀上有著共通性，但又具有鮮明的主體意識，意味著該群體在價值取向上的個性化特點。

價值觀表現(xiàn)方式。第一，價值認(rèn)知自由度大、隨意性強。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，價值認(rèn)知的目的是為了充分了解滿足主體對個體某種缺乏狀態(tài)的需要狀況，而這種需要可以進一步分為以下層次：

圖1：馬斯洛需求層次理論及其價值取向圖示

從上圖對應(yīng)的需求層次可以看出不同的價值導(dǎo)向?qū)?yīng)的價值需求差異性。“90后”學(xué)生在進行價值認(rèn)知和需求判斷時，往往是以最為直接的、也最容易獲得的價值滿足為出發(fā)點，停留在較低層次的需求，滿足自我在功利層面的物質(zhì)和生理需求，對社會道德價值的認(rèn)可卻多停留在意識層面，缺少實際行動，價值轉(zhuǎn)化過程進行到道德價值便宣告停止，即出現(xiàn)價值取向的“斷鏈”。

第二，價值選擇復(fù)雜性。價值選擇是在面臨價值沖突時根據(jù)自身所處的價值環(huán)境，在價值認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對價值活動所作出的判斷、選擇、決策的全過程。價值選擇的矛盾來源于價值沖突，后者代表了不同文化和文明對人的價值觀的影響，這些影響根源于不同文明之間的差異性。⑤存在于“90后”學(xué)生價值觀念體系結(jié)構(gòu)中的傳統(tǒng)文明、現(xiàn)代文明與后現(xiàn)代文明相互之間的激烈碰撞，既融合了物質(zhì)與精神的沖突、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突、經(jīng)濟與道德的沖突等通常意義上的價值沖突，又孕育出個體與整體、公平與效率等現(xiàn)當(dāng)代社會代表意義上的價值沖突，在價值選擇上表現(xiàn)為突出的功利性和實用性。

第三，價值評價結(jié)果矛盾性。價值評價是價值主體對價值判斷和衡量的標(biāo)準(zhǔn)。對人的價值確立、維持或改變以及相應(yīng)的社會態(tài)度和行為起著調(diào)控作用。價值評價的標(biāo)準(zhǔn)本身是客觀的，但由于對其標(biāo)準(zhǔn)的界定和認(rèn)同是主觀的，因此，在衡量價值評價的標(biāo)準(zhǔn)時就容易出現(xiàn)偏差或不統(tǒng)一。具體體現(xiàn)在：一是價值評價標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容的脫節(jié)，未認(rèn)識到個人的社會價值與自我價值能夠在追求社會實踐中實現(xiàn)二者的辯證統(tǒng)一。⑥就個體表現(xiàn)而言，體現(xiàn)為社會參與度不高，愿意享受孤獨；同時卻對公共事件、社會熱點表現(xiàn)出一定的關(guān)注，其趨向的價值評價的主客體之間存在隔離與脫節(jié)，但并不是完全對立開來；二是價值評價標(biāo)準(zhǔn)實用范圍脫離當(dāng)下的社會條件和歷史背景，忽略價值評價是一個歷史的、唯物的概念，淡化或脫離評價客體的時代背景，產(chǎn)生不客觀、不全面的評價，個體表現(xiàn)為評價標(biāo)準(zhǔn)不固定，時常變動，缺乏發(fā)展性。面對多種文化的沖擊，“90后”學(xué)生們的價值取向隨著價值標(biāo)準(zhǔn)的多元化而繁雜起來，致使他們在面臨多種選擇時容易誘發(fā)不良的價值傾向，在價值評價上表現(xiàn)出偏移性、不穩(wěn)定性。

價值觀發(fā)展特點。影響“90后”學(xué)生價值觀形成和發(fā)展的主要外部因素有三個：家庭、學(xué)校、社會。在這三個因素中價值觀的發(fā)展形態(tài)從雛形逐漸走向成熟。經(jīng)過長期的教化、教導(dǎo)和教育，三個外部因素分別對“90后”學(xué)生價值觀發(fā)展變化的具體作用以“傳授、灌輸—教化、引導(dǎo)—調(diào)整、揚棄”為特征體現(xiàn)出來。由于家庭環(huán)境是價值觀發(fā)展中的“首因效應(yīng)”，學(xué)校環(huán)境是中介，社會環(huán)境是反饋，故價值觀發(fā)展是從家庭教育開始，經(jīng)過學(xué)校教育深化，在社會教育中提升。

內(nèi)在環(huán)境是個人價值觀發(fā)展、形成、成熟所依賴的認(rèn)知、分析、思維和評價能力，以及自我意識的覺醒、分化、發(fā)展，當(dāng)個體自我意識的覺醒與自我認(rèn)同感的增強實現(xiàn)同向發(fā)展時，個體價值觀的發(fā)展過程就伴隨其生理、心理發(fā)展不斷清晰和明確起來，人的價值觀也就在上述內(nèi)外環(huán)境的相互作用中，從潛意識的模仿到自覺能動地學(xué)習(xí)再到改造演進漸進式地發(fā)展起來，其過程呈現(xiàn)動態(tài)性、社會性、實踐性?！?0后”學(xué)生容易偏離核心價值觀的主渠道，價值評價主體的價值取向由社會本位取向轉(zhuǎn)向個體本位取向；價值目標(biāo)隨之轉(zhuǎn)向現(xiàn)實，從而出現(xiàn)道德下滑、價值評價的短期化和功利化，其影響因素呈現(xiàn)復(fù)雜化、多元化、沖突化。

消費主義價值觀及其對“90后”的影響

一是外在表現(xiàn)形式誘發(fā)“90后”過度追求新奇事物。古典政治經(jīng)濟學(xué)認(rèn)為商品具有價值和使用價值兩種屬性，而隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，商品的價值屬性意義已經(jīng)擴大化，由于商品本身所具有的或代表的信息而具備符號價值的屬性。該屬性被稱之為“符號”價值，⑦這種新穎的價值衡量方式及其量度都極大程度地迎合了青少年對社會新生事物獵奇般的需求和滿足。

二是傳導(dǎo)方式催化“90后”滋生錯誤的消費觀念。國家統(tǒng)計局在2012年初于某城市舉行大學(xué)生消費情況調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，2011年3月到7月，該地大學(xué)生人均消費達(dá)5170元；從消費水平分布情況看，消費在3000～5000元的占52%，6000元以上的占33%。而在麥肯錫公司提供的《世界奢侈品協(xié)會2010～2011年度官方報告》中，中國的奢侈品市場“低齡化”現(xiàn)象嚴(yán)重，45%的消費者年齡在1～34周歲，而對比同等消費層次的情況，西歐僅占22%。對名牌近乎狂熱的崇拜，已經(jīng)讓大學(xué)生們在對物質(zhì)的追求變得更為急切的同時也更為迷惑，不明白自己究竟追求什么，有的甚至認(rèn)為僅是為了獲得同齡人的認(rèn)可。

三是內(nèi)在實質(zhì)可能誘導(dǎo)“90后”產(chǎn)生價值觀危機。作為全球資本主義的制度性支柱，消費主義價值觀通過意識形態(tài)來改變?nèi)藗兊南M和生活觀念，從而借助文化的外衣實現(xiàn)在意識形態(tài)領(lǐng)域里的全球擴張。⑧伴隨著消費主義在發(fā)展中國家的迅速擴散，其所代表的價值觀在改變?nèi)藗兩罘绞降耐瑫r，對這些國家中人們原有的價值觀念和思維方式的影響同樣不容小覷，產(chǎn)生于美國大眾文化土壤的本質(zhì)決定消費主義在作為文化輸出所代表的意識形態(tài)上潛在的“掠奪性”，這種強大的物質(zhì)化的觀念帶有鮮明的“文化征服”色彩，而首先被吸引和影響的就是青年一代。其對青少年價值觀的誘導(dǎo)性表現(xiàn)在兩個方面：一方面就青少年個體而言，易誘發(fā)“模仿”心理，滋長貪圖享樂、以物質(zhì)享受為核心的價值追求，造成精神的頹廢、空虛和意識的冷漠、麻木；另一方面對青少年群體而言，易誘發(fā)“從眾”心理，鼓吹以消費能力為象征性指標(biāo)的社會地位上升假象，扭曲正常的價值發(fā)展路徑，造成群體的信仰缺失、社會的價值危機。

“90后”價值觀教育的路徑分析

青年價值觀深層次地反映和體現(xiàn)了國家、民族在意識形態(tài)上的未來走向⑨，決定著國家和民族的品質(zhì)和影響力，而青年時期則是價值觀形成和穩(wěn)定的主要時期。在此階段，如何因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)“90后”學(xué)生在價值觀形成過程中吸取有益養(yǎng)分，在已有的價值判斷能力及價值選擇趨向上進行合理的重塑和構(gòu)建是當(dāng)代思想政治教育工作的中心任務(wù)。

第一，以社會主義核心價值體系引領(lǐng)社會思潮，創(chuàng)造價值重構(gòu)教育的“育”環(huán)境。發(fā)揮社會主義核心價值體系的理論導(dǎo)向?qū)Α?0后”的思想引領(lǐng)作用，堅持理想教育與信念教育雙向并進是社會主義核心價值體系與思想政治教育有機契合、開展“90后”學(xué)生價值觀引領(lǐng)教育的重要手段和途徑。根據(jù)教育的層次與類別以及價值引導(dǎo)對人在不同時期的要求，將承擔(dān)教育主體責(zé)任的家庭、學(xué)校和社會，科學(xué)地劃分在價值觀引導(dǎo)、教育、凝練上所扮演的不同角色和教育的任務(wù)，有助于有效地開展價值引導(dǎo)教育，發(fā)揮不同環(huán)境和影響因素對價值導(dǎo)向的作用。在三個層面教育的銜接方面，尤其要注意學(xué)校教育與家庭教育的延續(xù)性、社會教育與學(xué)校教育的遞進性，實現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會教育在幼年—少年—青年價值觀發(fā)展上的協(xié)同性與互補性，同時要重視三個層面教育中對于主流文化的認(rèn)同應(yīng)當(dāng)具備一致性和統(tǒng)一性，而這種統(tǒng)一與契合需要以核心價值體系來總領(lǐng)和統(tǒng)帥。

第二，以實踐體驗增進價值引導(dǎo)實效，改革價值重構(gòu)教育的“化”環(huán)節(jié)。根據(jù)“90后”學(xué)生價值實踐能力較弱、價值需求與價值選擇的能力并不匹配的特點，可采取一種“不經(jīng)意的方式”在日常生活中串聯(lián)起來的相互關(guān)聯(lián)的教育場景，吸引“90后”學(xué)生參與價值“熏陶”和學(xué)習(xí)的環(huán)境，開展間接教育；在人文素養(yǎng)和公民道德教育中實施逐層推進式的價值觀教育，將其作為“90后”學(xué)生價值提升的有效方式。具體來說，從“90后”學(xué)生成長的情感需要、價值需求的訴求點出發(fā)，激發(fā)他們參與價值實踐的興趣和動力，在辯論與討論中深入分析社會道德文化背景下各種價值觀念出現(xiàn)的根源，培養(yǎng)其對主流價值觀念的教育認(rèn)知，構(gòu)建核心價值觀念培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

第三，以個體差異為基礎(chǔ)實施分層指導(dǎo)，構(gòu)建價值重構(gòu)教育的“疏”渠道。社會分工本身的復(fù)雜性以及對事物認(rèn)知的差異性都可能導(dǎo)致“90后”學(xué)生在價值觀上存在著迥然的不同，實施“差異化”、“因材施教”的個性化教育是深化教育效果的必然選擇。據(jù)前文描述的需求層次圖，價值觀的差異主要集中在：不同群體的青年個體、同一青年個體在不同階段的價值、同一階段面臨主要價值選擇的不同取向都可導(dǎo)向不同的價值觀形成結(jié)果。解決上述“矛盾”關(guān)鍵有三個步驟：首先，認(rèn)可現(xiàn)實化的價值觀念差異客觀存在，理性面對需采取具體的、個性化的教育方式，將教育理念的轉(zhuǎn)變?nèi)谌胨枷?；其次，按價值需求的不同層次合理設(shè)計對應(yīng)的教育體系，按青年學(xué)生群體的不同價值趨向，為他們提供細(xì)致、人性化的教育、學(xué)習(xí)，實現(xiàn)價值需求與期望的對等；再次，在各體系中分解、細(xì)化價值選擇的前后關(guān)系因素，針對典型案例制定分層教育體系維度下的教育方案，在規(guī)范的前提下使其具有可操作性、靈活性和延續(xù)性。

第四，以教育主體價值實踐能力培育為目標(biāo)，建立價值重構(gòu)教育的“立”效應(yīng)。教育的最終目的是解決實際問題，而價值引導(dǎo)重構(gòu)教育的目的是解決青年在價值實踐中的困惑，使他們通過價值重構(gòu)教育形成較為穩(wěn)定的價值觀體系，并能針對價值選擇做出合理的、正確的判斷和決策。因此，在教育中應(yīng)不僅將價值觀作為一種知識來傳授，更為重要的是教會“90后”學(xué)生掌握價值分析、判斷的方法，強調(diào)價值判斷、選擇理論在實際生活中的訓(xùn)練和使用，⑩在價值實踐的過程中重視學(xué)習(xí)和深化價值理論的相關(guān)內(nèi)涵，提高運用價值理論解決實際問題的能力。相較于國外在價值實踐教育方面的經(jīng)驗，我國在此方面的教育起步相對較晚，還未形成較為系統(tǒng)的理論體系，可供參考的模式和方法也較少，一方面可以從國外較為先進的價值實踐教育理論中尋找科學(xué)的養(yǎng)分，如借鑒和學(xué)習(xí)美國學(xué)校價值觀教育的相關(guān)方法，可為我國“90后”學(xué)生價值觀教育提供有益的參考；另一方面，更為重要的是要結(jié)合我國青年學(xué)生，尤其是“90后”學(xué)生群體在新的形勢下對價值教育偏向于實踐教育的特點和需求，設(shè)計具有吸引力的、適合該群體的教育方式，并逐漸形成特色的教育理念和系統(tǒng)的教育方法及理論。

（作者單位：成都理工大學(xué)）

注釋

①趙玲：“消費維度中的西方意識形態(tài)影響與批判”，《政治學(xué)研究》，2011年第9期。

②柴婷婷，熱河木江·巴拉提：“現(xiàn)代消費主義的理性思考”，《東北師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011年第4期。

③[德]黑格爾：《歷史哲學(xué)》，上海：三聯(lián)書店，1956年，第117頁。

④⑩金飛，孫泊：“文化多元視閾下青年核心價值觀教育路徑研究”，《思想教育研究》，2011年第9期。

⑤宋永平：“價值沖突的本質(zhì)與表現(xiàn)”，《西安交通大學(xué)學(xué)報》（社科版），2003年第1期。

⑥ 張慧琴：“關(guān)于人的價值評價中的幾種關(guān)系”，《鄭州工學(xué)院學(xué)報》（社科版），1995年第1期。