導語：如何才能寫好一篇對翻轉課堂的看法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：翻轉課堂；團隊合作學習（TBL）；醫(yī)學教育；課堂滿意度

一、前言

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，MOOC大潮席卷全球教育界，國內的大學也開始響應這股熱潮，并逐漸做出嘗試。然而，在迎合MOOC開發(fā)熱潮的同時，我們也應深入思考傳統(tǒng)教學所應該扮演的角色。當前越來越多的教育界人士認識到，新技術的出現(xiàn)并不意味著傳統(tǒng)課堂教學的消亡，而是需要我們探討一種更為創(chuàng)新的教學模式，順勢推動大學教學改革。在此背景下，一種課堂內外結合、線上與線下結合，有別于傳統(tǒng)課堂教學，又依賴于課堂互動的形式逐漸被教育界所認可。它就是翻轉課堂（Flipped Classmom），也被稱為MOOC 3.0。

在課堂教學方面，培養(yǎng)學生主動學習的積極性一直是教學改革的重點之一。傳統(tǒng)演講式的教學采用的是單向的信息傳輸模式，在課堂上教師為信息傳播源，學生被動接受。偶有學生以提問的方式反饋信息給教師，但這只占很小的比例。而辯證式的教學則是以學生為主導，可讓學生學習思考的過程，讓學生運用學到的知識去解決實際的臨床問題。2010年Frenk等人在Lancet雜志上發(fā)表了題為“新世紀醫(yī)學衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界為加強衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學教育”的文章，指出：醫(yī)學教育要“從死記硬背式的學習轉化為整合信息用于決策；從為專業(yè)文憑而學習轉化為為了有效的團隊合作而獲取核心能力；從不加批判地接受現(xiàn)有教育轉化為借鑒全球經驗，致力于針對本地需要的創(chuàng)新”。近年來，許多醫(yī)學院校針對醫(yī)學本科生的特點，采用以問題為導向的學習方法，削減上課人數(shù)眾多的大堂課次數(shù)，轉而發(fā)展小班教學，開展辯證式的教學，以促進學生主動學習。但是，中國目前的現(xiàn)狀是高校學生人數(shù)眾多，PBL所需導師人力資源龐大，經濟成本較傳統(tǒng)教學高出許多，因而在中國高校難以推廣。同時，有報告指出，PBL較適合自發(fā)性強與較外向的學生，且對知識的獲得與臨床技能的表現(xiàn)不一定有幫忙。

另外一種稱為團隊合作學習（Team-Based Learning，TBL）的教學方式在國外醫(yī)學院校得以嘗試，并逐漸受到教師和學生的認可。TBL是一種將成人學習理論與協(xié)同合作學習的方法結合在一起的辯證式的教學形式。它將學生學習的目標從簡單的獲取知識轉變?yōu)檎莆諏W習方法，將教師的角色由“講話者”轉變?yōu)椤拜o導者”，同時將學生的角色由“聽眾”轉變?yōu)椤爸R的探求者”，從而使學生能將學到的知識運用到醫(yī)學實踐中去。與傳統(tǒng)教學相比，TBL仍是采用大班教學的方式，但不同的是，它通過將學生分成若干小組進行教學。小組成員通過合作的形式完成課程預習，并以小組為單位進行課前測驗、課中的討論、報告，與老師以及其他小組產生互動，同時教師也須對學生學習及團隊合作成果做出適當?shù)脑u價，從而使TBL的學習過程構成一個連貫的整體。美國貝勒大學醫(yī)學院（Baylor College of Medicine）首先在醫(yī)學教學中嘗試TBL。在隨后的十幾年里，大部分研究報告都肯定了其成效，包括學生的學習參與度增加，解決問題技巧的改進，同學間能有效溝通，改善學習成就甚至于提升國家考試的成績，以及較傳統(tǒng)的教學模式甚至PBL教學模式有更好的學習效果等。因此，從方法學本身而言，TBL在中國高校的教學中可能顯得更有優(yōu)勢。

從形式上來講，TBL與翻轉課堂并不矛盾，但是，如何將兩種教學方式恰當?shù)亟Y合起來使之適應中國的教學環(huán)境，尤其在我國長期實行應試教育的背景下。這種教學方法是否可行，有待于實踐研究。本次教學研究將TBL和翻轉課堂相結合的混合式教學方法，應用于醫(yī)學本科預防醫(yī)學課的教學實踐中，并通過問卷調查進行學生滿意度評價，以探討該教學方法在預防醫(yī)學這類醫(yī)學與社會學交叉的學科中應用的可行性。

二、研究方法

（一）授課對象與授課內容

本次研究分兩個階段進行：第一階段開展于2013年11月份，第二階段開展于2014年5月份，即前后兩個不同的學期進行。第一階段的授課對象為臨床醫(yī)學專業(yè)五年制兩個班的學生：第一個班共有61名學生參加課程（大班），第二個班共有31名學生參加課程（小班）。第二階段的授課對象為臨床醫(yī)學專業(yè)七年制一個班共54名學生（中班）。前后兩個階段3個班的授課內容均為《預防醫(yī)學》（傅華主編，人民衛(wèi)生出版社，第六版）同一章節(jié)的同一內容；授課老師為同一人，每次課程均有助教1名。

（二）研究開展過程

1.第一階段

（1）課前分組 在課程開始前1周完成小組分配。具體步驟為，先由助教聯(lián)系班長，再由班長負責在充分聽取學生個人意見的基礎上，按照每3人一個小組進行分配。推薦給班長的小組分配方法為：按照過往綜合學習成績將全班學生劃分高、中、低三層；按照性格劃分為外向、中等、內向；每個小組的3名成員分別來自高、中、低三個層面，同時盡量使3個人的性格分屬外向、中等和內向。若班里學生數(shù)目不是3的倍數(shù)，則將多出的1名或2名學生按自我意愿劃到其中的任意1組或2組中去，使每組的學生不超過4名。

（2）課前觀看視頻 在課程開始前一周，將提前制作好的20分鐘視頻放到學校內網(wǎng)指定學習平臺上供學生下載觀看。視頻內容為教師對本章主要知識點進行的細致深入的講解，在視頻的結尾給學生留下7個題目，要求學生針對這些題目在下周的課堂上發(fā)表自己的看法。

（3）課堂使用道具 給每個小組分配一個號碼牌，以便于識別；同時分配一套打分牌，用于給其他小組打分。電腦搖號軟件，由老師操作；Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過程 在上課前1周關于本次翻轉課堂的程序和規(guī)則已經通過書面形式通知了學生。在上課開始的前10分鐘里由教師針對本章內容進行答疑。答疑后，根據(jù)課前視頻結尾預留的題目，針對每一個題目各小組通過搶答的方式來獲得自由陳述和答辯的機會。若搶答的超過1個組，則會通過電腦隨機搖號的方式來決定。每個小組自由陳述的時間為3分鐘，之后由其他小組進行補充或提問。自由陳述加提問環(huán)節(jié)限定在10分組內。在課堂的最后10分鐘，再次由老師進行課堂知識總結并答疑。

（5）記分形式 上述自由陳述和答辯環(huán)節(jié)結束后，由其他小組給發(fā)言小組打分。補充或者提問的小組同樣也能獲得一定的積分。課程結束時，各小組得分匯總，算作課堂成績。

（6）問卷調查 下課前，每位同學均被要求填寫一份關于翻轉課堂滿意度評價的問卷。問卷內容共有4個選擇題目和一個開放性評論項目。4個選擇題目分別為：1.你覺得本次翻轉課堂的形式是否有趣？2.你認為這種翻轉課堂的形式對掌握知識是否有幫助？3.課前準備是否占用了你很多時間？4.你是否愿意本門課程在整個學期都采用這種翻轉課堂的形式？每一個選擇題均有3個備選項，分別表達了正面、中性和負面的看法。

2.第二階段

（1）課前分組 分小組和大組兩種形式：小組分配原則與方式與第一階段一致；一個大組由3個小組組成。

（2）課前觀看視頻 與第一階段形式一樣，并采用相同的視頻，在結尾處預留的7個題目與第一階段一樣。

（3）課堂使用道具 無線即時答題器，此機器兼具搶答和評分功能，評分時可使指令發(fā)出者保持匿名，54名學生一人一部。Excel記分表，由助教操作。

（4）課程開展過程 同樣地，在上課之前已經通過書面形式通知了學生關于本次翻轉課堂的形式和細則，并要求每一個小組針對本章內容準備3個問題。在上課的前10分鐘里仍然由教師針對本章內容進行答疑。之后，在大組內部3個小組按照各自事先準備的3個問題互相提問，并最終決勝或推選出一個小組來代表自己所在的大組進行接下來的自由陳述。在此過程中教師和助教在各大組之間進行指導，此階段歷時大約20分鐘。隨后，代表大組的這幾個小組分別被分配一個之前預留的題目進行自由陳述。在自由陳述后，其他各小組有機會通過搶答來補充發(fā)言。接著，老師給出15道選擇題進行課堂測驗，各個小組通過搶答的方式來回答。課堂的最后10分鐘，仍然由老師進行課堂知識總結并答疑。

（5）記分形式 代表大組做自由陳述的小組會額外獲得一定的積分；陳述后，其余各小組給自由陳述的小組打分，分數(shù)計入此陳述小組所代表的大組。在補充發(fā)言階段成功搶答的小組同樣由其他小組對其表現(xiàn)進行打分。課堂測驗時，回答正確的組也將得到一定的分數(shù)。課程結束時，各小組得分匯總，算作課堂成績。

（6）問卷調查 形式與內容與第一階段一樣。

（三）統(tǒng)計分析

針對前后兩個階段三個班對翻轉課堂的滿意度評價結果進行描述性統(tǒng)計分析，同時比較三個班學生課堂滿意度的差異。因為課堂滿意度的四個維度均為有序分類變量，同時三個班的人數(shù)規(guī)模（大、中、小）也可以看作有序分類變量，所以我們采用Mantel Hansel卡方檢驗來分析變量之間的線性趨勢。所有統(tǒng)計分析采用SAS 9.2軟件。

三、結果

按照分組原則，第一個班（大班）共分成了20個小組，第二個班（小班）共分成了10個小組，第三個班（中班）分成了18個小組，6個大組。

結果顯示，課堂人數(shù)規(guī)模與學生對課程滿意度的四個維度（對趣味性的看法、對學習知識幫助的看法、對占用課余時間的看法、對翻轉課堂的接受性）之間具有顯著的線性趨勢（見表1）：班級人數(shù)越多在滿意度的四個維度上表現(xiàn)的越低（見圖1）。另外，將滿意度四個維度分別與班級人數(shù)規(guī)模做Spearman相關分析，相關系數(shù)值分別為趣味性0.17，學習知識幫助0.16，占用課余時間0.22，接受性0.30，所有p值均小于0.05，表明班級人數(shù)規(guī)模與滿意度四個維度均為正相關。

因為三個班是在兩個不同的學期參加課程，其中大班和小班的課程采用的是同一種上課形式，而中班則采用了與之不同的上課形式（比如，每個大組出一名代表作報告，課堂上使用無線即時答題器等）。為了避免不同課程形式（比如答題器的使用）對趣味性等滿意度的影響，我們對三個班進行了兩兩對比（見表1）。針對趣味性的看法：大班和小班的學生之間，中班和小班之間均沒有差異，而大班和中班學生之間卻存在差異；中班學生認為非常有趣的比例在三個班中最高（53.7%），而大班學生有此看法的比例最低（34.4%）。對掌握知識是否有幫助的看法：中大班學生和小班學生之間存在差異，而大班學生和中班學生之間，中班學生和小班學生之間沒有差異；小班學生認為非常有幫助的比例最高（64.5%），大班和中班學生有此看法的比例非常接近。對占用課外時間的看法：大班學生和小班學生之間存在差異，大班學生和中班學生之間也存在差異，而中班和小班學生之間沒有差異；中班和小班學生中認為翻轉課堂沒有占用太多時間的比例較為接近（20.4%和19.4%），并遠遠高于大班學生有此看法的比例（4.9%）。對于課程教學形式的接受性的看法：大班與小班之間，中班與小班之間均存在差異，而大班和中班之間的差異并不顯著；其中小班的接受度最高，持接受觀點的比例為41.9%，其次為中班（20.4%），最低為大班（16.4%）。

四、結論與討論

在近年來的教學研究中，翻轉課堂逐漸成為教育研究者感興趣的熱點，相關的研究論文呈現(xiàn)了增長的趨勢。在這些研究中以理論研究較為多見，而教學模式類和教學設計類的研究則較少涉及。而團隊合作學習（TBL）的理念則較早進入了我國教育界，并且已經較多地應用于教育實踐中。將翻轉課堂與TBL結合起來的混合式教學方法仍然屬于較新的研究范疇，尤其在大學醫(yī)學教學中尚未見報道。因此我們在本次教學中嘗試將兩種模型結合起來，并探討此種模式的可行性――從接受者即學生的角度出發(fā)來分析他們對此模式的滿意度。

本次研究在實驗設計方面主要對比分析了影響學生對翻轉課堂滿意度的兩個主要因素：課堂的人數(shù)和上課的形式。這里上課形式的區(qū)別表現(xiàn)為是否采用現(xiàn)代電子教學工具（答題器）和學生分組方式的不同。統(tǒng)計分析結果顯示三個組之間在滿意度的四個維度上均存在著線性趨勢，即如果按大、中、小的順序排列三個班的話，班上學生的課堂滿意度是逐漸降低的。但是，因為三個班級是在兩個不同的學期參加課程，而且兩個學期課程的形式又不完全一樣，所以我們無法簡單地將這種課堂滿意度的差異歸結為班級人數(shù)規(guī)模的不同。

進一步開展分層分析可以深度理解出現(xiàn)差異的可能原因，因為大班和小班在同一個學期進行，課上的程序和步驟完全一致，兩者之間的對比主要反映的是班級人數(shù)規(guī)模對滿意度的影響。從結果中可以看出，除了趣味性未受影響之外，其他三個維度均受到了影響。

在第一學期的大班和小班開展的翻轉課堂單純以小組為單位，并要求在課上作匯報，匯報的主題為課前預留的7個題目。每個小組在課前都針對所有7個題目做了準備，但是因為大班有20個小組、課堂時間有限，沒法讓每一個小組都作匯報，所以很多大班的學生認為這種翻轉課堂形式占用了他們較多課下的時間，并且對掌握知識有幫助的正面評價比例較低（課上沒有機會匯報），從而他們也不愿意在整個學期中都采用這種形式的教學。大班和中班的對比則主要反映了上課形式對滿意度各維度的影響，因為兩個班實際參加的人數(shù)相差不大。在中班的課堂上使用了無線即時答題器，這可能增加了課堂的趣味性；但是因為中班采用了先分小組再組成大組，課堂匯報以大組為單位的形式，這也有可能影響到滿意度的其他維度。這種以大組為單位的形式可能會降低學生的參與性，因為每個大組只需要選出一個人作報告。同樣地，因為大部分學生沒有為了準備在課上作報告而形成的壓力，所以也不會感覺占用了他們太多的課外時間?？赡苁怯捎谥邪鄬W生參與感的降低，在中班與小班對翻轉課堂的接受度比較中，小班的學生更愿意繼續(xù)參加翻轉課堂。

另外，在“對掌握知識是否有幫助”這點上，大班與中班之間的差異（p=0.701）和中班與小班之間的差異（p=0.074）都沒有統(tǒng)計學意義。實際上大班和小班之間的差異雖然有統(tǒng)計學意義（p=0.049），但是絕對值相差并不太大。我們看到三個班學生認為對掌握知識沒有幫助的比例都在15%以下，可見不論學生對翻轉課堂的整體滿意度如何，基本上都認為對學習是有幫助的。

從數(shù)字上看，三個班的學生普遍在“占用課外時間”和“接受性”上的負性評價比例較高，這可能與翻轉課堂在學期末舉行有關。從問卷最后的開放性評論中可以看到，兩周后就是考試季，這給學生帶來了很大的壓力。由于他們并不熟悉翻轉課堂這種形式，他們不得不花費較多的時間來準備。因此，如果我們在學期初就開展這種形式的教學，使學生較早地適應這種形式，那么就不會給學生帶來過大的壓力。

TBL和翻轉課堂有別于傳統(tǒng)授課模式，對其效果仍然缺乏系統(tǒng)性的評價，尤其是在醫(yī)學教學領域內，因此在保證教學質量的前提下，我們開展了此次小規(guī)模的教學改革嘗試。通過本次對比研究，我們對這種混合式教學模式的開展已經積累了一些經驗，對實施過程中可能存在的問題有了初步的認識。此次教學改革實踐所形成的結論雖然有一定的參考價值，但是如果想得到更具說服力的證據(jù)，我們還需要進一步擴大教學實驗的規(guī)模。因此，在本次教學實踐之后，我們將在隨后的新學期里（2014-2015學期）開展更大范圍的混合式教學改革實踐。

中國高校大學生因長期接受應試教育故而在學習過程中缺乏獨立思考，表現(xiàn)在不愿意也不主動表達自己的觀點，較少與他人討論交換意見；因而，在中國大學知識的傳輸多是單方向的，學生在學習知識時總是被動地接受。翻轉課堂恰可以通過授課形式的改變來鍛煉學生自主學習的能力。翻轉課堂的模型一般由課前（線上）和課上（線下）兩部分組成：課前以學生通過MOOCS等形式開展自主學習為主；課上采用學生和教師互動的形式，比如讓學生作報告、教師反饋、快速簡短的評價、以問題為導向來促進知識的內化。

篇2

翻轉課堂作為國內外教育改革的新思潮，為大學英語教學改革提供了新思路。本文結合與翻轉課堂相關的項目式學習、“輸出驅動—輸入促成假設”理論，構建出適合大學英語教學的項目式翻轉課堂模型，并根據(jù)該模型實施了教學實踐和實驗設計，最后對實驗的結果進行了分析。實驗數(shù)據(jù)表明項目式翻轉課堂能夠有效地促進大學英語教學，但也存在一定的不足。

［關鍵詞］

翻轉；項目；教學；設計

翻轉課堂是一種將傳統(tǒng)學習過程翻轉過來的教學模式，又被稱為“流程的變革”，其特點就是將知識傳授提前和注重知識的內化。將過去需要老師講解的知識放到課前讓學生主動學習,將課后需要學生通過大量練習的知識內化過程放到課中并在教師和學生的互動討論活動中進行深化。隨著教學流程翻轉，整個教學模式也發(fā)生了翻轉，過去我們強調知識的傳遞，教師作為知識的權威傳播者，以教師的“教”帶動學生的“學”，這種知識傳授模式在翻轉課堂上發(fā)生了質的變化。

一、項目式翻轉課堂的相關理論

（一）項目式學習項目式學習（Project-basedlearning，PBL。），是管理學在教育學中的延伸和應用。項目式學習強調學習的自主性，學習不再是教師傳授知識的過程，而是學生主動通過完成項目的方式獲取知識。學習者在教師的指導下通過“項目的實施”開展教學。項目式學習用于英語學習課堂的一個重要原因是學習者圍繞項目而運用語言（如磋商項目計劃、分析項目信息、交流思想等）皆出于真實的交流目的。依托項目的二語學習能使學生學習并運用真實語言材料，強調以學生為中心的體驗，弱化教師統(tǒng)領的學習，并可同時關注學習過程和語言產出，產生明確的成果，提升學生的語言應用能力和學習滿意度。PBL在世界范圍內已經成為外語教學實踐的一個重要模式，PBL在國內外的研究實踐中，展示了其在外語教學中的潛力和優(yōu)勢，為依托項目的外語教學和研究提供了理論和實踐基礎。

（二）“輸出驅動—輸入促成假設”的大學英語課堂教學理論“輸出驅動—輸入促成假設”主要針對中高級英語學習者，其主要內容是（:1）輸出比輸入對語言學習的驅動力更大；（2）把輸出作為學習目標更符合學生就業(yè)需要，允許學生根據(jù)自身需求側重培養(yǎng)自己的部分表達能力，即說、寫、譯的一種或兩種能力。在這一假設中，輸出被認定為既是語言習得動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。這一理論為我國外語教學提供了理論基礎和教學改革發(fā)展的契機，我們可以從學生需求、社會需求、學科發(fā)展出發(fā)，把項目式學習、翻轉課堂結合起來，強調學習者“用英語做事”。

二、翻轉課堂在項目式教學中的應用

項目式翻轉課堂的設計筆者以大學英語綜合課程為例，初步構建了大學英語翻轉課堂教學模型。

三、大學英語項目式翻轉課堂的教學實證研究及分析

（一）研究方法本研究主要采用問卷調查與訪談兩種研究方法。問卷調查和訪談的對象為2014級中西醫(yī)結合（3）、（4）班的92名同學。本研究以《新視野大學英語》第二冊第一，二，三，四單元為例，教師根據(jù)該單元的主題設計教學項目，實驗歷時4周，每周4個學時。研究將采取定性分析結合定量數(shù)據(jù)的研究方法對研究結果進行測評，定性數(shù)據(jù)主要來自訪談報告，定量數(shù)據(jù)的收集采用liker五級量表(5=完全符合,4=基本符合,3=不確定,2=不符合,1=完全不符合)，答案ABCDE從低到高分別賦值1，2，3，4，5分。量表將調查學習者對項目式翻轉課堂態(tài)度和看法。問卷設計參考了高艷的《項目學習在大英英語教學中的應用研究》以及王素敏的《大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究》。問卷的設計包括20個問題，涵蓋以下兩部分的內容：了解學習者對項目式翻轉課堂的看法和態(tài)度、語言應用能力、合作學習和綜合能力。學生在填寫問卷之前，已經了解了翻轉課堂的基本概念以及教學模式設計的相關知識，并完成了四周的項目式翻轉課堂的學習實踐，以確保搜集到的實驗數(shù)據(jù)的客觀真實性。同時，研究人員還對部分同學進行了訪談，以便更深入和具體地了解學生對項目式翻轉課堂的態(tài)度和接受程度。進行測試后，我們利用SPSS軟件對量表進行了信度和效度檢驗，保留了其中的17個問題。修改后的問卷CronbachAlpha信度分析的結果顯示各公因子的Alpha統(tǒng)計值均大于0.8，結果非常好；對內容效度分析表明17個調查選項顯著水平小于0.05，與總分顯著相關，說明量表能準確地反映學習者對項目式翻轉課堂的接受度，具有較高的內容效度。

（二）實驗結果及分析我們對修改后的量表使用SPSS16.0進行了數(shù)據(jù)分析，分析結果如上表所示。從上表看出，4個因子均值分別為4.03、4.10、4.20、4.19，均超過4，這表明項目式翻轉課堂得到了大部分學習者的接受和認可。下面將從問卷調查的四個維度分別分析研究數(shù)據(jù)。1.學習者對項目式翻轉課堂的看法和態(tài)度這個部分因子均值達到了4.03，這說明學習者對項目式翻轉課堂總體上持接受和積極的態(tài)度。原來需要教師費時費勁的課堂講解提前到了課前讓學生主動學習，將學生通過練習和討論進行的知識內化的訓練放到了課堂中，并在進行的過程中加入了與同學教師的互動，優(yōu)化了語言知識的內化。項目式翻轉課堂在翻轉課堂的流程中加入了項目式學習的要素，為學習者提供了語言交流的機會，而且這種交流是基于具備使用價值和交際價值的項目，培養(yǎng)了學習者使用語言交流的自信，也讓他們感受到了語言交流的成就感，這也是符合文秋芳老師（2014）提出的讓學習者學會“用語言做事”的理念。2.語言應用能力的提高最新修訂的《大學英語教學指南》提出了三個級別的教學要求（《大學英語教學指南（征求意見稿）》），其中單項技能則從聽、說、讀、寫、譯五個方面對三個等級的教學目標做了進一步的說明。根據(jù)我校及學生的具體情況，我們將“提高目標”作為了目前的參考標準。采用項目式翻轉課堂的目的是為更好、更有效地培養(yǎng)和提高學生的語言應用能力。從表1可以看出，多數(shù)學生認同項目式翻轉課堂使他們的語言應用能力得到了提高。需要注意的是，項目式翻轉課堂并不擅長教授學習者基本知識技能，學習者在詞匯、語法的準確性和意思表達的確切性方面仍然有所欠缺，我們雖然在項目實施步驟中加入了語言點強化和課堂小測驗的環(huán)節(jié)，短期來看收效不甚明顯。3.促進合作學習項目式翻轉課堂的一大特點就是合作學習。表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)也證明了學生的認可程度還是很高的（均值4.19）。合作學習來源于社會互動理論，語言學習是以學習者的交流和互動為基礎的，與傳統(tǒng)課堂相比，項目式翻轉課堂更強調學習者之間的互動和交流，學習者之間互助互惠，彼此合作。

四、反思和啟示

篇3

關鍵詞 學生滿意度 翻轉課堂 調查分析

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.02.043

Abstract In this paper， the form of the questionnaire， research from the "forest plant" flipped classroom teaching mode course student satisfaction perspective， analysis of the specific factors affecting the students' satisfaction， results show that the teaching resources， teaching process， teaching effect affects the student satisfaction evaluation of the overall evaluation of the flipped classroom， good students， recognition of the flipped classroom the teaching mode， but the degree of influence the teaching effect of the largest， followed by the teaching process， and teaching resources. This shows that the teaching resources， teaching process and teaching effectiveness of the three aspects of improvement and promotion of space.

Keywords students’ satisfaction； flipped classroom； investigation and analysis

隨著信息技術的普及、智能手機功能的豐富和無線網(wǎng)絡的覆蓋率普遍提高，學生對課程提出了更高要求。翻轉課堂、微課等移動在線教育信息技術為此提供了機遇。翻轉課堂作為近年來創(chuàng)新的教育形式，憑借其“課前傳授+課上內化”的獨特性收到了不同年齡段的學生與老師的青睞。目前一些研究和實踐者正從不同的角度對該教學模式進行研究，如在理論框架、教學模式、系統(tǒng)模型及支撐技術方面進行了研究，使得翻轉課堂也已初具規(guī)模。然而對于改革最終的主體學生來說，翻轉課堂的教學模式在整個教學活動過程中會給他們帶來怎樣的學習體驗？他們對翻轉課堂的評價如何？哪些因素影響著他們對翻轉課堂的評價？是否愿意^續(xù)再采用這一教學模式等等這些問題，都是需要進行研究的課題?！吧种参铩笔且婚T實踐性、季節(jié)性、分類性很強的課程，需要學生線上、線下，課內、課外學習強化，因此，基于前期采用的翻轉課堂教學的經驗和思考，本文以調查問卷的形式，從學生滿意度視角下對“森林植物”課程翻轉課堂的教學模式進行研究，分析具體影響學生滿意度的因素，為進一步采用翻轉課堂教學模式提供參考和借鑒。

1 研究設計

本研究根據(jù)前期在“森林植物”課程中采用翻轉課堂教學的經驗和時間，以及參考和借鑒其他課程對翻轉課堂的研究與實踐成果，而編制了““森林植物”課程翻轉課堂教學學生滿意度問卷調查” 表，該問卷共包括四個部分，即教學資源、教學過程、教學效果滿意度和總體評價，四部分共25個二級測量指標，每一個指標都包含非常滿意、滿意、一般、不滿意、很不滿意5個測量量度，見表1。

1.1 樣本的選擇

“森林植物”是林業(yè)類專業(yè)學生必須學習的一門基礎課程。本研究選取了云南林業(yè)職業(yè)技術學院林業(yè)技術、森林資源保護、野生植物資源開發(fā)與利用、經濟林培養(yǎng)與利用、自然保護區(qū)建設與管理、野生動物保護6專業(yè)涉林專業(yè)、采用過翻轉課堂教學的14級、15級學生為研究對象，以隨機抽取的方式發(fā)放問卷調查。共發(fā)放了問卷200份，收回200份，回收率100%。其中有效問卷200份，問卷有效率為100%。數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析，經分析，樣本問卷的信度系數(shù)為0.885，說明問卷調查是可信的，問卷結果較能反映學生的真實想法（見表2）。

2 研究結果

2.1 對指標的滿意情況

問卷采用李克特五級量表計分，“非常滿意”、“比較滿意”、“一般”、“不滿意”、“很不滿意”分別計分為：5、4、3、2、1。本次問卷調查中，通過對各級指標進行賦分統(tǒng)計處理，得出平均值及其標準差。

2.1.1 對一級指標的滿意度情況

通過對教學資源滿意度、教學過程滿意度、教學效果滿意度和總體評價四個一級指標數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，其平均值和標準差均在4以上，這說明翻轉課堂這一教學模式學生整體評價良好，比較認可翻轉課堂的教學模式（見表3）。

2.1.2 對二級指標的滿意度情況

通過對二級指標滿意度平均值和標準差的統(tǒng)計分析（見表3），學生對翻轉課堂的滿意度最高的單因素分別是：對教師的教學能力和授課內容滿意、對教師的工作態(tài)度滿意、課堂的教學目標、學習任務更明確、課堂討論的氛圍滿意度、有效的教學模式、掌握知識和技能方面、學習的興趣和主動性方面分數(shù)相對較高，得分均在4.6以上。而教學資源、教學場所、網(wǎng)絡、教學時間分配方面得分相對低。出現(xiàn)該結果是由于教學初期學校的網(wǎng)絡、學習平臺處于建設之中，學生通過手機網(wǎng)絡開展學習，由于受到網(wǎng)絡流量的影響，常常導致視頻播放受影響，這就有可能會造成學生對教學資源、網(wǎng)絡條件等評價指標滿意度偏低的結果。另外，“森林植物”是一門有較強的理論性和實踐性，是季節(jié)性、實踐性和分類性很強的學科，線上豐富的植物圖片、課件、視頻、標本等資源關系到學生學習的直觀性和有效性，直接影響到學生線下的學習程度和效果，因此資源的豐富程度和質量、教學場所也是影響滿意度的重要因素。

2.2 一級指標的相關性分析

通過以上分析，影響翻轉課堂有效開展，并且達到學生滿意的因素為教學資源、教學過程、教學效果，三者的滿意度和評價直接關系到總體評價的好壞。通過分析該三個影響因素與總體評價之間的相關分析，并利用一元回歸分析所建立的結構方程。教學資源與總體評價之間的關系為：Y=1.875+0.515A；教學過程與總體評價之間的關系為：Y=1.243+0.779B；教學效果與總體評價之間的關系為：Y=0.793+0.875C。由此可見，此三個一級指標與總體滿意度均成正相關關系，隨著教學資源、教學效果、教學過程滿意度的提高，總體評價也相應提高。從三個方程看，各自對總體評價的影響程度不同，教學效果的影響程度最大，其次是教學過程，最后為教學資源。

教學資源、教學場所是有效開展翻轉課堂的基礎和關鍵條件，是學生利用課外時間獲取相關知識和技能的主要渠道，也是學生能否完成學習任務的重要場所，教學設備的正常運行與使用是提高翻轉課堂的實施效果的重要保障。除教學資源外，翻轉課堂的教學過程也非常關鍵，教學質量、教學效果的好壞，直接取決于任課教師的教學目標、教學內容、教學時間的分配、提供豐富和高質量的教學視頻和教學標本、積極有效的引導學生主動學習、并激發(fā)學生的興趣，這些都是翻轉課堂教學過程中的關鍵要素，其中的每一個要素都會影響著學生對翻轉課堂的滿意度。在三個方程中，教學效果滿意度與總體滿意度的相關系數(shù)較其他兩個因素高，這說明教學效果的好壞直接影響到學生對翻轉課堂的態(tài)度和看法，如果課堂中小組活躍度高、課堂氛圍好、學生之間、學生與老師之間溝通較好，那么學生的總體評價就較好。當然，總體效果的好壞取決于多方面的原因，也取決于學校的教學設備、學校對翻轉課堂教學模式的看法以及教師的實踐經驗等。

3 結論

以上調查結果表明，學生對翻轉課堂教學模式的滿意度較高。教學資源、教學過程、教學效果都影響著學生對翻轉課堂的滿意度，能夠提高學生對翻轉課堂滿意度的最核心的因素是教學的最終效果和學生在整個教學過程中的體驗和感知。當前，“推動基于網(wǎng)上開放課程建設和共享的教育教學改革”已明確列入國家教育行政管理部門的工作重點，因此，學生學習和獲取知識的方式發(fā)生了較大的變化，廣泛普及的個人媒體終端更有助于學習的隨時隨地發(fā)生。教學資源是翻轉課堂教學實施的基礎，而一個暢通的、開放的網(wǎng)絡學習平臺對于學生自主學習、師生交流和資源的共享至關重要，是保證翻轉課堂正常實施的前提。他有助于為學生營造個性化與協(xié)作化的學習空間，師生準備的植物圖片、標本、視頻等資源，也可以在平臺中得到共享，同時，也方便教師進行學生學習過程管理與分析，以減輕教師的繁重工作，以及有針對性改進教學。同樣，教師的教學能力、教學過程也很重要，因為翻轉課堂教學的理想狀態(tài)是學生始終處于積極主動的學習狀態(tài)，課前學生充分準備學習知識，課堂中小組的積極討論、教師的及時答疑解惑，這是對學生自主學習的有效支持。大量的實踐與研究證明：學生最需要教師的時候，不是知識講解時，而是學習遇到困難時，因為書本上大部分的知識通過學生自學和討論能夠理解和掌握的，而難點或困惑是需要老師解答的?？梢姡處熢趯嵤┓D課堂教學重要性，教師教學的重點在激發(fā)興趣和思考、答疑解惑及發(fā)展學生的高級思維等方面。因此，開展學生滿意的翻轉課堂需要學校及教師做出相應改革，以便推動翻轉課堂教學實踐的持續(xù)深入。

基金項目：云南林業(yè)行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會2015年項目“基于學生滿意度視角的翻轉課堂教學模式的研究”

參考文獻

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一、分析學情，制作視頻，點燃熱情

翻轉課堂的實施，需要注重多媒體技術的巧妙運用。通過制作微視頻課件將課文中的知識內容以形象直觀的形式展示出來，讓學生觀看、思考、探究、自主學習，準確理解和把握知識。一般而言，用于翻轉課堂中的微視頻一方面應做到短小精悍、新穎有趣，具有吸引力；另一方面，要結合學生的學情和認知發(fā)展規(guī)律，圍繞教學目標，針對教學重點、難點、疑點，有目的、有計劃地精心制作，以提高課堂教學效率。

例如，《鴻門宴》一文中，梳理故事情節(jié)和了解人物形象的性格特征是學生應把握的重難點內容。在學習過程中，為了調動學生的探究動機，深化學生對文本人物形象以及故事情節(jié)的理解和把握，筆者通過網(wǎng)絡搜索了相關的影視作品，剪輯其中與課文內容相關的片段，制作成微視頻課件上傳。然后讓學生觀看視頻，積極思維，獲得感悟，形成深刻的印象，學生自然就會更容易快速地融入到文本的自主學習中，更好地理解文本故事內容，把握人物的性格特征和文本的主題內涵。這樣，通過翻轉課堂，將枯燥的文字轉化成生動的視頻課件，鼓勵學生自主學習、交流討論、拓展延伸，調動了學生的參與熱情，深化了文本理解，提升了學生的學習能力。

二、任務驅動，自主學習，靈活指導

翻轉課堂強調學生的自主學習，因此，教師在展示視頻的過程中要注意為學生精心設計學習任務單，讓學生在任務的驅動下進行自主學習。在這一過程中，由于運用微視頻進行自主學習，需要極大的自覺性，但大部分學生的自覺性不強，因此，在翻轉課堂實施初期，教師可以借助QQ、微信等網(wǎng)絡在線交際工具，作為學生在線學習的介入輔導。教師可以將有關學生自主學習和測試方面的資源上傳到群中，并以群公告的形式向學生學習任務，指導學生根據(jù)學習任務，自由選擇所需要的學習資源，展開自主學習，進而獨立完成學習任務，提升學生自主學習的能力。

比如，教學《鴻門宴》時，筆者在展示微視頻后，設置了如下的學習任務單，引導學生思考探究、自主預習。①鴻門宴上發(fā)生了哪些精彩的情節(jié)？請簡要說明。②“樊噲闖帳”是故事的，課文從哪幾方面刻畫了樊噲這一人物？作者寫“樊噲闖帳”的目的是什么？③ 劉邦脫逃之前作了哪些布署？張良獻禮，項羽、范增二人的態(tài)度為何不同？④根據(jù)你自己的理解，試分析文章主要人物的性格特征。然后將學生合理分組，小組內部交流討論，形成自己本組的意見。最后，要求學生根據(jù)自己對文本的理解，協(xié)作學習，小組創(chuàng)編課本劇，自主選擇角色，進行故事演繹。這樣，通過以問題為導向，驅動學生自主學習、交流互動、創(chuàng)編劇本、角色扮演，既加深了學生對文本內容的理解和對人物性格特征的把握，又充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維，提升了學生的自主學習和語言表達能力。

三、課堂反饋，遷移應用，融會貫通

學生經過自主學習和協(xié)作學習后，教師應借助多種形式，引導學生積極展示學習成果，并開展反思學習，鼓勵學生將自己在自主學習過程中發(fā)現(xiàn)的疑問、難以解決的問題記錄下來，在課堂上進行反饋，尋求教師的幫助。學生之間可相互交流學習收獲和心得體會，碰撞思維，集思廣益，從而促進知識的內化和能力的拓展。最后，由教師進行總評，幫助學生釋疑解惑，并以此為契機，將其遷移應用到實際情境中，讓學生真正學會融會貫通。

譬如，《鴻門宴》一文，學生通過自主學習，總結了文中主要人物的基本性格特征：劉邦的機敏精細、審時度勢、知人善用，項羽的直率輕敵、優(yōu)柔寡斷、為人不忍，范增的老謀深算、洞察敏銳、驕橫浮躁，張良的多謀善斷、沉著冷靜、處事不驚，樊噲的有勇有謀、粗中有細等。于是，筆者在課堂上引導學生先展示成果，交流閱讀體會，談一談自己對人物形象的理解，充分表達自己的看法和見解，形成獨特的閱讀感受。接著，教師點評，肯定學生的閃光點和創(chuàng)新點，適當補充知識，完善學生的知識結構。最后，列舉杜牧的《題烏江亭》和李清照的《夏日絕句》，讓學生拓展延伸，對比分析，深入思考項羽這一人物形象，促進學生的深度自學。

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一、加強學生和教師之間的互動

翻轉課堂教學模式的一個重要作用就是加強學生和教師之間的互動，拉近教師和學生之間的距離。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是知識的傳授者，是課堂教學的核心，而學生是知識的接受者，只能被動地接受知識，極大地抑制了學生的學習積極性和主動性。

翻轉課堂教學模式能夠很好地解決這個問題。在翻轉課堂教學模式中，教師的角色發(fā)生了根本性的轉變，從知識的傳授者變成了學生學習的引導者。所謂引導者，是指在教學過程中，教師應尊重學生的學習主體性，重視與學生的溝通和交流，還會給予學生更多的課堂時間，讓學生相互交流。此外，教師還會認真批改作業(yè)，以便更好地了解學生的實際情況。

翻轉課堂教學模式可以更好地促進學生和教師之間的交流溝通，幫助教師和學生建立良好的師生關系。舉個例子，在教學過程中，筆者一般會按照學生的綜合素質，把他們分成若干個學習小組。在劃分的時候，筆者會有意識地保證每個小組的綜合水平相差不大，還會讓每個小組成員輪流當小組負責人。在教學過程中，如果發(fā)現(xiàn)學生單獨解決不了的問題，筆者就會要求學生以學習小組為單位進行討論，然后每一個小組選擇代表闡述本小組的意見。如果最后學生還存在疑問，筆者就會進行統(tǒng)一回答，剖析教學重點和難點。這樣一來，就極大地降低了教師的權威性，很好地鍛煉了學生的獨立性和自主性。

二、發(fā)展學生的自學能力

翻轉課堂教學模式可以很好地發(fā)展學生的自學能力。在小學教學過程中，教師會具體而全面地講解知識點，所以對于一些教學重點和難點，教師會有意識地提前幫助學生做好準備，再加上小學班級人數(shù)相對比較少，易于教師對每一個學生產生比較深刻的印象，所以教師可以針對每一個學生的實際情況制訂有針對性的教學方法。

同時，隨著新課程改革的不斷發(fā)展和深入，在翻轉課堂教學模式的幫助之下，教師越來越尊重學生的獨立性和自主性，突出學生學習的主人翁地位，給予學生更多自主學習的時間，引導學生更好地認識教學重點和難點，有利于學生在學習過程中做到有的放矢，合理地安排自己的學習。同時，在網(wǎng)絡技術的幫助下，學生可以針對自己的薄弱環(huán)節(jié)反復觀看教學視頻，無形中也增加了教育的個性化，更好地提高了學生的學習效率和學習質量。

三、做好家長的工作

在傳統(tǒng)教學思想的影響下，不少家長認為教學是學校的事，所以他們對孩子的學習完全放手，全部交給學校和教師。其實，這是不利于學生發(fā)展的。

學生的發(fā)展受學校和家庭兩方面影響，所以家庭和學校應攜手，家長和教師需要多溝通、多交流，共同為學生的發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境。在現(xiàn)代通訊技術的幫助下，教師和家長的溝通更加快捷、方便，溝通質量也更高，教師應有意識地與家長溝通，請家長協(xié)助教師監(jiān)督孩子在家的學習情況，并及時交換意見和想法，這樣更有利于學生的健康成長。

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1.建立學習小組。通過對學員的性格及學習成績的綜合考慮，進行了合理的分組。每個學習小組的英語水平持平，小組內部成員之間英語水平互補。學習能力較強的學員帶動學習能力較弱的成員，從而實現(xiàn)整個小組成績的共同進步。小組成員之間性格也互補，活潑開朗的學員來帶動沉默寡言的學員，共同營造英語學習的氛圍，從而能夠相互學習，共同進步。

2.成員分工明確。每個小組有六位學員組成。選學習能力較強，責任心較強的學員做組長，能夠對其他組員起到很好的帶動監(jiān)督作用。依據(jù)教師的任務，組長給各個組員明確分工，組長督促組員之間通過分工協(xié)作完成任務，任務的進行及完成情況組長要及時反饋給教師，教師負責對結果點評。在完成任務的過程中，借助于網(wǎng)絡交流平臺，學員對自己任務的困惑自由討論，向其他學員及教師尋求幫助，集思廣益。在面授課上，學員進行小組匯報、交流學習經驗。在完成任務后，學員可以撰寫網(wǎng)絡學習日志，提出對完成這個任務的一些經驗及看法，學員之間相互點評，取長補短，共同進步。學員通過合作學習，不僅增強了個體的學習能力，而且也加強了學員之間的交流能力，從而實現(xiàn)了整體學員對知識的意義構建。

3.引導學員自主學習。合作學習的最終目的是為了增強學員的自主學習能力。面授課上，教師解答學員的困惑，對學員進行個別指導。指導學員通過合作學習進行小組辯論，討論，匯報等方式充分交流學習經驗，分享獲得成功的喜悅。教師通過有效的引導，才能實現(xiàn)學員學習能力的質的飛躍。翻轉課堂教學模式下，學員在自主及合作學習階段，經常會遇到一些問題，這些問題學員無法通過自身現(xiàn)有的知識水平所解決，教師要給予學員恰當?shù)膸椭?。在教師的點撥下，學員依靠和其他學員的合作而解決了問題，那么學員的學習能力就會大大增強，這就是“授之以魚不如授之以漁”的典型闡述。

4.鼓勵學員提出問題。教師鼓勵學員對自己有興趣的話題進行討論。在網(wǎng)絡交流平臺上，每個組員均提出一個話題，其他組員進行討論，相互交流，通過合作學習，能夠用英語表達自己的一些想法。學員在討論的過程中，肯定會遇到問題，教師要及時關注，給予鼓勵與幫助。無論是自主學習還是合作學習的過程中，要鼓勵學員敢提問題、會提問題。學員只要提出問題，那就說明他在用心去學?！笆郎蠠o難事，只怕有心人”，在“認真”面前，學員學習能力的提高是一種必然。

二、開放教育英語教學翻轉課堂中合作學習的評估

翻轉課堂合作學習環(huán)境下，學習評估是多方式的。學習評估的最終目的是為了掌握學員的實際學習水平而采取相應的措施促進學生實現(xiàn)最終的發(fā)展。衡量學生的各種表現(xiàn)以便于采取一定的調控與激勵措施，促進學生不斷進步。合作學習給那些學習能力薄弱的學員提供了合適的空間，教師要時刻關注學員網(wǎng)絡交流平臺的討論與留言。教師要更注重學員之間如何合作完成任務的過程而不是結果。在每個任務完成時，教師必須要對小組合作完成任務的成果進行總結和評價，讓學生們感受到自己的進步，使其對后面的學習更有信心。為了提高全體學員的學習積極性，要開展學習小組之間的比賽。這樣增強了學員的合作能力也提升了集體榮譽感。學員在合作學習過程中所寫的學習體會，參與討論的次數(shù)，活躍度等等都可以作為過程性評價的依據(jù)。

三、開放教育英語教學翻轉課堂中合作學習的作用

在學期結束的時候，為了驗證開放教育英語教學翻轉課堂中合作學習的實施的作用，筆者進行了一次關于開放教育英語教學翻轉課堂中合作學習的實施效果的看法及態(tài)度的調查問卷。向2014（秋）行政專業(yè)開放學員發(fā)放了60份調查問此次調查問卷包括五個問題，主要調查開放教育英語教學翻轉課堂中合作學習的實施的作用。通過上面的調查報告分析表格，我們可以清楚地看出：經過該學期的合作學習，學員的英語成績都有提高，學員的自主學習能力增強，對英語學習的興趣增加，對英語學習更有信心，對這種學習方法比較接受。合作學習對于提高英語成績很有益處。開放學員白天要上班，只能利用業(yè)余時間來學習，與其他學員的合作學習比孤軍奮戰(zhàn)者要大大提高學習效率。在與同學的討論中，能夠得到同學老師的肯定而變得更加自信，對英語學習更有信心。合作學習不僅提升了學員的學習能力，而且大大地增強了學員的合作能力及溝通能力。在整個學習過程中充分發(fā)揮了學員的主動性與積極性。合作學習不僅是一種學習方式更是一種價值觀。合作學習能夠最大限度地激發(fā)每位組員的學習熱情。在當今競爭激烈的社會，我們必須學會與他人的合作才能更好地發(fā)展。

四、總結

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老師，除了看課本、看歷史書籍還有你剪輯的歷史視頻，我們能不能找些身邊的歷史故事給大家分享？

老師，歷史上的匈奴聽起來好兇殘啊！

我在《中國歷史》課上開始進行了一些翻轉課堂的嘗試后，學生思維好像更加活躍了，課后跟他們聊天時也聽到了這些貌似奇怪的問題。

既然學生有需求，那我可不可以設計一個“尋找身邊的歷史”活動呢？但是“如何組織學生開展‘尋找’活動”成為我必須解決的問題，剛好我接觸過“一公斤”公益組織的創(chuàng)育者工具，該工具提供了學生社區(qū)探索的系列解決方案（探尋活動設計、探尋地圖繪制等）。隨即，我借助工具，編寫了小組活動任務單，把學生按照行政村劃分成了幾個課外探尋小組，讓他們在雙休日探尋、發(fā)現(xiàn)身邊的歷史，并要求每個小組借助平板電腦拍照、攝錄，采集活動資料。

學生的活動開展順利嗎？能不能尋找到身邊有趣的歷史？我度過了一個忐忑的雙休日。周一中午我迫不及待地找了各個小組的組長，并搜集探尋活動的資料。每個小組都有不同收獲，有逝去的鋪子街、干枯了的水庫、龍王廟……最讓我驚喜的是三岔村小組探尋到了匈奴休屠王城的遺址。剛好七年級上冊歷史就講漢朝與匈奴的和與戰(zhàn)，而學生對匈奴這一古代少數(shù)民族知之甚少。

我決定要設計一堂獨特的歷史翻轉課堂，以學習探尋歷史的方法為課堂主線，加入非物質文化遺產元素，通過開放式的課堂內容，對“匈奴休屠王城”遺址探秘活動進行展示和拓展，實現(xiàn)教師和學生角色的真正“翻轉”。

翻轉課堂實施

1.從專家的講解中了解匈奴的歷史

為錄制講述匈奴簡史的微課，我聯(lián)系歷史專家錄制了時間為5分鐘、信息豐富的微課。課前學生們觀看微課的熱情很高，主動完成了自主學習單上的任務，并記錄了所遇到的有疑惑的或者感興趣的問題。有些學生甚至通過互聯(lián)網(wǎng)查閱了有關匈奴的歷史知識，主動地擴大自己的知識視野。微課激發(fā)了學生了解匈奴歷史的興趣，在上課之前學生就開始私下討論，并帶著許多自己感興趣的問題上課。

2.展示“探尋身邊的歷史”活動切入主題

探秘休屠王城的小組上臺介紹探秘過程。如下圖所示，由組長講述對一位九十多歲老人的采訪內容，包括休屠王城內部原來的布局和地理位置等。與此同時，小組繪圖員在黑板上根據(jù)探尋成果，畫出休屠王城遺址的復原圖；負責圖片、視頻拍攝的學生通過多媒體展示探尋活動的圖片及視頻補充小組長的講述。臺下的學生聽得津津有味，看得興趣盎然。學生們在親身實踐獲得歷史知識的過程中，學到了真正在身邊的歷史。

3.引導學生注意在民間曲藝中發(fā)現(xiàn)歷史

這個點睛之筆來自于我跟學生的賭約。為了讓三岔村小組的學生做好他們的展示，我跟他們約定“如果你們展示得好，教師也要為你們尋找身邊的歷史”。我們鎮(zhèn)有“涼州賢孝”這一非物質文化遺產，是否可以在這里發(fā)現(xiàn)匈奴的歷史呢？剛好我校一位教師對民間曲藝頗有研究而且還熟悉許多非物質文化遺產，于是，我們合作對民間流傳的匈奴故事進行挖掘與改編，錄制了飽含歷史滄桑的涼州賢孝《話休屠》。課堂上師生共同觀看視頻，聽身邊的非物質文化遺產傳承人講述霍去病擊敗匈奴休屠王、昆邪王以及匈奴人投降漢朝的故事，學生們仿佛置身那波瀾壯闊的古戰(zhàn)場，并從金日的一生中感受到西漢時各個民族的融合，也因此對匈奴有了新的認識，更是對“涼州賢孝”有了傳承的愿望。

4.學以致用，設計“漢朝大穿越”活動

討論與探究是“翻轉課堂”的核心活動。最后我讓學生把自己想象成皇帝的謀士，穿越回漢朝，想一想在那個時期，對匈奴采用和親政策好，還是發(fā)動戰(zhàn)爭好。并以此為辯題，把學生分為主和派和主戰(zhàn)派，展開課堂辯論。為了此次辯論，有的學生在課前到網(wǎng)絡上借助百度、維基百科等進行搜索，翻閱歷史書籍……做足了準備的學生們，在辯論環(huán)節(jié)辯論得很激烈，他們根據(jù)自己對歷史的認識，不斷地反駁對方，拋出觀點。思想的火花在教室上空綻放，學生們感受到了思維碰撞的樂趣，這場激烈的辯論將整節(jié)課推上了。

反思

對這節(jié)課的設計有許多教師持有不同見解。焦點集中在學生探尋活動的展示、曲藝展示及大穿越活動是否屬于翻轉課堂的元素。部分教師認為只有錄制的微課屬于翻轉課堂，而其他活動不是。另一部分教師則有不同看法，他們認為這些探究活動、辯論活動原本就是翻轉課堂教學所倡導的，不能狹隘地以微課來衡量是不是翻轉課堂。

但是，學生認為這堂課習得了比課本上多得多的知識。這堂課不僅使他們獲得了學習歷史、了解歷史的方法，更使他們對歷史課學習的興趣空前高漲。這些已經就足夠了。

點 評

翻轉課堂的標志

我曾經在了解翻轉課堂的教師群體中做過一個小型的調查。當問及翻轉課堂中大家最關心的是什么時，結果有67%的教師選擇了微課。他們認為微課是實施翻轉課堂的最重要的標志，甚至有的教師對翻轉課堂和微課兩個概念混淆不清。借著這節(jié)歷史翻轉課堂的案例，我想對翻轉課堂實踐中的一些認識做些澄清。

“學習”其實分為兩個環(huán)節(jié)：學+習?！皩W”是學生獲得認識，把相關知識輸入進大腦，“習”是學生利用學到的知識來解決問題，即通過輸出知識應用到實踐中并習得能力?！皩W”是基礎，不過“習”更重要。傳統(tǒng)課堂把“學”這個環(huán)節(jié)放到課堂，“習”環(huán)節(jié)放到了課外。翻轉課堂則把“學”前置到課前，把“習”放到了課堂?！皩W”相對于認知心理學是“輸入”，“習”則是“輸出”。因而，更加注重“輸出”，并把這一環(huán)節(jié)放到課堂中，這才是翻轉課堂最重要的標志。

在傳統(tǒng)教學中，學生獲得知識輸入的渠道僅靠教師的講授，輸出方式也只能通過練習題和考試等來表明自己對知識的理解和證明自己的能力。而在互聯(lián)網(wǎng)時代，知識的輸入不再局限于教師在課堂內的集中講授。學生可以通過多種方式獲得知識，微課則是其中一種用于幫助學生輸入知識的學習資源。也就是說，翻轉課堂不一定需要微課。

對微課的過度關注、甚至認為翻轉課堂必須依賴微課等行為和觀念，顯示了教師們仍然停留在關注知識的輸入這一傳統(tǒng)教學理念上。如果教師們的觀念沒有轉變到更關注學生對知識的輸出環(huán)節(jié)上，即便開發(fā)再多的微課也無法切實開展翻轉課堂。最終微課成為“人灌到電灌”的幫兇。

回看這節(jié)創(chuàng)新的歷史翻轉課，正好是對微課和翻轉課堂誤解的有力回擊。學生對知識的輸入，除了用到微課外，還涉及了實地考察、訪談、互聯(lián)網(wǎng)搜索等；而知識的輸出，也不一定就是練習題，還可以是展示、辯論等，這些行為進一步可以延伸到博客、微信等社交平臺。

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【關鍵詞】 “翻轉課堂” 高中信息技術教學 自主學習

信息技術的快速發(fā)展為高中信息技術教學課程的教改提供了挑戰(zhàn)和機遇，按照新教改的要求，傳統(tǒng)教學模式顯然已經不能滿足高中信息技術教學課程現(xiàn)代教學理念應用的要求，“翻轉課堂”所帶來的教育改革新潮流，為高中信息技術教學課程以學生為中心，以學生主體作用的發(fā)揮為目標等教改策略的應用提供了動力。然在“翻轉課堂”教學模式應用中，諸如學生和教師地位的調整、教學順序的改變等的不當都會影響到高中信息技術教學課程改革成效。

一、依托“翻轉課堂”促進課堂自主學習

“翻轉課堂”輔助下的高中信息技術教學，以學生為本位著手課堂調節(jié)的過程中，需要教學中增加學生與教師的互動，需要提升學生的自主學習能力，需要啟發(fā)學生在教師選定的網(wǎng)絡客戶端的引導下，自行、積極主動的復習和預習。為達成此項目標，教師必須選擇對恰當?shù)慕虒W目標和教學任務，借助錄制視頻的方式為學生圈定、詮釋課程的重點、難點、主要內容等。高中信息技術教學“翻轉課堂”模式的應用，實質也是教師以學生學習需求為前提，積極引導學生使用互聯(lián)網(wǎng)自行搜索與本節(jié)課存在關聯(lián)性的材料，尤其是視頻、動畫等以及相關知識，繼而保障學生可更好的了解每堂課的高中信息技術教學內容。無論是教師在講解的過程中選擇“翻轉課堂”來詮釋學生自行學習過程中存在的疑難點，以便節(jié)約課程使用時間和提升課堂教學質量，還是學生借助自主學習的模式，并使用軟件、設備來提升信息技術操作熟練程度，都是以快速掌握課程基本內容為目標，因此，教師與學生在“翻轉課堂”輔助下完成身份的互動與互換，共同尋求材料依托共享的模式來增加自主學習內容及課程延展性。

二、依托“翻轉課堂”推升課堂合作學習能力

高中信息技術課程和高中其他文化課程之間的區(qū)別在于高中信息技術課程動手操作性和實踐性極強。高中信息技術課程所傳授的知識和技能直接指向于技術應用。需要學生在學習信息知識的同時，完成高中信息技術課程基本操作訓練，因此需要教師借助“翻轉課堂”在合作學習的輔助下，鍛煉學生的團結合作能力、表達能力以及溝通能力。在課堂中教師可組織學生通過觀摩視頻，整理和分析小細節(jié)，按照小組合作的形式分析課堂難點，并解決實踐中存在的疑點和難點，全面探討本節(jié)課堂的內容。翻轉課堂教學模式與合作學習模式的融合更可以保障學生在相互交流的過程中，吸納小組中其他學生的得到見解和不同看法，這也是提升學生實際問題分析能力并拓展學生思維范圍，保障課堂中理論知識可以真實應用到學生的操作實踐中，以及用具體問題來解決實際問題的前提。

三、高中信息技術教學中“翻轉課堂”應用的方式

高中信息技術翻轉課堂教學模式的應用是為了提升學生實踐能力并培養(yǎng)學生的信息技術思維，因此建議教師構建良好的信息化環(huán)境，以便為學生提供實踐探究機會。在“翻轉課堂”的課后應用階段，建議使用“關鍵詞搜索”的方式，教師在作業(yè)任務法的應用中，可引導學生使用360瀏覽器和百度瀏覽器等，使用關鍵詞搜索的方法，搜集課程中的知識點。而并非使用需要付費的知網(wǎng)、維普、萬方等局限思維。

在高中信息技術翻轉課堂教學模式應用之前，建議教師在塑造和完善信息化環(huán)境之后，按照檢索結果，結合課前和課后的時間跨度，在網(wǎng)絡平臺中為學生提供數(shù)據(jù)和信息的整理的C會，以便集中到課堂上，共同解決問題。在小組設計方面，結合教學內容和學生特點，設計若干小組，選擇小組長輔助小組管理及成果匯報，以便于課堂管理及保持課堂探討階段的高效性。諸如上文中提到的“關鍵字搜索”應用方式，如在“不同區(qū)域的旅游路線”設計的課程中，教師可要求學生使用不同瀏覽器搜集相關資料，繼而自行設計出不同區(qū)域的旅游路線，以供學生和教師在課上交流、探討。

評價機制的建立和完善，可作為教師結合課堂任務幫助學生構建交流平臺的重要輔助，這也是學生所掌握的知識點可有效拓展，并有意識糾正自身存在問題，繼而調動自身課堂設計參與積極性，輔助教師設計“翻轉課堂”的前提。學生作為高中信息技術教學“翻轉課堂”的主體，需要在教師課程設計之前，向教師充分表達自己的觀點和學習難點，及時完善和修正自己的觀點，通過與其他學生和教師的討論、交流來提升高中信息技術掌握能力。教師“翻轉課堂”的設計，其實也是增加學生溫故知新和自行拓展、深入研究等的基礎。

需要注意的是在“翻轉課堂”的設計的過程中，教師需要秉承循序漸進的方式，逐步推進“翻轉課堂”教改。但是并非所有的高中信息技術課程都符合“翻轉課堂”設計的要求，因此必須進行教學內容的區(qū)分。

參 考 文 獻

[1]張曉燕.“翻轉課堂”在高中信息技術教學中的實踐研究[D].西北師范大學，2015.

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關鍵詞：高中；信息技術；翻轉課堂；運用

中圖分類號：G633.98 文獻標識碼：A 收稿日期：2016-01-04

一、高中信息技術在翻轉課堂模式中運用的特點

1.高中信息技術可操作性的體現(xiàn)：教學視頻短小精悍

翻轉課堂模式中制作的教學視頻或是輔導視頻大多數(shù)都只有短短幾分鐘或是十分鐘左右，而內容卻極具針對性：每一個特定的問題都用一個幾分鐘的小視頻來闡述、解釋，生動形象又不枯燥，而且查找起來也十分方便，易操作，具有很好的可控性，對于學生的學習也具有十分積極的作用。

2.高中信息技術實用性的體現(xiàn)：教學信息清晰明確

新的教學視頻中，你可以發(fā)現(xiàn)，與以往的教學視頻比起來，其中沒有教師的背影，沒有亂入的任何東西，有的只是講解的手勢和各種知識點。除此之外，就是為了配合講解而出現(xiàn)的畫外音。這樣的教學視頻內容很明確，教學信息足，學生很容易分清楚重點。

3.高中信息技術應用性的體現(xiàn)

（1）重新構建學習流程。一般來說，學習流程模式分為兩部分：第一部分是信息的傳遞，第二部分是吸收內化。以往的教學模式中，這兩部分的細化和應用都有待完善，所以翻轉課堂模式借用高中信息技術的應用型模式重新構建學習流程。教學信息的傳遞必須是通過有效的溝通才得以實現(xiàn)的，所以需要教師和學生之間、同學與同學之間進行有效的互動和溝通，做到教學信息的有效傳遞。

（2）復習檢測很方便快捷。僅僅只是重新構建學習流程是遠遠不夠的，觀看了教學視頻，進行了有效溝通，吸收內化了知識，但是如果缺少鞏固，復習只能達到事倍功半的效果。在這點上，翻轉課堂模式融入了高中信息技術中的檢測模式，增加了復習檢測的板塊。在學生學習了知識點，觀看了教學視頻以后，想要檢測他們是否對所學知識已經理解，題的練習是必不可少的，習題既是對學生的檢測，也是對學生學習成果的鞏固。

二、操作模式

1.課前設計模塊

（1）教學視頻的制作。首先運用信息技術收集網(wǎng)絡上優(yōu)質的開放教育資源，然后老師可以在收集到的優(yōu)質網(wǎng)絡資源中尋找與自己教學內容相符合的視頻資源作為課程教學內容，或者將收集到的優(yōu)質網(wǎng)絡資源逐一進行選擇，利用有效的資源再加入自己所想要表達的教學內容，最后再整合一下，作為自己的教學課程內容。這樣的做法也是借鑒了信息技術中的資源利用優(yōu)勢。

老師也可以運用信息技術自行制作教學視頻，在教學視頻中加入特定的知識針對點，進行有針對性的講解，這也是利用信息技術的實用性特點并運用于翻轉課堂教學模式中的結果。

（2）課前針對性練習。利用信息技術，有針對性地對學生觀看的教學視頻進行提問和討論，同時完成具有針對性的課前練習，達到鞏固學習效果的目的。當然，在這一過程中要運用信息技術對練習題進行設置，區(qū)分難易。

2.課堂活動設計模塊

（1）確定問題。這是在課前預習環(huán)節(jié)京需要做好的事情。在課前預習中，利用信息技術，記錄并標注好不懂的地方，總結并確立問題，這在課堂學習的模塊中有重要的作用。

（2）獨立探索。在翻轉課堂模式中，學生獨立思考也是一個重要環(huán)節(jié)。針對教學視頻中的內容，利用信息技術讓學生自主查詢相關資料，找出關鍵點。

（3）協(xié)作學習。學生之間利用信息技術互相交流、溝通，對于學生來說，這既提高了學生興趣，同時也實現(xiàn)了資源的共享和學習交流。

3.課后反饋評價

利用信息技術，學生可以直接發(fā)表自己對翻轉課堂教學模式的看法和評價，學生是翻轉課堂教學模式中的直觀接觸者，他們作為主體，表達出自己的直接感受，這對于老師改進翻轉課堂中的教學模式有直接作用。

參考文獻：

[1]秦長春，王淑榮.多媒體CAI教學模式初探[J].中國電化教育，2001， （4）：18.

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關鍵詞： 小學數(shù)學 翻轉課堂 教學模式

“翻轉課堂”是指學生課前利用教師制作的微視頻或電子教材等自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師互動活動完成知識建構的一種教學形態(tài)。這種新興教學模式打破傳統(tǒng)課堂上聽講、回家練習鞏固的教學模式，演變?yōu)椤罢n前自學、課堂交流”的顛倒課堂。

筆者結合課題研究實踐，就翻轉課堂在小學數(shù)學教學中的模式研究及發(fā)現(xiàn)問題談談個人的看法。

一、開展課前學習

翻轉課堂實施前，知識傳授主要通過學生自主學習完成，高質量的課前學習是翻轉成功的首要前提和重要基礎。

（一）制作教學微視頻

教學微視頻能引導學生做好課前預習，幫助學生自主學習，是發(fā)揮翻轉課堂優(yōu)勢的重要手段。如學習《圓周率》時，利用課件制作一個直徑為1的圓在直尺上滾動一周，讓學生直觀理解直徑與周長的關系。

教學微視頻可以由教師自己制作，也可以選取網(wǎng)絡上優(yōu)秀的開放資源。教師自己制作微視頻時，除了知識點要精心設計外，還要重點增強視頻的趣味性和互動性，才能讓學生在家根據(jù)微視頻學習時有引導、有興趣。

（二）設計學習任務單

學習任務單能讓學生有目的地學習，取得自主學習實效，提供學生自主學習支架，幫助教師有效組織起翻轉課堂。如學習《復式統(tǒng)計圖表》時，設計以下任務：（1）觀看視頻“認識統(tǒng)計表”；（2）動手畫一畫；（3）觀看視頻復式統(tǒng)計表；（4）觀看視頻復式條形統(tǒng)計圖；（5）完成練習小測。五個任務層次清晰、由簡到難，學生在任務的驅動下有目的地學習。

學習任務單要根據(jù)學生已有的知識經驗，利用任務驅動或問題導向，把教學重難點、主要知識點轉換為問題的形式，引領學生自主學習。任務單上的問題數(shù)量不要過多，難度要適宜，既能激發(fā)學生的興趣，又能感到一定的挑戰(zhàn)性。在任務單中，要留有記錄自學中疑惑的區(qū)域，以便課堂中互動交流。

（三）學生自學微視頻

學生在家觀看教學微視頻，可以自己把握觀看視頻的節(jié)奏，在充分掌握的前提下，選擇只看視頻的一段，以提高學習效率；不理解的地方可以對影片進行重復播放，并適時暫停記下自己的思考和收獲。如觀看《正比例的認識》微視頻后，提出問題，如“相關聯(lián)是什么意思”、“為什么用分數(shù)表示總價與數(shù)量的關系”等有價值的問題，然后把這些問題提交到課堂進行分享討論。

（四）利用微信流

微信群提供了生生、師生交流的平臺。在學生自主學習中，可以把自己的學習收獲、觀看中的疑惑發(fā)到微信群上，互相討論，教師對學生之間解決不了的適時點撥，可以留到課堂上交流。

課前學習這個階段，學生自主學習時，家長要發(fā)揮監(jiān)督配合作用，如果學生遇到問題，家長要嘗試給予一定程度的幫助，對于自制能力比較弱的學生，家長可以制定出措施認真督促。

二、組織課堂互動

翻轉課堂起著呈現(xiàn)學生自主學習中難以解決的問題，或老師提出的具有延伸拓展性的問題，通過互動交流，協(xié)作探究，完成知識建構的作用，是一個生生、師生互動的教學過程。

（一）提出探究問題

教師搜集學生自主學習過程中未解決的一些問題，結合根據(jù)教學內容和學生自學情況進行第二次備課，建立本節(jié)課堂中要探究的一個或幾個核心問題。

（二）獨立解決問題

學生先根據(jù)自己的實際情況，選擇相關探究問題獨立解決，記錄結果，在學生獨立思考探究中有效內化知識、解決問題。

（三）開展互動討論

教師根據(jù)學生按特點按每組4人左右，分成若干小組，每組選派一名組長，負責組織小組討論。小組中每個成員要積極主動參與討論，隨時提出自己的觀點，小組成員之間互動交流，互相協(xié)助實現(xiàn)學習目標。在互動討論中，教師要隨時掌握小組討論情況，及時進行指導。

（四）結論交流發(fā)表

學生經歷獨立解決問題和互動交流后，把個人或小組結論在課堂上進行發(fā)表，教師以參與者的身份根據(jù)學生發(fā)言適時引導。

（五）過程評價反思

建構知識體系后，小組之間要進行評價和分享學習收獲，評價成員可以是教師，還應該包括學生和家長。評價內容包括學習過程、提出問題的情況、獨立解決問題的表現(xiàn)、互動交流的表現(xiàn)、成果發(fā)表的情況等。教師針對這些評價引領學生反思，可以適時提出下一節(jié)課要探究的問題。

三、課后延伸拓展

翻轉課堂后，教師把課堂中的觀察與問題進行微反思，并整理生成資源，通過校云教育平臺分享給學生，學生跟帖寫上自己的反思評價。個別未掌握的學生通過觀看課前視頻和課后資源進行學習。

四、翻轉課堂實踐中的問題

在翻轉課堂教學研究與實踐中，遇到一些問題與挑戰(zhàn)。比如：

（一）學生家庭環(huán)境差異

有些學生家庭里面沒有電腦，無法在家通過微視頻自學新知；或者學生自學時家長監(jiān)督不到位造成自主學習效果差。

（二）對教師的要求太高

教師既要具備制作微視頻的能力，又要根據(jù)學生自學情況進行差異化備課，還要在課堂上與學生互動，利用課堂上的生成靈活教學。需要教師有充分的知識儲備、高超的教學技術、超強的駕馭課堂能力，目前許多老師不能完全勝任翻轉課堂的要求。因此，目前研究都在教師團隊下進行。

（三）學生自主學習能力基礎不強

翻轉課堂要求學生在家觀看視頻，課前完成學習自學，并能搜集和整理問題，然后在課堂中與老師和同伴互動，這個過程是建立在學生有良好自主學習能力的基礎上的，只有學生具備較高的自主學習能力，才能通過視頻進行課程自學，并在自學中找到疑惑。因此，教師要特別注重學生自主學習能力培養(yǎng)。

翻轉課堂給我們帶來全新的教育理念，要落實翻轉課堂教育理念，教師必須提升自身素養(yǎng)，充分培養(yǎng)學生的自主學習能力，在家長配合監(jiān)督下，增強翻轉課堂效果。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）：46-51.