導語：如何才能寫好一篇教育心理學涉及的要素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：歷史與社會；學科；核心素養(yǎng)；重要問題；分析

一、歷史與社會學科的核心素養(yǎng)

歷史與社會學科的核心素養(yǎng)其實指代的就是學生在接受教育的過程中逐漸形成的知識和技能、流程和模式以及情感和r值觀等層面之上的具現(xiàn)化表現(xiàn)，是學生在接受了歷史與社會學科教育之后可以呈現(xiàn)在人們的眼前的，帶有一定程度的本學科特性的人文品質(zhì)以及重要綜合素質(zhì)，一般情況之下來說是由空間感知、歷史意識以及綜合性思維等因素構(gòu)成的。

空間感知在這里指代的是不同維度之下人類生存空間的感性、理性認知流程，其中包含的是區(qū)域認知以及人地觀念。區(qū)域認知在這里指代的是，在對各種類型的空間認知工具加以一定程度的應用的基礎(chǔ)上，針對區(qū)域中包含的位置、特征以及差異性等相關(guān)因素做出解釋，從而在此基礎(chǔ)之上形成客觀、準確的地理層面上行的認識；人地觀念，指代的是針對人地關(guān)系形成的認知、理解，以及自此基礎(chǔ)之上做出的判斷。

歷史意識指代的是在對實際社會現(xiàn)象進行觀察以及形成認識的時候，在人類社會發(fā)展進程向前推進的過程中形成的自覺性反應，其中包含的是歷史理解、歷史判斷以及歷史認同性等等。歷史理解，在這里指代的就是在對史料展開判別的基礎(chǔ)上，針對歷史事件、人物以及現(xiàn)象來做出有主觀性的解釋說明，從而在此基礎(chǔ)之上也就可以形成客觀準確的歷史認識了；歷史評判，指代的是針對歷史人物、事件以及現(xiàn)象，站在現(xiàn)實和價值觀等層面之上做出評價抑或是判斷工作；歷史認同，指代的其實就是從歷史的層面上對自己的國家、文化以及政治等形成一定的認同感，總而言之就是認識、情感以及態(tài)度層面之上的綜合性表現(xiàn)。

二、歷史與社會學科教學相關(guān)工作進行的過程中涉及到的重要問題

教學重要問題指代的就是在課堂教學相關(guān)工作進行的過程中，為了可以使得學生的核心素養(yǎng)水平得到一定程度的提升，而需要開展調(diào)查研究工作的基礎(chǔ)上解決到的學科重難點問題。歷史與社會學科教學相關(guān)工作進行的過程中涉及到的重點問題，其實指代的也就是在社會與歷史課程課堂教學相關(guān)工作進行的過程中，為了可以使得學生的核心素養(yǎng)得到發(fā)展抑或是實現(xiàn)教學目標而需要解決掉的最為基礎(chǔ)。最為重要的教學領(lǐng)域中的問題（這個問題其實既是教學難點問題也是教學重點問題）。

三、解決歷史與社會教學重要問題的過程中應當使用到的措施

教學重要問題其實都是具有一定的綜合性特征的，因此在找尋解決措施的過程中需要聯(lián)想到的就是綜合性學習，綜合性學習是一種課程形態(tài)，也是一種學習模式。具體點來說，綜合性學習指代的就是在課程目標的指引之下，學生將綜合性學習工作進行的過程中涉及到的內(nèi)容作為載體，在施行自主、合作以及探究等學習模式的基礎(chǔ)上來主動的獲得知識技能，使得綜合性能力得到發(fā)展，并在此基礎(chǔ)之上發(fā)展自身的綜合素質(zhì)。

圖表應用措施。在對地圖、圖表等各種輔助認知工具加以一定程度的應用的基礎(chǔ)上，來使得學生本身的空間感知能力得到一定程度的提升，在這個過程中，學生一方面需要從地圖和相關(guān)圖表中得到有用信息，在從圖表中找尋有效信息的過程中，其實也是在對學生的空間感知能力進行培養(yǎng)的；另外一個層面之上學會使用地圖和圖表表示區(qū)域自然、人文環(huán)境呈現(xiàn)出來的特征，逐漸的對各個地理要素相互之間呈現(xiàn)出來的關(guān)系形成較為深入的了解，在此基礎(chǔ)之上自然也就可以使得學生的空間思維能力得到一定程度的提升了。

史料證明措施。在將史料作為依據(jù)的基礎(chǔ)上來對歷史和現(xiàn)實問題形成認識并展開調(diào)查研究工作，在培養(yǎng)學生的歷史意識的過程中起到的作用是較為重要的。教師在開展課堂教學相關(guān)工作的過程中，首先需要注意到的一個問題就是培養(yǎng)學生的證據(jù)意識，使得史實可以構(gòu)建在極為充分的證據(jù)之上，比方說針對“富庶的四川盆地”這一個章節(jié)的內(nèi)容展開教學相關(guān)工作的過程中，可以讓學生依據(jù)教師展示出來的圖片、視頻的基礎(chǔ)上，逐漸使得學生對日軍侵略中國的歷史形成明確的認識。其次在對歷史性敘述展開解讀的基礎(chǔ)上，就可以讓學生逐漸對歷史形成準確且客觀的認識了，比方說引導學生在對史料展開分析的基礎(chǔ)上得出主觀性結(jié)論，并在研究分析工作結(jié)束之后將自己得到的主觀性觀點以及支持這個觀念的理由闡述出來。

參考文獻：

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在音樂教學當中，心理活動對于音樂的理解和接受起到非常重要的作用。本文將進行詳細分析。

二、音樂表演心理――理解感知

理解是一個人理性活動的過程，人們一般用它來表示主體在客觀世界中對所接觸到的人、事、物內(nèi)在特性的把握？根據(jù)心理學的研究，感知或知覺是指人對客觀事物外部聯(lián)系的綜合反映。它是在感覺的基礎(chǔ)上形成的，是比感覺更高級的感性映像，它所反映的是當時直接作用于我們感覺器官的對象的各種特性的總和。[1]

如沈心工在《小學唱歌教授法》一文中說“兒童初學唱歌，則專從聽覺入手?！庇纱丝梢?，在音樂表演過程中首先運用音樂欣賞中的音響感知，理解音樂作品所傳達的情感，然后再進行音樂表演。音樂表演是借助于樂器（包括人的發(fā)聲器官）發(fā)出的聲音來行發(fā)其思想感情的藝術(shù)創(chuàng)造性活動，涉及到認知、情感、理智、想象、才能、記憶等多種心理要素。音樂表演心理是演奏者在很長一段時間的音樂學習與演奏實踐中所積累起來的審美經(jīng)驗，并且在大腦中形成比較穩(wěn)定的音樂反映。音樂表演心理研究的主要集中在以下幾個方面：一是表演者對自身的姿勢及其演奏時的心理照應和相互協(xié)調(diào)等方面的研究；二是表演者在進行表演時正確的心理狀態(tài)以及各種表演心理因素的相互作用。

三、音樂教育心理――學生學習心理

1900年至1919年的中國處于各種思潮與西學東漸的影響中，對于音樂教育心理的意識已經(jīng)在初步的構(gòu)建。1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，標志著心理學的誕生。1903年美國心理學家桑代克寫出《教育心理學》一書，后來在此基礎(chǔ)上于1913年至1914年寫出三卷本《教育心理學》，標志著教育心理學的誕生。

教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，是一種相對獨立的社會子系統(tǒng)。這個子系統(tǒng)中最重要的兩個因素就是：教育者和受教育者。因此，對于音樂教育心理的研究，應該主要考慮學生學習的心理和對教師的心理。首先，對于學生學習的心理方面應該考慮的是不同年齡段學生學習的心理特點。

劍虹在《音樂於教育界之功用》一文中寫到：“于小學教育，有絕大之關(guān)系者四：一曰以音樂輸入科學也。嬉戲娛樂兒童天性，今以其性所最近者，唱歌之中，即輸入以各科教學，兒童常常復習，了解自?。一曰以音樂節(jié)其勞逸也。國文算學之后，教以音樂，音樂之后教以修身，難易分配，兒童方不覺其苦?！鄙鲜鰞?nèi)容主要涉及的是由于年齡、年級的不同，學生學習的心理特點會有所同，當然所進行的音樂教育也應是不同。在當前看來就是，要想在音樂教育過程中取得良好的教學效果，就一定要根據(jù)學生的身心發(fā)展來制定教學任務(wù)與教學計劃、因材施教，并將其付諸到音樂教育實踐活動當中。

四、構(gòu)建音樂欣賞心理的方法

1.“三態(tài)”聯(lián)動、不可偏廢

音樂欣賞在本質(zhì)上實為人之生理、心理與音樂音響、音樂文化交互作用的一種音樂心理活動，在音樂活動形成過程中，它居于第三階段。第一階段的音樂創(chuàng)作，以音樂藝術(shù)特有的方式為人們留下符號性音樂信息，在藝術(shù)音樂中，這種信息是以曲譜的方式進行記載的。從五線譜誕生以來，音樂存在與衍生的4個性質(zhì)，即高低、長短、強弱和音色，就以書面的形式得到相對完整的記載，尤其是高低與長短兩個要素，正體現(xiàn)出五線譜記載方式的科學性特征。而強弱與音色這兩個要素，在曲譜中主要以文字性符號做提示性的標記。所以，我們可以說記載音樂信息的曲譜本身就是音樂形態(tài)與音樂文化的合成物。在一般情況下，對曲譜所載音樂諸要素及相互關(guān)系的描述與分析就構(gòu)成音樂形態(tài)學的主要內(nèi)容，這也是音樂之“樂態(tài)”所在。而曲譜的文字性符號與其所映射出的與音樂作品直接或間接相關(guān)的音樂事項與背景信息，就是音樂作品萌生與孕育的土壤，也就構(gòu)成音樂之既定“物態(tài)”。音樂活動過程第二階段的表演環(huán)節(jié)，一方面是表演者基于對音樂作品特定之“樂態(tài)”和“物態(tài)”諸要素的認識，同時，再結(jié)合個人的心理感受和文化詮釋，并以音響的方式將之做出從無聲到有聲的創(chuàng)造與升華。

2.體驗音樂情感的方法

情感既是音樂藝術(shù)的刺激源。又是主體體驗、感受音樂的歸宿。經(jīng)典音樂是音樂的精華，有較強的欣賞價值，是音樂欣賞中重要的教學內(nèi)容，如交響曲、協(xié)奏曲、交響詩等大型音樂作品。這些作品應采用情感內(nèi)涵的體驗方法。通過對作曲家生平、創(chuàng)作動機及時代背景的介紹，能促進學生對音樂情感內(nèi)涵的真正理解。熟記主題音樂和對曲式的分析是準確、細致地體驗音樂情感的一種方法。對主題音樂表現(xiàn)思想內(nèi)容、情緒風格、藝術(shù)形象以及旋律、節(jié)奏、調(diào)式、拍子有了深刻印象后，再去進行完整欣賞，這樣就會從錯綜復雜的音符組合中把主題辨析出來，在腦海中便會樹立起清晰、深刻、完美的藝術(shù)形象。學生對音樂的情感體驗是間接的，沒有經(jīng)歷音樂家的生活和所處的時代，所以難以產(chǎn)生強烈的感情共鳴。教學中，應要求學生密切結(jié)合自身的生活感情體驗，達到音樂自我感情的抒發(fā)。具有個人直接的性質(zhì)。[2]

3.聯(lián)想和想像的誘導

誘導非音樂性的內(nèi)容的聯(lián)想和想像。需要在教學中把音樂與其他姊妹藝術(shù)、音樂與社會生活、音樂與藝術(shù)之外的其他學科進行聯(lián)系和綜合，不只是把音樂作為一個單純的音樂音響去感知。如貝多芬在《第六交響樂》第二樂章中，用不同的木管樂器對各種鳥叫進行模仿，教學時可要求學生通過對音樂模擬的聲音和現(xiàn)實生活中春天的鳥鳴聲音進行聯(lián)想，從中體味出貝多芬用音樂聲響描繪鳥語花香的春天畫面。此外，還可運用聲音與視覺形象的類比關(guān)系。象征某些事物和現(xiàn)象。如描繪自然界沒有聲響的13出景象，通過音量由弱而強不斷增長，象征著早晨日出不斷變化的過程，這種音樂要求學生把聽覺和現(xiàn)實生活中視覺看到的狀態(tài)進行聯(lián)想。達到音樂表現(xiàn)的意境。

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從教育心理學的角度看，任何有意義的學習過程都是原有知識同化新知識的過程。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在他的《教育心理學》一書中十分強調(diào)這一因素，他在該書的扉頁上寫道：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學生原有的知識狀況進行教育?！笨梢哉f，原有的知識狀況是決定新知識學習的最重要的一個內(nèi)部因索。

傳統(tǒng)的地理教學方法，往往只著重考慮學科本身的邏輯結(jié)構(gòu)，而不太重視研究學生頭腦中原先同有的“前概念”，使得教學過程往往事倍功半。以至于教師反映地理難教，學生反映地理難學。因此，如果地理教學中能夠巧妙地利用學生原有的知識結(jié)構(gòu)，即“前概念”，加以合理的引導就可以順利高效地完成新知識的學習。

一、利用學生生活中熟悉的各種“前概念”做比喻，突破知識難點

如：學生在學習“太陽日”這一知識點時，遇到“地球表面東西向航行的船舶上太陽日的長短”之類的問題，由于涉及物理上的相對速度，雖然教師講得大汗淋漓，好多學生對此還是似懂非懂。但如果用生活常識做比喻，效果就會很好。南于學生都有在商場、超市乘電梯上下樓的體驗，所以可假設(shè)人從一樓乘電梯到二樓，再從對側(cè)乘電梯下到一樓，完成一趟所用時間為一個太陽日。如果乘電梯的同時順著電梯運動的方向向前走，則會很快完成一趟，即相當于輪船順著地球自轉(zhuǎn)的方向行駛太陽日會縮短；反之則延長。又如，在分析“地球安全的宇宙環(huán)境”時，可把行星繞日運行比喻成八個運動員在操場400米跑道分道賽跑，雖有快有慢，但因互相不準搶道，就很少會有碰頭相撞的事發(fā)生，這就很形象而自然地說明了共面、同向、近圓是較安全的。實踐證明，用實際生活中學生常見的現(xiàn)象或事物做比喻，可把抽象的知識變得生動，既利于學生接受知識，又可使課堂氣氛變得非常活躍。

二、利用學生“前概念”中不正確的認識，激發(fā)其求知欲，達到學習新知識的目的

如：學生往往感覺熱源離某地越近則該地就一定越熱，所以會有近日點一定熱于遠日點、對流層越往高空離太陽越近就越熱等錯誤認識。如果教師“誘導”學生暴露出不準確的認識后，再用太陽高度角、大氣性質(zhì)等知識學生的認識。學生將會記憶深刻。再比如，有些學生會認為日落就等于天黑而忽略了大氣的散射作用，認為太陽輻射最強時氣溫最高而忽略了熱量的傳遞過程等。所有這些，教師都要先讓學生說出自己的看法，然后用正確的原理進行否定，這樣一來，學生就會恍然大悟，就能深刻地理解并牢固地掌握新知識。

三、利用“前概念”培養(yǎng)學生的好奇心，讓學生觀察體驗生活，養(yǎng)成良好的學習習慣，促進地理教學

如：在講“地轉(zhuǎn)偏向力或氣旋”之前，可先給學生布置任務(wù)，讓其觀察水從小孔下漏時水的旋轉(zhuǎn)方向。雖然學生平時有水下漏時會旋轉(zhuǎn)的體驗，但大多數(shù)學生并不注意旋轉(zhuǎn)的方向，所以都想盡快弄個明白。讓學生觀察后再講地轉(zhuǎn)偏向力。既容易接受，又培養(yǎng)了學生從生活中學習地理的習慣。又如，為了說明“大氣對太陽短波輻射幾乎是透明的”，可把教室玻璃近似當成大氣，讓學生用手摸玻璃體驗，學生會發(fā)現(xiàn)在窗戶里邊的人已被曬得出汗，但玻璃仍然比較涼。教學實踐證明，讓學生動手體驗，會促進學生探究能力的發(fā)展，也會使地理更貼近生活。

四、利用學生“前概念”中熟悉的成語、諺語、古詩詞，饒有興趣地進行地理教學，提高其理解和記憶的效率

如：在講“中國各地太陽年輻射總量的分布”時，為了說明四川盆地的太陽能貧乏，可先找學生解釋成語“蜀犬吠日”，然后進一步說明四川盆地地勢低平、年降水量多、濕度大、云霧多、日照時間特別少這一地理特點，以致四川的狗見天空出太陽而驚吠。這樣，學生會記得非常牢固。在進行“地下水”的教學時，直截了當?shù)胤磫栆痪洌骸熬娴牟环负铀畣?”就會一下子集中了學生的注意力，然后再抓住時機開始學習有關(guān)地下水的知識，同學們帶著尋求答案的欲望，完成了有關(guān)地下水的學習。為了說明長江三峽水流速度快、水能資源豐富，可用古詩“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”來印證。實踐證明，把學生熟悉的文學常識引人地理教學，不但使學生喜聞樂見，且有利于學生綜合能力的提高。

五、幫助學生區(qū)分“前概念”中與新知識容易混淆的知識，避免產(chǎn)生負遷移

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關(guān)鍵詞：奧蘇貝爾學習理論 “認知―同化”學習理論 會計

一、奧蘇貝爾有意義學習理論

奧蘇貝爾，美國當代著名的認知派教育心理學家。他致力于課堂教學中學生對言語材料學習的研究，并在此基礎(chǔ)上提出了“認知―同化”學習理論。他認為，人的學習是一個積極主動地進行內(nèi)部的認知操作活動形成或發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，反對聯(lián)結(jié)主義的機械學習，強調(diào)通過教學發(fā)展學生的認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生的遷移能力。奧蘇貝爾首先明確地區(qū)分接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、機械學習與意義學習之間的關(guān)系，并明確認為，學生的學習主要是有意義的接受學習，是通過同化將當前的知識與原來的認知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程。奧蘇貝爾強調(diào)學習過程是自上而下的同化過程，用同化來解釋有意義學習的內(nèi)部心理機制。同化的實質(zhì)是新知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識或觀念建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系，進而被同化到已有認知結(jié)構(gòu)中來，即新舊知識的相互作用過程。有意義學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾認為，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念，因而學習內(nèi)容的安排要注意兩個方面： 一是要盡可能先傳授具有最大包攝性、概括性和最具有說服力的概念和原理，使學生能對學習內(nèi)容加以組織和綜合；二是要注意漸進性，即要使用最有效的方法安排學習內(nèi)容的順序，構(gòu)成學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。

根據(jù)“認知―同化”學習理論，奧蘇貝爾強調(diào)了講授教學法的作用，并提出了“逐級分化”和“整合協(xié)調(diào)”的教學原則及“先行組織者”的教學策略?！爸鸺壏只痹瓌t，是指從學習者的角度強調(diào)應該先學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。這種順序是與人類認知結(jié)構(gòu)中知識的組織和儲存方式相吻合的。與之相適應，學科教學應先呈現(xiàn)該學科最抽象、概括、包攝程度較高的觀念，然后逐漸分化，呈現(xiàn)其細節(jié)和特例，環(huán)環(huán)相扣。整合協(xié)調(diào)原則是指當學生所學知識越來越多，認知結(jié)構(gòu)不斷分化時，當分化到一定程度，可能產(chǎn)生重疊和沖突，對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的要素進行梳理、重組，從而使知識最簡約、緊湊。根據(jù)奧蘇貝爾的教學原則，教材內(nèi)容的安排方式最好是：每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列，這樣前面的單元可以與后面的單元構(gòu)成上位對下位的關(guān)系，也就可以為后面知識的學習提供理想的固定點。每個單元內(nèi)的知識點之間也最好是按逐漸分化的方式編排，使學生能通過最簡單的下位學習來理解新知識，使知識結(jié)構(gòu)不斷分化、豐富。

二、基于奧蘇貝爾理論的教學設(shè)計

奧蘇貝爾的教學思路比較符合陳述性知識的學習，財會專業(yè)的《會計學原理》課程，主要介紹會計的本質(zhì)及會計核算的基本方法，即屬于此類?，F(xiàn)行《會計學原理》類教材的編排，在有意或無意中即遵循了奧蘇貝爾的“逐級分化”及“整合協(xié)調(diào)”原則。開篇即介紹會計的含義及職能：會計是經(jīng)濟管理的組成部分，它是以貨幣為主要計量單位，采用專門的方法，對各單位的經(jīng)濟活動進行核算和監(jiān)督的一種管理活動，核算和監(jiān)督是會計的兩大基本職能，會計本質(zhì)上是一種經(jīng)濟管理活動。這是有關(guān)會計的包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念。在此基礎(chǔ)上，整個會計學的基礎(chǔ)知識逐漸分化、展開：作為一種經(jīng)濟管理活動，會計核算和監(jiān)督什么呢（即會計的對象）：企業(yè)、行政事業(yè)單位在經(jīng)濟活動中發(fā)生的能夠以貨幣計量的各項活動事項（經(jīng)濟業(yè)務(wù)）；會計核算又有哪些基本前提，應遵循哪些基本原則呢？這些也是概括性水平較高的上位知識。接下來進一步分化，介紹會計要素和會計平衡公式。會計要素是會計對象的基本分類，分為資產(chǎn)、負債、所有者權(quán)益、收入、費用和利潤六大要素，是構(gòu)成會計內(nèi)容的主要因素；會計平衡公式反映了會計要素之間的關(guān)系，也是企業(yè)單位經(jīng)濟活動的內(nèi)在規(guī)律，是現(xiàn)代會計核算方法的基礎(chǔ)。會計要素和平衡公式已經(jīng)開始涉及到了會計學的一些較為具體的下位知識，經(jīng)濟業(yè)務(wù)引起會計要素的增減變動開始成為會計核算關(guān)注的重點內(nèi)容。如何核算呢？接著介紹會計核算所使用的工具或手段，即會計科目和會計賬戶的設(shè)置。會計科目是對會計要素具體內(nèi)容進一步分類核算的項目名稱，上位知識點就是六大會計要素，賬戶是科目的具體運用。有了工具，接下來介紹工具的使用方法，即記賬方法（復式記賬法、借貸記賬法）的含義、內(nèi)容及記賬公式（會計分錄）等，這是會計學較為具體的下位知識。企、事業(yè)單位經(jīng)濟業(yè)務(wù)核算，是對借貸記賬法的應用，是更具體的下位知識。會計憑證是記錄經(jīng)濟業(yè)務(wù)，明確經(jīng)濟業(yè)務(wù)，作為記賬依據(jù)的書面證明，是會計核算工作的起點，記賬憑證更是書寫會計分錄的載體；賬簿記錄是對憑證內(nèi)容的進一步綜合和系統(tǒng)化。財務(wù)會計報告在賬簿記錄的基礎(chǔ)上編制而成，是整個會計核算工作的最終成果，是最具綜合性的會計核算資料。整個會計學基礎(chǔ)的知識即是按照這種“逐級分化”的原則逐漸展開的，前面的單元與后面的單元構(gòu)成上位對下位的關(guān)系，后面知識點的學習均可在前面單元的學習中找到較理想的固定點。在教學過程中，如果教師能夠發(fā)現(xiàn)并較好的利用這種規(guī)律，將大大提高我們教學的效果,有利于學生對所學的知識進行整合、協(xié)調(diào)，使學生對已有認知結(jié)構(gòu)中的要素進行梳理、重組，從而形成有關(guān)會計學原理的更加清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學[M].廣東高等教育出版社,2002

[2]趙麗霞等.基礎(chǔ)會計[M].廣東高等教育出版社,2009

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關(guān)鍵詞：課程目標；科學素養(yǎng)；教學

中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003-6148(2012)2(S)-0031-4

新課程改革已實施十年，基礎(chǔ)教育課程建設(shè)及其具體的教學，的確出現(xiàn)了許多新景象。當然，在這個過程中也難免存在這樣那樣的問題。目前，在認真總結(jié)反思、深入研究的基礎(chǔ)上，新修訂的義務(wù)教育物理課程標準和教材即將實施。對于廣大一線教師來說，深入學習和理解課程標準核心內(nèi)涵，進一步審視實踐行為，依然是十分必要的。

1教學目標立意

教學目標是對教學結(jié)果的期望。教學到底應產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，這對整個教學來說是一個方向性的問題。有人認為，傳統(tǒng)教學的缺陷是偏于“知識立意”，因而提出“能力立意”的命題。其實，物理課程標準關(guān)于目標的定位更為準確，這就是培養(yǎng)與發(fā)展學生的科學素養(yǎng)。本文試從現(xiàn)代學習論的角度，談?wù)剬αx務(wù)教育物理課程標準核心立意的見解。

1.1教學目標與廣義知識

什么是知識?看起來很明確，其實一直是爭論不休的。

就傳統(tǒng)而言，知識通常被看作是“對事物的本質(zhì)、聯(lián)系的反映”?！皩κ挛锏谋举|(zhì)、聯(lián)系的反映”這的確是知識，但在現(xiàn)代教育心理學看來，學習所獲得的不僅包括“知什么”的陳述性知識，而且包括“知如何”的程序性知識，即不僅包括客觀事物的屬性與聯(lián)系反映所得的結(jié)果，而且包括知道怎么去操作、行動，即智慧技能、認知策略和動作技能等。顯然，現(xiàn)代教育心理學認為知識包括很多領(lǐng)域，認知策略、動作技能和情感態(tài)度都是知識范疇。都是學習的產(chǎn)品。為了區(qū)別，通常將前者稱為“狹義知識”，后者稱為“廣義知識”。

課程標準對目標的總體描述是“義務(wù)教育物理課程旨在提高學生的科學素養(yǎng)，讓學生：學習終身發(fā)展必需的物理基礎(chǔ)知識和方法，養(yǎng)成良好的思維習慣，在分析和解決問題時嘗試運用科學知識和科學研究方法；經(jīng)歷科學探究過程，具有初步的科學探究能力，樂于參加與科學技術(shù)有關(guān)的活動，有運用研究方法的意識；保持探索科學的興趣與熱情，在認識自然的過程中獲得成就感，能獨立思考，敢于質(zhì)疑，尊重事實，勇于創(chuàng)新；關(guān)心科學技術(shù)的發(fā)展，具有環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展的意識，樹立正確的科學觀，有振興中華、將科學服務(wù)于人類的使命感與責任感?！?/p>

顯然，這樣的目標不僅具有鮮明的廣義知識色彩(比狹義知識內(nèi)涵寬)，同時還包括了科學、技術(shù)與社會以及人與社會的關(guān)系(比廣義知識內(nèi)涵寬)。可以說，統(tǒng)攝了“科學探究(過程與方法)；科學知識與技能(知什么與知如何)；科學情(態(tài)度與價值觀)；對科學、技術(shù)與生活、社會關(guān)系的理解。”這樣的立意，實質(zhì)上是從教育培養(yǎng)高度來考慮學科教學，即是將傳統(tǒng)的以傳授狹義(學科)知識為主的教學提升到廣義知識、科學素養(yǎng)的教育層面。

1.2三維目標的內(nèi)在聯(lián)系

“三維目標”是對科學素養(yǎng)的概括性提法，這里主要談三維目標的相互關(guān)系。

教學目標應該理解為學習目標，它所表達的是學習結(jié)果。美國教育心理學家加涅認為，學習的結(jié)果是導致人的能力和傾向變化，不論中小學生學習何種學科，在廣義知識視野中，學習結(jié)果可以分為五種類型：一是“知什么”的陳述性知識，包括文字符號的學習，以及由文字符號所表征的概念、規(guī)律等事實性知識；二是智慧技能，是指用符號對外辦事的能力。屬于“知如何”的程序性知識，如運用定律公式解釋或解答某個問題，又如運用概念、規(guī)則進行邏輯推理等；三是認知策略，即調(diào)控學習、記憶和思維等認知過程的能力，如某種學習方法、技巧等；四是動作技能，如制作和實驗操作等；五是情感態(tài)度(筆者更愿意將其理解為心理學所說的“非智力因素”)，如興趣、志趣、態(tài)度、意志品質(zhì)與價值判斷等方面。

從學習“導致能力變化”看，上述分類的前四項反映了“知識與技能”。技能不但包括學科的技能。例如智慧技能與動作技能就是指與學科相關(guān)的知識、思維、方法及其操作技能；而且也包括學習的技能，例如認知策略就屬于學習活動的技能。即在學習中學會學習。從學習“導致傾向變化”看，第五項反映的就是“情感態(tài)度與價值觀”。

無論是知識、技能的掌握。還是情感態(tài)度與價值觀的形成與發(fā)展，一定是在學習過程中漸進建構(gòu)的，即總是經(jīng)歷一定過程、通過某種方法獲得的。過程與方法不同，定然會導致結(jié)果的差異。因此，教學目標中不能不考慮實現(xiàn)結(jié)果的過程與方法。

三維目標構(gòu)成了既相對獨立又互為結(jié)果、互為支持條件的目標體系。為什么這樣說呢?三維目標對于學習的意義好似“一身兩翼”的飛機。通過學習獲得“知識與技能”這永遠是最基本的，這如同承擔載物功能的機身；而“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”就如同兩翼，飛機能否飛起來。能否飛得更高更遠、甚至飛得更輕松，兩翼是其強有力的保障。從這個意義上說，“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”不但本身是目標要素，而且對于“知識與技能”的獲得也是支持條件。所以。確立“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的目標地位，不但因為它們是科學素養(yǎng)的重要方面，還意味著學習的支持條件被得到重視。

2教學目標的層次性

提高學生科學素養(yǎng)是總目標，而目標的實現(xiàn)是有過程、分階段的，因此教學目標具有層次性。教學應遵循“適應與發(fā)展”的原則。發(fā)展是以適應為前提的。因此，初中物理教學目標必須考慮兩個基本面：一是初中生正處在從好奇興趣走向認識(探究)興趣、從直覺感知走向理性感知、從形象思維走向抽象思維的顯著變化階段；二是初中物理是物理學的入門課程。

2.1學習內(nèi)容的安排

初中物理內(nèi)容正是根據(jù)以上兩個基本面來考慮的。八年級第一學期以“常見現(xiàn)象”為明顯特征，如聲現(xiàn)象、熱現(xiàn)象(物態(tài)變化)、光現(xiàn)象(反射與折射)以及簡單運動現(xiàn)象。對應的認知要求，主要是基本觀察(生活觀察、簡單實驗觀察)和簡單探究活動。知識性內(nèi)容大多是定性的。少數(shù)的定量關(guān)系也都特別簡單或不難接受。從第二學期起，逐步涉及抽象程度相對較高的問題。定量關(guān)系的規(guī)律有所增加，但在理解與應用難度上給予了明確的限制。總體上說，初中物理是以感知、體驗、嘗試為基本特征的。

“認知發(fā)展理論”特別重視學生的原認知因素，即學習的背景因素。學是在已有知識基礎(chǔ)上進行的，尤其是物理學科這類理解性的學習?，F(xiàn)代認知心理學家奧蘇伯爾甚至這樣說“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并據(jù)此進行教學?！庇腥丝赡軙f。既然學生已經(jīng)知道了，那還需要學習嗎?其實，奧蘇伯爾所說的“已經(jīng)知道了什么”是指認知背景。越是低年級，學生的“物理背景”越單薄、且越依賴于生活經(jīng)驗，所以初中物理強調(diào)從生活走向物理，從最常見現(xiàn)象和最簡單問題入門。同時，初中

物理學習是為高中物理學習創(chuàng)造背景的，因而初中物理內(nèi)容還呈現(xiàn)出面面俱到的特征，幾乎高中、大學的內(nèi)容它都有，主要就是考慮為后續(xù)學習創(chuàng)造盡可能寬的背景。

2.2科學素養(yǎng)的體現(xiàn)

初中物理教學如何體現(xiàn)提高科學素養(yǎng)的要求。同樣要考慮到前面所說的兩個基本面。應該說，對于初中物理教學目標，沒有誰會懷疑基本知識的重要性，也沒有誰會否定記憶和做習題的必要性，因而這里要特別強調(diào)以下兩點：

第一是興趣。物理學可以說是整個科學大廈的基礎(chǔ)。而初中物理又是物理學大廈的門檻，這時最需要的是好奇興趣與探究熱情。于是，初中物理課程將“保持探索科學的興趣與熱情，在認識自然的過程中獲得成就感”作為目標要素之一。盡管科學道路是崎嶇的，但決不能在人口處就將學生們嚇跑。在筆者看來，好的初中物理老師，應該是善于引導學生“理”的。可惜中國人篤信“學海無涯苦作舟”，哪怕是低年級，也很少有人會去冒“玩中學”的風險。其實“玩中學”說的寓學于樂，只要善于引導，是完全可以學得更生動活潑一些的。追求生動活潑，初中物理具有得天獨厚的優(yōu)勢，千萬不能將本來有趣的教得沒有趣。千萬不能將“活的物理學教成沒有血肉的骷髏”(楊振寧語)。

第二是活動?！巴嬷袑W”就是在活動中學，上面主要是說活動的興趣價值，這里將要說明活動的認識價值。著名發(fā)生認識論心理學家皮亞杰認為，兒童的心理結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)，是在與環(huán)境不斷適應的動態(tài)平衡過程中形成和發(fā)展的，他提出：主體與客體相互作用的活動，是認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的源泉，讓兒童獲得充分活動的機會，是認知發(fā)展極為必要、不可缺少的條件。在他看來，活動是認識產(chǎn)生的源泉，沒有活動，認識就成了無源之水：活動也是認識發(fā)展的條件，缺少這一條件，認識就不可能得到很好的發(fā)展。物理學習的主要活動是實驗與探究。從學習角度看，實驗與探究的價值包括如下一些方面：

其一，為認知提供支持。比如圖1和圖2所示的現(xiàn)象觀察或感覺體驗，可以為認識“壓力的作用效果與哪些因素有關(guān)”提供感知支持。類似的小活動，不但取材方便、操作簡單，而且能為獲取認識提供有效的現(xiàn)實背景，因而應該成為初中物理教學的最經(jīng)常常化活動。

其二，實現(xiàn)目的性結(jié)果。比如，用刻度尺測量長度，可以練習刻度尺的使用并獲得被測量對象的長度結(jié)果。也比如，對影響金屬絲電阻大小因素的探究，可以驗證相關(guān)猜想是否成立，獲取有實證的相關(guān)結(jié)論。

其三，為訓練操作技能提供機會。比如儀器、儀表的使用，實驗裝置的安裝，排除簡單實驗故障等技能。

其四，習得問題解決的方法策略。實驗與探究。常常表現(xiàn)為運用一定的知識和方法解決問題。這一層面的學習價值十分豐富，也是提高科學素養(yǎng)的主要方面。比如伏安法測量電阻或測量電功率，在知識上分別是基于，在方法上是將測電阻或功率轉(zhuǎn)化為測量電壓與電流。對于探究性實驗來說，當有若干因素同時對研究對象發(fā)生影響時，需要對哪些因素進行控制、如何控制，這方面的經(jīng)驗與思維積累，對學生未來的社會實踐或從事真正意義上的科學探究都具有重要意義。再就是，問題解決的“轉(zhuǎn)化方法”充滿了智慧色彩，很值得重視。比如，在探究電流產(chǎn)生的熱量與哪些因素有關(guān)時，最大的困難是沒有測量熱量的儀表，在控制相關(guān)變量的條件下，轉(zhuǎn)化為觀察溫度變化或熱膨脹程度，這就是智慧。在我看來，并不是聰明的人才能學好物理，而是學好了物理會變得更聰明。好的物理老師，能讓學生考出好成績固然是必須的，但最為重要的是通過教學讓學生更聰明，這是對學生終身發(fā)展特別有價值的。

3教學行為與目標落實

既然物理教學目標以提高學生科學素養(yǎng)立意，那么教學就應以此為出發(fā)點和歸宿?，F(xiàn)在常常講教學反思，反思什么?從宏觀上說，就是看目標把握是否準確、落實是否全面。在相關(guān)培訓活動中，筆者曾以“聲現(xiàn)象”教學為例與教師們聊過這樣的話題，盡管不是很全面，但具有一定的代表性。

3.1問題要點

教師們不妨回顧一下，在聲現(xiàn)象教學的前前后后，諸如“聲音是由于()產(chǎn)生，的”這類形異實同的簡單題，你一共讓學生練了多少次?很多教師覺得，實際可做的題目很少，不拿簡單題反復炒還能干什么?

還能干什么?筆者向教師們提出：同學們是否都做過“土電話”或“比較材料的隔聲性能”這類制作或?qū)嶒?其回應大多是會心一笑，或竊竊私語：占時間、很麻煩、這些又考不到……。很顯然，制作“土電話”和“探究隔聲性能”之類的活動，實際上是被視為可有可無的，明顯存在“以考定教”傾向。

再一種普遍現(xiàn)象是；不少教師在剛上了一兩節(jié)課后，就忙著編造一些所謂聯(lián)系生活、聯(lián)系科技、拓展提高、培養(yǎng)能力的問題來。但許多問題只是教師的見識或經(jīng)驗，離學生的生活經(jīng)驗、閱歷見識太遠，弄得學生云里霧里。甚至，不少教師將自己也搞糊涂了，例如“聽聲音判斷西瓜生熟程度，到底憑借的是音調(diào)還是音色，還是兩者都有?”教材中沒有，各種教輔資料中眾說紛紜，自己又難于或者不敢干下結(jié)論。如此以其昏昏，何以使人昭昭?

當前初中物理教學普遍存在的問題。概括起來大致有三大表現(xiàn)：一是簡單重復。二是隨意拓展，三是活動缺失。這反映出，教學并不是以目標為導向，而是以應試為導向。應該承認，長期以來的考試命題確實存在一些問題，但隨著對課程標準理解的深入，當前正在向著應然的方向改進。

3.2改進思考

仍以聲現(xiàn)象的學習為例。如果從科學素養(yǎng)目標的角度來思考教學，就是要在簡單重復和隨意拓展上做減法，在活動上做加法。

聲音涉及的振動和波動現(xiàn)象屬于復雜運動，初中學生對振幅、頻率以及聲音基本特征的認識不可能深入，甚至難以接受。但是，為什么有初中教材將它放在第一章?咱們應當換一個角度來思考本章的學習價值。

事實上，這一章的學習首先是要“好玩”，通過活動體驗學物理的樂趣。見識與嘗試初步的探究。比如嘗試讓各種物品發(fā)出聲音，也比如做個“土電話”玩玩，由此獲得滿足感和興奮感。當然，學習不能只停留在“好玩”層次上，要考慮為后續(xù)學習創(chuàng)造背景。而這種背景的主要方面就是學會探究。大家是否注意到，聲現(xiàn)象之后是熱現(xiàn)象或光現(xiàn)象等等，在知識上幾乎沒有什么聯(lián)系，而認識問題的途徑和方法卻是基本相通、可以遷移的。以感知振動為例，振動常常是難以直接觀察的?？梢酝ㄟ^轉(zhuǎn)化來感知。例如用敲響的音叉接觸面頰，這是觸覺感知；或接觸懸掛的輕小物，輕小物被彈開。或像圖3所示那樣，接觸水面時濺起水花，這些都是視覺感知。再比如“探究材料的隔聲性能”，目的主要不在精確地確認誰好誰差。而在于嘗試探究，其中不但涉及控制變量的方法，還涉及到尋求衡量隔聲性能的指標――在沒有直接測量隔聲性能儀器的條件下，必需想出簡單可行的“土辦法”。

總之，物理教學是不是體現(xiàn)了提高學生科學素養(yǎng)?依筆者的簡單看法，就是看學生是否在掌握基本知識的同時，增長了思考與解決問題的智慧。

參考文獻：

[1]鐘啟泉等，基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀(第1版)，上海：華東師范大學出版社。2001.8.

[2]閻金鐸、郭玉英，中學物理新課程教學概論(第1版)，北京：北京范大學出版社，2008，2.

篇6

    我國2001年頒布的全日制義務(wù)教育《音樂課程標準》(試驗稿)中明確提出:“創(chuàng)造是發(fā)揮學生想象力和思維潛質(zhì)的音樂學習領(lǐng)域,使學生積累音樂創(chuàng)作經(jīng)驗和發(fā)掘創(chuàng)造性思維能力的過程和手段,對于培養(yǎng)具有實踐能力和創(chuàng)新人才具有十分重要的意義” [1]。“創(chuàng)造性發(fā)展價值”是基礎(chǔ)教育音樂課程重要價值之一,“鼓勵音樂創(chuàng)造”已經(jīng)成為一條嶄新的教學理念。在音樂課程具體的內(nèi)容標準中,“創(chuàng)造”已被列為與“感受與鑒賞”、“表現(xiàn)”、“音樂與相關(guān)文化”等并重的一個教學領(lǐng)域。

    那么,什么是創(chuàng)造性呢?

    心理學家認為:“創(chuàng)造性是能產(chǎn)生獨特、現(xiàn)實、有社會價值的多種能力與優(yōu)良人格特征的整合。是高質(zhì)量的解決問題最重要的心理品質(zhì)”[2]。它主要包括創(chuàng)造意識、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性想象和元認知等心理因素。其中,創(chuàng)造性思維是核心成分,創(chuàng)造性想象是必要成分。

    音樂教育以音樂藝術(shù)作為主要介質(zhì),而音樂藝術(shù)是一個需要創(chuàng)造的藝術(shù)。從作曲家作曲(又稱“一度創(chuàng)作”)到表演者的演唱、演奏(又稱“二度創(chuàng)作”),再到聽眾的欣賞活動(又稱“三度創(chuàng)作”),“創(chuàng)造性”活動無處不在?？梢哉f離開了創(chuàng)造性活動,音樂藝術(shù)便失去了存在的“基礎(chǔ)”和“靈魂”。因此,音樂教育在發(fā)展學生創(chuàng)造性心理品質(zhì)方面具有重要的作用,其潛在的價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

    一、音樂教育有利于激發(fā)創(chuàng)造意識

    創(chuàng)造意識是創(chuàng)造活動的強有力的推動力。心理學研究表明:“只有當個人有高度的創(chuàng)造欲望、有強烈的創(chuàng)造意圖(也就是說時常想到創(chuàng)造),才容易產(chǎn)生新思想、新方法、新觀點,才能夠產(chǎn)生高水平的創(chuàng)造性”[3],而音樂藝術(shù)及教育具備激發(fā)創(chuàng)造意識的誘因。

    首先,音樂藝術(shù)的種類繁多,題材形式多樣,風格流派各異,能夠適應不同年齡學生的興趣和愛好。從音樂教育內(nèi)容形式來看,有歌曲演唱、器樂演奏、律動、歌舞、欣賞、創(chuàng)作等,其形式豐富多彩,能夠充分激發(fā)學生的好奇心和求知欲,吸引他們參與到音樂的創(chuàng)造活動中去。同時與其他學科教學活動相比較,學生們在音樂教育活動中身心更為愉悅。因為音樂藝術(shù)運用優(yōu)美的旋律,豐富多變的節(jié)奏,以及色彩豐富的調(diào)式、和聲等音樂表現(xiàn)手段,可以創(chuàng)設(shè)一個愉悅的氛圍,為創(chuàng)造意識的產(chǎn)生提供有利的心理環(huán)境。

    其次,音樂藝術(shù)在內(nèi)容上具有非語義性,在形象上具有一定的模糊性。因此音樂作品不可能像繪畫作品那樣直觀呈現(xiàn)它的內(nèi)容,也不能像文學作品那樣把內(nèi)容傳達得十分清晰,人們對于同一首音樂作品的音樂形象的感受和理解,會有一定程度的不確定性。正因為音樂藝術(shù)具有這樣的特點,使得學生在音樂教學活動中有更大的自由發(fā)揮的空間。他們可以對音樂作品進行相對“個性化”和“自由化”的理解、詮釋和創(chuàng)作,不至于擔心表達方式不當而受到別人的否定或責難,使他們感到更 “安全”,因而更容易產(chǎn)生創(chuàng)造的動機和欲望。

    二、音樂教育能夠有效訓練創(chuàng)造性思維

    創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性活動的核心部分,帶有生動的形象性和直覺性。它是一種特殊的思維方式,“是形象思維和抽象思維的統(tǒng)一、邏輯思維與非邏輯思維的統(tǒng)一,也是發(fā)散思維和集中思維的統(tǒng)一。在諸種思維的協(xié)同作用中,發(fā)散思維是主要成分”[4]。

    藝術(shù)原理告訴我們:任何藝術(shù)都離不開“形象”的塑造,在“形象”塑造的過程中,藝術(shù)家主要采用的是形象思維,同時也部分的采用抽象思維,音樂藝術(shù)也如此。在音樂實踐活動中,無論是作曲家的創(chuàng)作,還是表演者對作品的演繹、詮釋、或是欣賞者對音樂的感受和鑒賞活動,都體現(xiàn)著形象思維與抽象思維的辯證統(tǒng)一。

    “從美學的意義上看,音樂創(chuàng)作是一種受審美經(jīng)驗支配的創(chuàng)造性勞動,而這種創(chuàng)造性勞動的具體方式是把內(nèi)心的體驗改造成音響的形式”[5]。音樂創(chuàng)作的這個過程可以細分為兩個階段,第一個階段是作曲家把內(nèi)心的情感體驗轉(zhuǎn)化為聽覺表象,第二個階段是作曲家把聽覺表象通過各種作曲手段外化為樂譜或?qū)嶋H的音響。在第一階段中作曲家主要運用的是形象思維,而第二階段則必須在運用形象思維的基礎(chǔ)上,借助邏輯思維來組織音樂材料。

    例如,肖邦在創(chuàng)作《A大調(diào)波洛涅茲》時,曾產(chǎn)生過“一隊全副武裝的波蘭武士列隊而來”的幻覺,這正是形象思維在音樂創(chuàng)作活動中的體現(xiàn)的說明。而他在把這種感受轉(zhuǎn)化為音響形式時就必然運用邏輯思維來處理各種作曲技法的運用。

    當然,在音樂藝術(shù)的活動中,形象思維與邏輯思維的運用不僅體現(xiàn)在作曲家的創(chuàng)作中,也存在于表演者對音樂作品結(jié)構(gòu)的分析把握和情感的處理布局上,還存在于欣賞者對作品的理性認識及審美評價中。

    另一方面,由于音樂語言的模糊性和非語義性,使音樂藝術(shù)又區(qū)別于視覺藝術(shù),表現(xiàn)為不能反映事物的外部形象,具有空靈性和不確定性,音樂情感表達具有一定的相對性。對于同一事物、同一情感的表現(xiàn)方式是多種多樣的。如根據(jù)“梁?！钡墓适露a(chǎn)生的音樂作品有小提琴協(xié)奏曲、鋼琴曲、以及古箏等多種不同體裁與形式。而對于同一首作品,在表演時的演繹和在欣賞時的理解是有所不同的。例如同樣是演奏勃拉姆斯的《D大調(diào)小提琴協(xié)奏曲》,亞沙?海菲茲的演奏客觀冷靜,而大衛(wèi)?奧伊斯特拉赫的演奏則高雅甜美。雖然風格各異,但都受到聽眾的喜愛。正因為音樂藝術(shù)具有這一特點,使我們在音樂教學中可以有意識的引導學生對音樂作品進行多樣化的感受、理解、表演和創(chuàng)作,促進學生發(fā)散性思維的發(fā)展。

    可見,音樂藝術(shù)活動需要運用多種思維形式,特別是形象思維與發(fā)散思維,因此,如果我們能夠認識和遵循音樂藝術(shù)的思維規(guī)律,就可以通過音樂教育使學生的創(chuàng)造思維所涉及的各種思維得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

    三、音樂教育可以為創(chuàng)造性想象提供發(fā)展空間

    想象分為再造想象與創(chuàng)造性想象。而創(chuàng)造性想象是指“不依照現(xiàn)成的描述而獨立創(chuàng)造出新的形象”[6]。創(chuàng)造性想象是創(chuàng)造的翅膀,是創(chuàng)造活動的必要成分。

    音樂美學原理告訴我們,“音樂創(chuàng)作是一種把內(nèi)心體驗轉(zhuǎn)化為音響結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性想象活動”,“而富有創(chuàng)造性的想象是音樂創(chuàng)作最基本的心理方式”[7]?？梢哉f離開創(chuàng)造性想象,音樂創(chuàng)作活動將無法進行。這是因為音樂想象“是由其他表象轉(zhuǎn)化為聽覺表象的過程”,“聽覺表像的產(chǎn)生是由于作曲家的想象力把其他表象上升到純粹精神的高度而創(chuàng)作出來的,所以它是一種創(chuàng)造想象” [8]。

    同時,創(chuàng)造性想象也是貫穿在音樂表演中的一種重要的心理要素。表演者對音樂作品的情感體驗、意境的領(lǐng)會以及音樂形象的再創(chuàng)造,都離不開想象的作用,而演奏者依據(jù)樂譜對音樂形象和音響效果的想象屬于創(chuàng)造性想象。實踐證明,表演者的想象越豐富,聽眾從它的表演中所感受到的情感與意境也就越明確。正因為如此,中外許多音樂表演藝術(shù)家和理論家都對想象在音樂中的作用予以高度的重視?！懊魅诵焐襄谄渌摹断角贈r》中提出‘求之弦中如不足,得之弦外則有余也’,他要求演奏者應‘遠以神行’,即運用想象去追尋樂曲的意境”[9]。

    當然,想像也存在于音樂欣賞活動中,唐朝大詩人白居易在其長詩《琵琶行》里音樂欣賞時的心理活動的描寫,就是一個例證。在這里,大詩人白居易“一會兒聯(lián)想到急雨,一會兒聯(lián)想到私語,一會兒聯(lián)想到鶯語,一會兒聯(lián)想到泉聲;即使音樂暫時休止,但想象卻未停止,而是覺得另有一種憂愁暗恨之情,勝過有聲之時”[10]。在欣賞活動中,因為音樂藝術(shù)形象具有模糊性和不確定性,人們對于同一首音樂作品的理解和感受是不一樣的,音樂的想象帶有較大的靈活性和創(chuàng)造性。

    由此可見,創(chuàng)造性想象廣泛存在于音樂藝術(shù)活動中,而音樂教育所涉及的活動既包括音樂創(chuàng)作、也包括音樂表演、音樂欣賞等形式。因此,在音樂教育注重學生創(chuàng)造性想象能力的培養(yǎng),既有利于學生音樂素養(yǎng)的提高,又有利于學生創(chuàng)造性心理品質(zhì)的形成。

    四、音樂教育可以提高元認知水平

    元認知是創(chuàng)造性活動中的重要的心理因素,“是指個體對有關(guān)自身認知過程的知識意識,或個體檢驗、調(diào)整和評價自身思維的能力,其實質(zhì)是人在對自己認知活動的自我認識基礎(chǔ)上的自我調(diào)控”[11]。元認知水平越高,意味著懂得更多的有關(guān)學習和解決問題的策略和方法,意味著在分析和解決問題的過程中,更善于自覺的調(diào)控自己的活動,更善于獲取反饋信息和評價自我,并能及時的修改、調(diào)整策略和行為。

    在音樂的活動中,由于聲音具有流動性和瞬時性,因而無論是演唱、演奏或欣賞,都必須充分調(diào)動元認知能力,參與對音高、節(jié)奏、速度、力度、情感、風格的把握、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。哪怕是唱出一個簡單的旋律,也需要具備調(diào)控的能力。尤其是在合唱、合奏等集體活動中,更需要較高的元認知能力。因為在這些活動中,學生不但要控制自己的演唱、演奏,還必須同時傾聽別人的演奏、演唱,以便使自己能更好的與其他人合作?？梢?元認知也可以通過音樂教育得到有效的訓練。

    結(jié)語

    在音樂的藝術(shù)活動中,創(chuàng)造性是必不可少的的心理因素。音樂教育不但可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識、訓練創(chuàng)造思維,同時還可以激發(fā)學生的創(chuàng)造想象、提高認知水平,從而有效地促進學生創(chuàng)造性心理品質(zhì)的形成。

    注釋:

    [1]教育部:《全日制義務(wù)教育音樂課程標準》(試驗稿),北京師范大學出版社, 2001年,第17頁。

    [2]張大均:《教育心理學教程》,四川民族出版社,1992年,第204頁。

篇7

【關(guān)鍵詞】大學生；核心價值觀；社會主義榮辱觀；心理學；分析

無論是社會主義榮辱觀，還是當代大學生核心價值觀，都明確了我國社會當前基本的價值取向和行為準則，體現(xiàn)了中華民族傳統(tǒng)和改革開放的時代要求，具有很強的思想性和現(xiàn)實針對性。從心理學角度分析，社會主義榮辱觀和當代大學生核心價值觀存在著內(nèi)涵上的一致性。所謂價值觀，是指主體按照客觀事物對其自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的原則、信念和標準。價值觀是一個人思想意識的核心，對個人的思想和行為具有一定的導向和調(diào)節(jié)作用。符合價值觀標準的事物和行為就被認為是有價值的，否則就被認為是沒有價值的。榮辱觀是指人們對于榮與辱的看法，回答的是什么是光榮，什么是恥辱。它由“榮”和“辱”兩部分組成?！皹s”就是榮譽，是人的道德行為受到社會的肯定和贊譽以及人對于這種贊譽的追求；“辱”就是恥辱，是人的行為受到社會的否定和譴責以及人的靈魂深處形成的羞恥心。當人的道德行為符合對其自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的原則、信念和標準時，人們就會覺得自身有價值感和榮譽感；當人的道德行為不符合對其自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的原則、信念和標準時，人們就會覺得自身沒有價值感和榮譽感。此外，榮辱觀從心理學角度可分析為榮辱認知、榮辱情感、榮辱意志及榮辱行為四個要素，也就是通常講的知、情、意、行。所以，核心價值觀和社會主義榮辱觀盡管在提出背景、教育對象、文字表述上存在不同，內(nèi)涵卻是一致的。當代大學生核心價值觀可以看作社會主義榮辱觀針對當代大學生所做出的提煉、濃縮和升華。

高校是我國人才成長的基本源頭和人才培養(yǎng)的基地。故而，高校是否大力實施大學生核心價值觀教育和社會主義榮辱觀教育，關(guān)系到當代青年價值觀和榮辱觀是否得到有效培育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在高校中進行核心價值觀和社會主義榮辱觀教育，可以抓住二者的共性因素，通過以下措施來實施，達到既培育大學生核心價值觀，又幫其樹立社會主義榮辱觀的雙重目的。

一、優(yōu)化培育環(huán)境 人與環(huán)境是互相創(chuàng)造互相影響的。對于高中畢業(yè)直接跨入大學的同學來說，其身體、認知、情緒情感、世界觀、人生觀都處在成長期，具有很強的可塑性。擁有良好的價值觀和榮辱觀教育環(huán)境，大學生身上才能自發(fā)地凝聚出適合中國特色社會主義的核心價值觀。這種環(huán)境的優(yōu)化，首先是文化環(huán)境的優(yōu)化，大學校園文化對培育當代大學生核心價值觀，具有春風化雨、潤物無聲的作用。學?？梢岳脧姶蟮沫h(huán)境優(yōu)勢，廣泛開展健康向上的讀書演講、讀報評報、新聞評論、文藝演出、體育比賽等活動，在校園內(nèi)懸掛橫幅、張貼標語、制作宣傳燈箱、刊出專題墻報、開設(shè)專題廣播，借助文化氛圍、校園環(huán)境的熏陶，幫助大學生在潛移默化中不知不覺樹立當代大學生核心價值觀。還可發(fā)揮圖書館和網(wǎng)絡(luò)教育的作用，盡可能準備齊全與核心價值觀教育有關(guān)的圖書，辦好閱覽室，辦好思想政治教育網(wǎng)，方便大學生從中汲取營養(yǎng)。優(yōu)化培育當代大學生核心價值觀的環(huán)境，還包括朋輩群體環(huán)境的優(yōu)化。這是因為，大學的集體生活使學生們無時無刻不處在同輩群體環(huán)境中。個人、同輩群體二者之間形成了一個相互影響、相互促進的關(guān)系，但二者又同時受到高校大文化環(huán)境的影響與制約：好的環(huán)境將促進二者的健康發(fā)展，反之則催生惡性循環(huán)。大學培育環(huán)境這些年不管是在硬件上還是軟件上，都取得了較大的進步，但不可否認仍然存在一些不和諧的因素，這就決定了大學培育環(huán)境必須優(yōu)化。

二、發(fā)揮政治理論課堂教學主陣地的作用 大學生核心價值觀對大學生思想道德和行為方式起著主導作用，踐行大學生核心價值觀首先要深刻理解和掌握好它。課堂教學在高校教學中具有得天獨厚的優(yōu)勢，是幫助大學生深刻理解和掌握核心價值觀和社會主義榮辱觀內(nèi)容體系的主陣地。這就要求思想政治教研部門要通過加強學科建設(shè)，將大學 生核心價值觀和社會主義榮辱觀的培育納入院校的整體教學計劃之中。要充分發(fā)揮課堂教學在價值觀、榮辱觀培育中的主陣地作用，就要利用課堂教學搞好基本政治理論教育，用先進政治理論武裝大學生。政治理論課教師必須全方位做好當代大學生核心價值觀的“三進入”工作，即：進入課堂、進入教材和進入頭腦。如在《思想品德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《中國特色社會主義理論體系》教材及課程中增加有關(guān)當代大學生核心價值觀和社會主義榮辱觀教育的內(nèi)容，幫助大學生全面系統(tǒng)地了解當代大學生核心價值觀和社會主義榮辱觀的基本內(nèi)容，吃透其內(nèi)涵，把握其精神實質(zhì)，明確認識到當代大學生核心價值觀是大學生根本價值取向和行為準則。幫助大學生認識到它既是我國優(yōu)良民族傳統(tǒng)的精華，也是時代進步精神的結(jié)晶；既是發(fā)展先進文化的重要方面，也是社會主義價值體系和社會主義榮辱觀在大學生中的具體化。通過系統(tǒng)的理論灌輸，有效發(fā)揮政治理論課的“主陣地”作用，切實夯實大學生核心價值觀的思想理論基礎(chǔ)。

三、發(fā)揮心理學教育的催化劑作用 大學生核心價值觀可以看作社會主義榮辱觀針對大學生所做出的提煉、濃縮和升華。大學生核心價值觀和社會主義榮辱觀在內(nèi)涵上是一致的，其培育都屬于大學生認知發(fā)展和道德水平發(fā)展的內(nèi)容。故而，針對處于青年期的大學生，可以在心理教育中滲透進核心價值觀和榮辱觀教育的內(nèi)容。如在講授《教育心理學》時結(jié)合柯爾伯格利用道德兩難問題確定出的個體從兒童到青少年道德發(fā)展存在的三個水平和六個階段，幫助學生掌握價值觀和榮辱觀的心理發(fā)展規(guī)律。青少年進行道德推理判斷的過程，就是對自己與他人的行為、思想、觀念等進行是或非、榮或辱的判斷的過程，也可以看作其價值觀和榮辱觀發(fā)展的階段。所以，青少年的價值觀選擇和是非榮辱判斷的標準也是先“外”后“內(nèi)”，即先依據(jù)外在的標準，再轉(zhuǎn)變到依據(jù)內(nèi)化到自身的社會規(guī)則或者公眾期望，最后再依據(jù)完全內(nèi)化的、自己認為對的標準來判斷。

教師要引導大學生認識到自己進行道德推理判斷的過程，就是對自己與他人的行為、思想、觀念等進行是或非、榮或辱的判斷過程，進而幫其認識到個體價值觀和榮辱觀發(fā)展的階段是與道德判斷的三水平六階段吻合的。大學生價值觀選擇和是非榮辱判斷的標準也是先“外”后“內(nèi)”，即先依據(jù)外在的標準——“八榮八恥”以及“忠誠、使命、紀律和求知”，轉(zhuǎn)變到依據(jù)內(nèi)化到自身的社會規(guī)則或者公眾期望，最后再依據(jù)完全內(nèi)化的，自己認為對的，與社會主義榮辱觀和核心價值觀完全一致的標準。

大學生理解了當代大學生核心價值觀的形成過程是與教育心理學里道德判斷的發(fā)展過程是一致的，從而有意識地按照這種過程去培養(yǎng)合乎當代大學生要求的核心價值觀和符合時代要求的社會主義榮辱觀，大學生的核心價值觀的形成也就得到了自發(fā)的催化。

構(gòu)筑大學生核心價值觀，盡管是一個涉及思想政治與心理教育交叉學科和多元文化的課題，但是，由于其與社會主義榮辱觀教育在內(nèi)涵上存在著高度的一致性，在培育大學生核心價值觀的實踐中，結(jié)合其與榮辱觀教育的共性因素，勇于嘗試，大膽創(chuàng)新，使社會主義核心價值觀伴隨著社會主義榮辱觀教育的澆灌，在大學中生根、發(fā)芽，結(jié)出碩果，是完全可能實現(xiàn)的。

參考文獻：

[1]李春暉，鞏建華.社會主義榮辱觀教育的心理學思考[J].教育探索，2008，（1）：123-124.

篇8

論文摘要：自我管理作為一種語言學的學習理念由來已久，并構(gòu)成了傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育溝通的基本精神內(nèi)核，也是傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學理念的共同之處。而在現(xiàn)代英語教學當中，自我管理策略的應用性價值在隨著人的主體性的崛起而進一步凸現(xiàn)出來。本文重點探討自我管理策略在英語教學中的作用。

一、自我管理策略內(nèi)涵體系概述

自我管理，通俗的講就是個體對自身個體、對自身的思想、理想、價值觀、心理和行為等等表現(xiàn)進行的管理，通過自己對自己的組織、計劃、約束、激勵、控制和思考，實現(xiàn)自己對自己的管理。作為一種語言學的學習理念，很多語言學家都認同一點，語言學習者的元認知策略實質(zhì)上是指學習者對自己學習的自我管理。主要包括計劃，監(jiān)控和評估三個方面。同時，元認知策略屬于高一級的策略，不直接作用于學習，而是通過一系列的計劃，監(jiān)控和評估來對語言學習起一個宏觀調(diào)控作用 。這里的元認知，指的就是最初的認知，即對語言本質(zhì)的一種認知?？梢哉f，語言學界將對語言的學習的本質(zhì)準確的定位于自我管理范疇，是對自我管理策略的一種深層次的肯定。自我管理策略又在企業(yè)管理領(lǐng)域大量應用，其內(nèi)涵表現(xiàn)為員工對各個企業(yè)的基本決策的直接參與形式。在社會化大生產(chǎn)的過程中，其重心在于生產(chǎn)資料實現(xiàn)了社會化，從而歸全體員工或整個社會所有，從所有制基礎(chǔ)上推論，員工在較小的團體中往往采取直接的方式，而在較大的團體中則通過他們在工會或者員工委員會的代表決定生產(chǎn)和收入分配這種最基本的問題，而技術(shù)和業(yè)務(wù)方面的事務(wù)也由他們主持、管理和監(jiān)督。而從更為廣義的層次來說，自我管理策略是民主組織形式在整個宏觀微觀經(jīng)濟活動中的集中表現(xiàn)。各個企業(yè)的承擔機構(gòu)諸如工會、員工委員會，都會向整個部門和整個經(jīng)濟組織的上級管理部門派遣代表來為其團體利益代言。在每一級的設(shè)置上，自我管理的機構(gòu)載體都要負責其相對應的方針的制定、實施和相對獨立的企業(yè)之間實行協(xié)調(diào)的最高權(quán)威。

二、英語學習中自我管理策略的內(nèi)涵表現(xiàn)

涉及到“管理”字樣，就必須要涉及到管轄治理的行為模式，也就是實行計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制的一系列過程。而在英語學習中，自我管理往往表現(xiàn)出兩大模式，認知模式和情感模式。認識模式是較易理解的，即強調(diào)個體對自身能力的自省自覺。著名教育心理學家加涅認為：“認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程內(nèi)部組織起來的程序性知識。它體現(xiàn)學習者處理內(nèi)部實際的能力，體現(xiàn)著個體自我控制和調(diào)節(jié)的能力” ，認知模式的本質(zhì)就是強調(diào)個體在英語學習過程中對自我英語知識、語法、詞匯等認知對象所進行的管理和控制的過程。而情感模式指的是英語學習過程中學習者情感控制所形成的強大的作用，具體地說，就是學習者的興趣、心態(tài)等。加涅同時還指出，學生情感因素，包括興趣、動機、態(tài)度、信心、耐力、抵觸、畏難、焦慮、意志和性格心理因素，這些因素對語言學習過程分別起到啟動、維持、強化、引導、調(diào)控和制約的作用，并直接影響他們的學習行為和學習效果。而從課堂授課的一線而言，學生在英語課堂上的自我管理主要表現(xiàn)在三個方面：認識、情感、意志。在英語學習中，學生能夠自我激勵、自我體驗、自我克制和自我調(diào)節(jié)，不斷提高情感的自控力；能夠自我認識、自我分析和自我評價，能發(fā)現(xiàn)并保持自己的優(yōu)勢，同時也能看到自己的差距和不足，不斷提高自主意識和自覺性；能夠自我監(jiān)督、自我約束和自我磨練，不斷提高戰(zhàn)勝自己的能力；能夠自我反思、自我感悟，自主維持課堂紀律，自覺解決課堂出現(xiàn)的問題，實現(xiàn)師生對課堂管理權(quán)的分享；能夠自我檢查、自我計劃和自我提醒，不斷提高自立、自強能力，在英語學習中獲得知識之外的成功體驗。

實際上，自我管理策略是對素質(zhì)教育尤其是新課程精神背景下的重要的教學理念創(chuàng)新。新課程改革過程中，學生英語學習自我管理是學生自主發(fā)展的必然要求，對學生獲得英語知識、培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力的發(fā)展有促進和加速作用。在課堂教學的具體環(huán)境中，學生的英語學習自我管理就是在英語教師的作用影響下，學生為實現(xiàn)英語學習目標和個人成長目標，調(diào)動自己的主觀能動性，有效利用自己及英語學習相關(guān)資源而開展的對自己英語學習行為進行自我評價、自我監(jiān)督、自我克制、自我改正和自我提高的過程。

無論從語言學、教育學還是管理學領(lǐng)域，自我管理策略所表現(xiàn)出的主題，都極大的強調(diào)了人的主體性，通過自我意識的系統(tǒng)性、集中性和功能性的外化和行動化踐行，將人的主體意識和自我實現(xiàn)能力發(fā)揮到社會活動領(lǐng)域之中。

三、自我管理策略對英語學習的作用研究

（一）自我管理策略通過個體差異性來提高英語學習

英語學習者個體存在的認知能力和情感體驗的差異性決定了自我管理策略必須介入。前文提到，英語學習者的個體差異，往往會涉及認知和情感兩方面，這兩方面也會對英語學習產(chǎn)生巨大的影響。首先，英語學習者的認知能力主要表現(xiàn)在三方面：學習者現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，學習者新知識的接受程度與現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，學習者能夠有意識將語言學習與文化認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的自覺性。而這三方面的因素都會與英語學習者的個性特征和思維特點融為一體，加劇個體差異性。在這種個體差異下，英語學習者的認知能力、認知意愿和認知方式都會以極度個性化的方式運用到英語學習中，因此自我管理能夠最大限度的發(fā)揮個體獨特的風格化學習方法的效力，從而提高學習質(zhì)量。而情感體驗也是如此，在現(xiàn)代語言學教學語境下，英語語言學習不僅僅是相當復雜的認知發(fā)展過程，同時還是學習者積極主動的調(diào)控學習方法、策略等認知手段之外還需要進一步調(diào)動情感因素的過程。因此自我管理策略還要做到在管理方面的知情合一，自我管理往往是對自我情感體驗的最本質(zhì)最精準的把握，只有這樣才能有效地學好英語。 轉(zhuǎn)貼于

（二）自我管理策略激發(fā)學生學習英語的自我構(gòu)建意識

英語學習作為一個自我知識構(gòu)建的過程，決定了自我管理策略的必要性運用。構(gòu)建主義學者認為，在學習過程中，知識不是由老師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己知識的過程，學習者不是被動的信息接受者，相反，他要在主動改造和重組原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替，學習是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這就意味著學習是主動的 。構(gòu)建主義理論從理性的角度強調(diào)了英語學習個體對自身知識獲取過程的主動性的構(gòu)建意愿和能力，是英語語言學習的本質(zhì)過程。因此，英語知識、英語思維和英語綜合能力的有效獲取必須要通過自身來實現(xiàn)和完成。而對教師和課本的權(quán)威性過分強調(diào)的傳統(tǒng)教學指導下，學生往往缺乏獨立自主判斷能力和思維活動訓練，使得英語學習的整個過程很容易變成對書本單詞、語法及練習答案機械記憶的過程，從而造成了學生在知識建構(gòu)中新舊“圖式”的聯(lián)系被割裂。因此以強調(diào)以“學”為中心為主的自我管理策略指導下，就是充分發(fā)揮學生自主學習來建構(gòu)知識和能力，讓每一個作為獨立的主體學生以自己的方式建構(gòu)世界。當然，在英語學習中，學生自我建構(gòu)知識的過程并非一蹴而就的順利。在自主學習的過程自然會出現(xiàn)各種各樣的問題，這些都需要學習者進行自我調(diào)控，同時需要結(jié)合認知和情感這兩個要素不斷進行自我改善、控制和協(xié)調(diào)，從而探索出適合自身特點的學習方法模式，使英語學習向著適合自己的良性軌道發(fā)展。

四、如何在英語學習中靈活運用自我管理策略

（一）從認知策略上

認知能力是學習英語的技術(shù)性基礎(chǔ)，因此要對這一策略進行靈活運用，就要首先調(diào)控這一策略，因為認知對象和認知結(jié)果都是多樣化的。學習者在英語學習過程中從事著獲取知識和概念的腦力活動，其中包括獲取、存儲、加工、使用和創(chuàng)造信息的過程，其過程無不與認知關(guān)聯(lián)。因此，學生在英語學習過程中應全面實施，不能以偏蓋全。針對不同的階段，應選擇不同的認知策略。其次是要增強英語運用的自我意識，提高英語學習的認知能力。

（二）從情感策略上

自我管理策略的另一個重要能力就是對英語學習者的情感控制。因此就需要樹立自我實現(xiàn)人生價值的理念。來提升自我的潛在學習動力。同時，建立自我向上的激勵機制。通過榜樣激勵樹立良好的學習態(tài)度、培養(yǎng)克服困難的勇氣及堅忍不拔的學習毅力；通過確定目標的實現(xiàn)激勵，喚起英語學習興趣；通過自我成功激勵，來增強學習自信心；通過合作與競爭，來激發(fā)學習英語的熱情。可以說，英語學習的自我管理策略是英語自主學習能力的充分體現(xiàn)。

總之，自我管理策略是語言學習尤其是外國語學習的重要指導理念，通過對學習主體自身的主體意識的強化，進而發(fā)揮主體自身的能動性、自我調(diào)控和自我超越能力，從而實現(xiàn)對外國語學習尤其是對外國語背后的文化背景認知和體驗的文化層面的領(lǐng)悟。自我管理策略是現(xiàn)代企業(yè)制度和現(xiàn)代教學理念同步重視的理念，對于現(xiàn)代個體意識的培養(yǎng)和提升，都具有強大的示范作用，是現(xiàn)代英語教學理念中不可多得的瑰寶。

參考文獻

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【2】甘露，建構(gòu)主義心理學及其對大學外語教學改革的啟示[J].四川外語學院學報，2002（4）

【3】鄧鵬鳴，發(fā)展外語習得者的自主學習意識[J].四川外語學院學報。2004（3）

篇9

關(guān)鍵詞：汽車駕駛模擬器；駕駛培訓；虛擬現(xiàn)實技術(shù)

The Reviewed on Research and Application of Automobile Driving Simulator

LONG Qiong1, ZHOU Zhao-ming

School of Civil Engineering, Hunan City University, Yiyang 413000, China

Abstract: A dynamic Through creating a virtual driving environment and vehicle driving simulator for driver driving training, can effectively save energy, reduce the training costs, improve training efficiency and level. This paper summarizes the research and application of driving simulator problem, first of all, the concept of vehicle driving simulator, the principle has carried on the brief introduction; Then, this paper analyzes the research and application status of vehicle driving simulator, puts forward the application of driving simulator in driving training; Finally the future development prospect of vehicle driving simulator is discussed. In this paper, we study for our better use of advantage of backwardness, the development and application of driving simulator has a certain reference and guidance significance.

Key words: Automobile Driving Simulator; Driving training; Virtual reality technology

中圖分類號：F407文獻標識碼： A

0 引言

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，機動車保有量日益增加，交通安全問題越來越成為人們高度關(guān)注的社會問題。按照系統(tǒng)論觀點，駕駛員、機動車、道路、出行環(huán)境是道路交通系統(tǒng)的基本組成要素。而駕駛員作為道路交通系統(tǒng)中的重要元素之一，具有較強的可塑性和主觀能動性，為使交通系統(tǒng)整體系統(tǒng)功能達到最優(yōu)，對駕駛員的培訓應在不影響其效益的前提下盡可能處于最優(yōu)狀態(tài)。駕駛員的最優(yōu)基本標準有兩個，一是駕駛安全，二是工作量和駕駛效益。因此，加強駕駛員的駕駛技能培訓，對于提高整個交通系統(tǒng)安全指標具有較強的理論和實踐意義。在這種條件下，汽車駕駛員培訓蓬勃發(fā)展。但是作為一種飛速發(fā)展的培訓行業(yè)，如何有效地提高駕駛員培訓的質(zhì)量，確保交通安全是駕駛員培訓面臨的重要問題。在這種情況下，汽車駕駛模擬器(Driving Simulator，DS)應運而生。

本文闡述汽車駕駛模擬器的研究現(xiàn)狀及駕駛員培訓中的應用問題，并對其發(fā)展前景進行了展望。本文研究對于我們更好地利用后發(fā)優(yōu)勢，開發(fā)與應用駕駛模擬器具有一定的借鑒與指導意義.

1 汽車模擬器簡介

汽車駕駛模擬系統(tǒng)是綜合計算機、控制、微電子、光學、精密機械等多學科的高新技術(shù)產(chǎn)品，是展示汽車特性和性能、模擬汽車駕駛的有效工具，它具備了視覺、聽覺、身體觸覺的實時模擬功能，不但能對汽車的大部分駕駛情形及不同駕駛條件下的駕駛情況進行模擬，而且可以無任何風險地重復和再現(xiàn)現(xiàn)實世界中的各種災難性事件，如汽車碰撞等。它利用虛擬現(xiàn)實仿真技術(shù)營造一個虛擬的駕駛訓練環(huán)境，人們通過模擬器的操作部件與虛擬的環(huán)境進行交互，從而進行駕駛訓練。

汽車駕駛模擬器按用途不同，可分為兩類：一類訓練型駕駛模擬器，用于安全教育、交通規(guī)則教育和駕駛訓練等。另一類是是科研型駕駛模擬器，用于汽車安全產(chǎn)品開發(fā)和人-車-路基礎(chǔ)學科研究；如圖1中（a）、（b）是訓練型駕駛模擬器，（c）和（d）則是科研型駕駛模擬器。

(a) 單屏駕駛模擬器

(b) 多屏駕駛模擬器

(c) 支架式駕駛模擬器

(d) 真實汽車駕駛模擬器

圖1 各種典型的駕駛模擬器

汽車駕駛模擬器的工作基本工作過程為：

Step1：駕駛員對操作部件進行操作，產(chǎn)生相應的機電控制信號；

Step2：機電控制信號經(jīng)過信號采集與處理，形成相應的車輛動力學模型輸入信號；

Step3：車輛動力學模型進行仿真計算，獲得當前的車輛狀態(tài)，例如發(fā)動機轉(zhuǎn)速、發(fā)動機輸出扭矩、車速、車輛當前的位置等信息；

Step4：將車輛狀態(tài)信號傳輸至輸出設(shè)備，如顯示系統(tǒng)、音響系統(tǒng)、儀表系統(tǒng)等；

Step5：駕駛員獲得車輛狀態(tài)的模擬信息，進行下一步操作。

整個過程如圖2所示。

圖2 駕駛模擬器工作原理框圖

2駕駛模擬器研究與應用現(xiàn)狀

本文主要研究汽車駕駛模擬器在駕駛員培訓中的應用，在此僅對訓練型駕駛模擬器的研究與應用現(xiàn)狀進行綜述。

（1）國外駕駛模擬器研究與應用現(xiàn)狀

在國外，駕駛模擬器最早出現(xiàn)在航空駕駛訓練中，隨著電子計算機技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)的不斷發(fā)展，駕駛模擬器逐漸應用到汽車駕駛訓練中。目前，美國、日本和歐洲等發(fā)達國家已普遍在駕駛員培訓中使用汽車駕駛模擬器。早在20世紀70年代中期，美國就有500多所汽車駕校裝備了各種駕駛模擬訓練器。而在1970年，日本政府甚至以正式法律明確規(guī)定：汽車駕校必須裝備汽車駕駛模擬器。大多數(shù)歐洲國家也相繼制定了使用汽車駕駛訓練模擬器的法規(guī)。由于政府的大力支持，駕駛模擬器的研究與推廣應用得以飛速發(fā)展，大大提高了培訓效率和水平。

以日本為例，日本在汽車駕駛模擬器開發(fā)領(lǐng)域的代表企業(yè)有Forum8、豐田、本田等公司。Forum8的體驗型駕駛模擬器結(jié)合了富士重工航空宇航部門的飛行模擬器技術(shù)及斯巴魯汽車的電動六軸運動平臺。UC-win/Roadwebviewer軟件能提供道路、交通、城市等模型，并在此基礎(chǔ)上，進行道路障礙、信號控制等各類互動場景的制作。豐田公司的駕駛模擬器使用實車方向盤，駕駛模擬器控制部分能根據(jù)駕駛操作，如加油、剎車、方向盤操作等，并結(jié)合環(huán)境條件，如路面狀況，摩擦系數(shù)、橫風等，對車輛的運動情況進行分析，從而實現(xiàn)場景的驅(qū)動。

在駕駛模擬器應用方面，日本駕校中普遍設(shè)有一項叫做“危險預測”的模擬駕車課程，學員通過駕駛模擬器進行操作，車輛參數(shù)設(shè)置和駕駛環(huán)境設(shè)置與真實值一模一樣，操作者在操作前系上安全帶，然后踩離合器、掛擋、踩油門、上路。導航儀提示在路口轉(zhuǎn)彎，前面有來車或路面上出現(xiàn)諸多緊急情況，操作者都必須正確應對，模擬駕駛結(jié)束后，教練結(jié)合學員駕駛的錄像，指出在各種情況下可能遇到的危險和駕駛員的各種應對措施。通過這種模擬駕車，學員在操作中能夠快速增長實際駕駛經(jīng)驗。

（2）國內(nèi)駕駛模擬器研究與應用現(xiàn)狀

在國內(nèi)，一些公司（如北京宣愛、安徽三聯(lián)等）也相繼開發(fā)了汽車駕駛訓練模擬器，但這些產(chǎn)品相對比較低端，與國外先進水平相比有較大的技術(shù)差距。雖然，這些駕駛模擬器具有成本較低的優(yōu)點，但結(jié)構(gòu)簡單，功能單一，使用效果與宣傳差距很大，不具備高沉浸感，也難以實現(xiàn)駕駛的互動性，毋庸諱言，這些產(chǎn)品主要通過低端軟硬件采購組裝而成，缺少獨立的知識產(chǎn)權(quán)是制約其開發(fā)的根本原因，因而，駕駛真實感差，制作畫面粗糙。隨著國內(nèi)交通量的增加，駕駛員人數(shù)的增多，目前國內(nèi)的駕駛模擬器技術(shù)難以滿足日益增長的交通安全教育方面的要求。當前的駕校培訓主要通過“師傅帶徒弟”，“一車、一教練、一徒弟（或多徒弟）”的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式開展的，基于駕駛模擬器進行駕駛培訓的駕校非常少。

3 駕駛模擬器在駕駛培訓中的應用問題

國內(nèi)的訓練型駕駛模擬器應用處于剛剛起步的階段，經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，已基本能提供駕駛理論培訓和駕駛技能模擬培訓，采用了國外成熟的技術(shù)平臺，成本控制較好，性價比高，已經(jīng)在部分省市開始試點使用，但與國外相比存在較大的差距。概括而言，主要存在一下問題。

（1） 對汽車駕駛技能的整體性、系統(tǒng)性認識不明，因而培訓目標設(shè)計缺乏科學依據(jù)，導致培訓工作顧此失彼、被動應付的的局面。

技術(shù)教育的目的在于“提高勞動者的素質(zhì)”，以適應現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展的需要。從宏觀意義上講，這是完全正確的。但是，模擬培訓技術(shù)工作還需要闡明作為培訓預期目標的技術(shù)能力的整體結(jié)構(gòu)、組成要素及其相互關(guān)系，否則，是很難提高技術(shù)培訓的科學化水平的。近年來，正是由于缺乏這方面的理論研究，使得技術(shù)培訓方案的制定工作存有較大的盲目性，往往是“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”，造成了某些培訓內(nèi)容缺乏針對性、求學積極性不高和培訓效果不佳的惡性循環(huán)。顯然，如果對技術(shù)能力的整體性、系統(tǒng)性的認識問題不解決，即使在培訓中投入再多的人力、物力，其效果都只會是事倍功半，無助于從根本上扭轉(zhuǎn)當前培訓工作的被動局面。我們認為，要解決提高培訓效率的問題，研究的關(guān)鍵在于首先從宏觀上闡明汽車駕駛技能結(jié)構(gòu)的組成要素及其相互關(guān)系。只有如此，才能為培訓內(nèi)容的整體設(shè)計提供科學的依據(jù)，也才能確保對學習者進行有目的、有計劃、高效率的定向培養(yǎng)。

（2）對汽車駕駛技能結(jié)構(gòu)中操作成分與心智成分的主從關(guān)系認識不明，在確定培訓的戰(zhàn)略重點時，或者主次不分，或者本末倒置，導致培訓不能適應現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展對駕駛員的新要求。

一些部門在制定汽車駕駛培訓的教學大綱和方案時，或者片面強調(diào)操作技能，或者局限于一些操作性知識，都較少涉及急需的心智技能的培養(yǎng)內(nèi)容，必須指出，這種指導思想的盲目性都是由于缺乏對汽車駕駛技能結(jié)構(gòu)各要素主從關(guān)系的研究造成的。所以，當前汽車駕駛技能培訓研究所面臨的又一項任務(wù)，就是結(jié)合我國推進傳統(tǒng)汽車駕駛培訓改革和趕超新技術(shù)革命的要求，在研究汽車駕駛技能整體結(jié)構(gòu)的同時，揭示出對現(xiàn)代技術(shù)能力結(jié)構(gòu)中起決定性作用的組成要素，為今后的技術(shù)培訓戰(zhàn)略重點的抉擇提供理論依據(jù)。

（3）對技術(shù)培訓的學習規(guī)律認識不明，缺乏專門的動態(tài)研究，導致現(xiàn)行培訓沿襲經(jīng)驗主義或工匠式的教學方法，妨礙了學員汽車駕駛技能的有效形成，特別是在心智技能的培養(yǎng)方面，其影響尤為突出。

技術(shù)培訓是一種社會生產(chǎn)經(jīng)驗的傳遞過程，它是借助于一定的媒體（如文字符號、圖表、儀器.、機器或自動控制臺等）進行的。為要使汽車駕駛培訓取得預期的效果，必須充分注意汽車駕駛技能各種要素形成和發(fā)展的規(guī)律，也就是學員獲得經(jīng)驗時的各種規(guī)律，即學習規(guī)律?？梢哉J為，培訓內(nèi)容的結(jié)構(gòu)再完整，對各要素內(nèi)容的主從關(guān)系再明確，如果忽視了受培訓學員的接受規(guī)律，也難獲得理想的成效。眾所周知，有關(guān)學習規(guī)律的研究一般是由教育心理學家來進行的。然而，近年來，教育心理學家卻較少參與技術(shù)培訓的研究工作。一些調(diào)查表明，我國技術(shù)教育水平目前普遍落后于普通教育。在汽車駕駛技能培訓過程中，或者沿用普通教育模式，或者采用傳統(tǒng)的“是師傅帶徒弟”的方法；或套用實車訓練的組訓方式，培訓效果難以達到預期的要求，特別是在急需的心智技能的培養(yǎng)上，其成效更差。我們認為，缺乏吸收教育心理學已有成果以及系統(tǒng)研究汽車駕駛技能培訓的特殊規(guī)律、特別是心智技能的形成規(guī)律，是其主要原因之一。要改變這種狀況，除了將教育心理學理論的成果有選擇地應用于汽車駕駛技能培訓之外，應根據(jù)汽車駕駛技能培訓的特殊要求，系統(tǒng)地開展一些專題研究，在各項培訓要素中，心智技能的形成和遷移規(guī)律問題又是其難度較大、且對現(xiàn)代汽車駕駛培訓整體效率影響最大的問題，可以作為當前汽車駕駛技能形成規(guī)律的研究重點。

綜上所述，當前汽車駕駛模擬培訓技術(shù)的研究方面存在的問題是，缺乏明確的指導思想，其具體表現(xiàn)為：宏觀上對汽車駕駛技能的整體結(jié)構(gòu)、組成要素及其主從關(guān)系認識不明；微觀上缺乏對汽車駕駛技能形成規(guī)律的方法探討，可以認為，這就是妨礙汽車駕駛模擬培訓技術(shù)科學化的癥結(jié)所在。

4 發(fā)展前景展望

隨著電子技術(shù)、計算機技術(shù)及虛擬現(xiàn)實技術(shù)的蓬勃發(fā)展，汽車駕駛模擬器的未來將有更加美好的發(fā)展前景，概括而言，未來汽車駕駛模擬器將具有以下幾個方面的特點。

（1）沉浸感強，交互友好

理想模擬駕駛環(huán)境應該使用戶完全沉浸其中，使用戶在虛擬化解下實現(xiàn)車輛真實行駛情況下的駕駛感受。友好的交互性能是指用戶對模擬環(huán)境內(nèi)物體的可操作程度和從環(huán)境得到反饋的自然程度具有一致性，能給駕駛員產(chǎn)生接近現(xiàn)實的動態(tài)駕駛體驗。通過模擬駕駛體驗，駕駛員不僅能夠獲得視覺、聽覺、力覺、觸覺等方面的感知體驗，還能夠結(jié)合人的視覺和運動等生理特性，讓駕駛員在潛移默化中學會各種操作細節(jié)、交通法規(guī)，從而達到能夠真正戶外駕駛的目的。

（2）能夠模擬駕駛過程中的非常規(guī)環(huán)境，提高駕駛員應急反應能力

在傳統(tǒng)的駕校培訓過程中，往往只能進行常規(guī)培訓，告訴學員怎么駕駛，而在非常規(guī)條件下，如車輛刮擦、冰雪天氣、酒后駕駛、超速行駛等危險場景，駕駛員如何操作，傳統(tǒng)駕校則無法進行針對性的培訓，事實上，非常規(guī)條件下的駕駛能力，更能夠反映駕駛員的實際水平。因此，模擬駕駛過程中的非常規(guī)環(huán)境，提高駕駛員應急反應能力，是未來駕駛模擬器的另一個發(fā)展方向。

（3） 個性化培訓定制

未來的駕駛模擬器將基于國家道路安全法規(guī)和駕駛員培訓體系，考慮駕駛員不同年齡、不同職業(yè)、不同性別、不同體質(zhì)、不同偏好的駕駛?cè)四軌驅(qū)嵤﹤€性化定制，并進行有針對性的培訓體驗，根據(jù)不同駕駛員的駕駛表現(xiàn)，研究建立完善的駕駛員安全意識分類培訓體系和數(shù)據(jù)庫。

（4）可擴展性

不同的場所，不同的用戶對于駕駛模擬器的要求是存在差異的：駕校往往偏向于駕駛理論和駕駛技能的培養(yǎng)，交管所更加注重駕駛員安全技能和意識的教育，而游樂場則需要通過模擬駕駛的游戲體驗，加強青少年的交通安全意識。諸多環(huán)境的模擬駕駛需求對駕駛模擬器提出了較高的可擴展性要求，要求駕駛模擬器能夠具有較強的二次開發(fā)能力。

5 結(jié)論

駕駛模擬器的推廣與應用，在虛擬現(xiàn)實的環(huán)境下進行駕駛員培訓，能有效節(jié)約能源，降低成本，提高培訓效率。隨著視景技術(shù)的成熟和硬件成本的降低，國外駕駛模擬器的研究與應用水平的穩(wěn)步提高，為我們利用后發(fā)優(yōu)勢，開發(fā)駕駛模擬器提供了良好的發(fā)展機遇。

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篇10

一、外語言語技能心理結(jié)構(gòu)

(一)外語言語技能與外語能力結(jié)構(gòu)

首先，外語能力是一個總的概念。從總的來講，它包含外語知識和外語技能兩個部分。顯然，在整個外語能力結(jié)構(gòu)中，外語言語技能只是外語能力的兩個最基本因素之一，是構(gòu)成一個人的外語能力的一個不可缺少的組成部分。其基本結(jié)構(gòu)如圖1。

然而，從技能的心理形成階段和過程而言，根據(jù)前蘇聯(lián)教育心理學家加里培林的智力活動的按階段形成理論，外語言語技能顯然又應為外語言語動作技能和外語言語智力技能，后者是前者的高級形式，是前者不斷內(nèi)化的結(jié)構(gòu)。個體的智力技能的發(fā)展是一個由簡單到復雜，從低級到高級的形成過程，其中要經(jīng)歷加里培林所描述的從活動的定向階段，物質(zhì)活動和物質(zhì)化階段，出聲的外在言語階段，無聲的“外部”言語階段直到內(nèi)部言語形成的五個階段。

由此可見，外語言語技能并不是一個確定的靜態(tài)的整體，而是具有不同階段特征的動態(tài)發(fā)展體。這個動態(tài)發(fā)展體的一端是外語言語動作技能，即技能的低級形式，另一端則是外語言語智力技能，技能的高級形式。由于外語言語技能的動作技能和智力技能的二維結(jié)構(gòu)的分化，外語能力結(jié)構(gòu)便衍生成一個由外語知識，外語言語動作技能和外語言語智力技能的三維結(jié)構(gòu)。如圖2。

在上圖2的外語能力的三維結(jié)構(gòu)中，我們可以借用現(xiàn)代知識論的觀點對其結(jié)構(gòu)進行理解。首先，現(xiàn)代知識論將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三個大類。顯然，在整個外語能力結(jié)構(gòu)中，圖2中的外語知識就相當于陳述性知識；而由于策略性知識負責對陳述性知識和程序性知識的監(jiān)督和管理，因而，它是處于這個三維結(jié)構(gòu)的中心，它與外語學習的知識學習、動作技能和智力技能各個方面都有著密切的關(guān)系；外語技能就相當于程序性知識了。

另外，如圖2所示，外語技能又分為外語智力技能和動作技能兩種。動作技能作為技能的低級形式，相對而言，較能為人們理解。那么，作為技能的高級形式的智力技能應是怎樣的技能呢?目前，人們對智力技能的理解主要有三種不同的觀點：第一，認知活動方式說，認為智力技能是“在頭腦中以簡約形式進行的認知活動方式”，該理論源于前蘇聯(lián)列昂節(jié)夫的活動理論。第二，層次順序說，智力技能是“使用符號來學習與環(huán)境相互發(fā)生作用”，實際上就是學習、掌握和運用概念及規(guī)則的能力。此觀點源于美國著名認知教育心理學家R．M．加涅的層次學習理論。第三，程序知識說，認為智力技能相當于程序性知識。此觀點源于將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識的現(xiàn)代知識分類理論。盡管如此，人們普遍認為，智力技能的構(gòu)成要素是心智操作，即運用綜合、比較、分類、抽象、概括和具體化等方式所進行的高級認知方式。其主要表現(xiàn)為思維方式和認知策略，負責認知活動的總的監(jiān)控和執(zhí)行。而當人們運用智力技能，即心智操作從事某一具體知識領(lǐng)域的學習時，就形成了程序性知識。

(二)外語言語動作技能和智力技能結(jié)構(gòu)

美國心理學家對動作技能進行了分類。根據(jù)其動作技能分類理論，外語言語動作技能主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．聽力動作技能。包括了解一門外語的基本言語及基本的語言知識，語言構(gòu)成等方面的知識，例如英語中的重音，漢語中的每個拼音的幾個語調(diào)等，并且能夠從聽力的角度辨別這些不同的發(fā)音。

2．口語動作技能。主要包括對一門外語的發(fā)音知識，如發(fā)音部位，發(fā)音方式，語調(diào)等方面的知識，以及一門外語的一些特定的對口語表達起輔助作用的身體、面部、手勢語言方面的知識，并且能夠準確熟練地進行外語詞語、語句的發(fā)音和運用相應的身體、面部、手勢語言。

3．閱讀動作技能。主要包括掌握一門外語特定的音形知識，有聲閱讀和默讀知識和準確流利地進行不同文體的外語語言的有聲閱讀，熟練運用默讀技巧、方式、方法等。

4．寫作動作技能。主要包括外語視覺符號的書寫知識，如字型、字體、標點符號等方面的知識和熟練流利地進行外語的音標，詞匯、句子，篇章及標點符號等方面的純視覺意義上的書寫。

5．翻譯動作技能。由于其技能要求的特殊性，翻譯既有口譯又有筆譯，因此，翻譯所需要動作技能則包括了所有聽、說、讀、寫的技能。

相比之下，外語言語智力技能所要求的技能則要復雜得多，它主要指外語的內(nèi)部心理處理和加工。要完成一定的外語言語操作功能所需要的智力技能，既要建立在對外語的音形的物理特性上的心理處理，更重要的是對外語語法、語義層次上的綜合處理。外語言語智力技能主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．外語聽力智力技能主要指建立在外語語言上。諸如語言、語調(diào)和語氣的辨析及音義轉(zhuǎn)換、分析、綜合等的語義處理。

2．外語口語智力技能。主要包括語境的認知，如話語對象，情境，目的等方面的認知，另外還有語義的構(gòu)思、計劃，及語義的音形編碼等，如用詞，語音語調(diào)的選擇，句型的選擇等。

3．閱讀智力技能。包括具備閱讀策略知識和運用閱讀策略的意識，能夠熟練進行外語音義和形義轉(zhuǎn)換，及語義的分析，綜合等。

4．寫作智力技能。包括不同情境下的話語或文本的語義表達計劃及相應語義的恰當義形或文本轉(zhuǎn)換，或語義的文本化構(gòu)思，如一個單句或一段對話，或小說或論文或詩歌等。

5．翻譯智力技能分為口譯智力技能和筆譯智力技能?？谧g則主要包括聽力和口語智力技能。筆譯則包括閱讀智力技能和寫作智力技能。外語言語技能結(jié)構(gòu)如圖3。

外語言語技能心理結(jié)構(gòu)說明，外語言語技能并不是一步式的心理行為過程，而是外語言語智力技能和外語言語動作技能兩種技能的合體。其中，外語言語智力技能是外語言語技能高端形式和隱約形式，主要指主體對語義及語言符號之間的大腦內(nèi)部處理加工過程，既語義的譯碼和編碼過程；外語言語動作技能是外語言語技能，即外語的聽、說、讀、寫、譯等終端形式和外顯形式，主要是指外語言語技能活動所涉及的可觀察的動作和技巧。

外語言語動作技能與外語言語智力技能是外語言語技能的兩個有機構(gòu)成部分。首先，在發(fā)生起源上，根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家加里培林的智力活動的按階段形成理論，個體的智力技能的發(fā)展是一個從簡單到復雜，從低級到高級的形成過程。

外語言語技能正是這樣的智力活動。智力活動是一個從外部的物質(zhì)活動向內(nèi)部的心理活動的轉(zhuǎn)化過程，這個過程可依次分為五個階段：一是在活動中，言語交際的第一階段稱為活動的定向階段，即活動的準備階段。學習者需要獲得必要的關(guān)于活動的目的、客體對象等方面的說明，并初步熟悉操作，以形成關(guān)于活動本身及結(jié)果的表象。二是物質(zhì)活動和物質(zhì)化活動階段。這個階段是主體直接在外在物質(zhì)條件的支配下進行智力活動。三是出聲的外在言語階段。處于這個階段的外語學習者已能夠不需要老師的示范和其他直接的外在參照物而可以進行獨立但伴隨著言語做支持的外語言語操作行為活動。四是無聲的“外部”言語階段。這一階段的智力活動的完成是以不出聲的外部言語活動來進行的。五是內(nèi)部言語階段。這是智力活動形成的最高和最后階段，這個階段的智力活動達到簡約化、自動化，幾乎無外顯行為，也無需形成或獲得過程中，雖然不會出現(xiàn)這整個五個階段過程的“復演”情況，但技能形成的總體趨勢和方向卻是不會改變的。這就在客觀上為外語言語技能的培養(yǎng)和形成提供了參照和借鑒。

(三)外語言語技能內(nèi)在處理方式

基本的言語操作行為方式上，外語言語技能分為聽、說、讀、寫、譯五個方面。而從信息加工的角度來看，這五個方面的言語技能的主要區(qū)別在于它們各自所涉及到的感覺器官和心理處理方式上，其中，心理處理方式分為兩種：接受式處理(re．Captiveprocessing)和產(chǎn)生式處理(productiveprocessing)。接受式處理即語義信息的譯碼處理，外語言語的聽和閱讀則主要屬于這類處理；產(chǎn)生式處理，即語義信息的編碼處理，外語言語的說和寫則主要屬于語義信息的編碼處理。而外語的譯，無論是口譯或筆譯，則兼具兩種處理形式，既有譯碼處理，又有編碼處理。見圖4。

二、結(jié)語

文章主要分析和揭示了外語言語技能的心理結(jié)構(gòu)。

首先，在理論上，外語言語技能的心理結(jié)構(gòu)揭示了外語言語技能的結(jié)構(gòu)要素及其各要素之間的內(nèi)在運作機制，對研究和了解言語技能的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和形成有著十分重要的意義。

外語言語技能包含了動作技能與智力技能兩種不同層次的技能。外語言語動作技能是外語言語技能整個形成過程的基礎(chǔ)。一方面沒有物質(zhì)化的聽說讀寫的基礎(chǔ)動作技能的訓練和培養(yǎng)，就不可能形成內(nèi)化了的“高級”的言語行為的高級心理處理加工的行為，即言語行為的智力技能。另一方面，言語行為的智力技能是言語技能的高級的核心組成成分，離開了高級言語活動的智力技能，就無法進行正常的言語活動。言語技能的動作技能與智力技能是統(tǒng)一的、相互聯(lián)系的，它們共同作用于言語活動和言語技能的形成。