導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇高等教育學(xué)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

從學(xué)科的角度來(lái)說(shuō)，任何一個(gè)學(xué)科都必須有其特殊的研究對(duì)象和研究方法，對(duì)研究對(duì)象的把握直接影響著整個(gè)學(xué)科的發(fā)展方向。而在一門學(xué)科創(chuàng)生之初，人們對(duì)它的研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)往往并不十分明確。對(duì)于高等教育學(xué)的研究對(duì)象，在幾部高等教育學(xué)著作中，分別是這樣論述的：

高等教育學(xué)是一門以高等教育為研究對(duì)象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學(xué)新學(xué)科。

――潘懋元著的《高等教育學(xué)》（1984）

高等教育學(xué)是研究高等教育規(guī)律的一門科學(xué)，是研究高級(jí)專門人才培養(yǎng)的科學(xué)。

――田建國(guó)著的《高等教育學(xué)》（1990）

高等教育學(xué)的研究對(duì)象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。

――胡建華的《高等教育學(xué)新論》

上述關(guān)于高等教育學(xué)研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差異，必然會(huì)導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學(xué)的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問(wèn)題是每一種高等教育學(xué)是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學(xué)科的高等教育學(xué)的問(wèn)題，以及高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系問(wèn)題。

二、高等教育學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的確定

長(zhǎng)期以來(lái)，受教育學(xué)局限性的影響，無(wú)論是在歷史上還是在現(xiàn)實(shí)中，高等教育一直沒(méi)有引起傳統(tǒng)教育學(xué)者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學(xué)固守其普通教育的“地盤”。但是，我國(guó)的普通教育學(xué)卻又以中小學(xué)教育為研究對(duì)象，對(duì)包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見(jiàn)，那些對(duì)教育學(xué)感興趣的學(xué)者也主要是關(guān)注中小學(xué)教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會(huì)科學(xué)家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學(xué)的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對(duì)獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對(duì)象，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動(dòng)的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對(duì)現(xiàn)存的高等教育概念和原理進(jìn)行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識(shí)體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無(wú)論是在學(xué)科建制方面還是在研究對(duì)象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。

但是一般人卻認(rèn)為高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。既然高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，為什么高等教育學(xué)研究還要進(jìn)行學(xué)科化的探討；為什么長(zhǎng)期以來(lái)，教育系（學(xué)院）里面一直沒(méi)有開(kāi)設(shè)高等教育學(xué)方面的研究，而是以中小學(xué)教育為研究對(duì)象呢。因此，高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系問(wèn)題，我們需要做進(jìn)一步的探討。我們可以通過(guò)對(duì)教育學(xué)學(xué)科演進(jìn)歷程的客觀分析，正確認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系以及高等教育學(xué)自身的建制的問(wèn)題。

三、教育學(xué)的演進(jìn)過(guò)程

18世紀(jì)末19世紀(jì)初，西方興起了國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)，伴隨著國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)的展開(kāi)，中小學(xué)的師資培養(yǎng)成為急需解決的問(wèn)題。在此情況下，進(jìn)行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運(yùn)而生，為了滿足中小學(xué)師資培訓(xùn)的實(shí)踐需要，教育學(xué)作為一門學(xué)科便誕生了。

赫爾巴特之后，教育學(xué)的進(jìn)展一直不大，有以下幾個(gè)原因。其一，教育學(xué)的研究對(duì)象名不符實(shí)，名為教育學(xué)，實(shí)為普通教育學(xué)。其二，由于教育學(xué)以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學(xué)的方法、原則、程序、規(guī)律等問(wèn)題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學(xué)就成了研究“教什么、怎么教”的學(xué)問(wèn)或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學(xué)。其結(jié)果是“當(dāng)固定化的學(xué)制、教科書和班級(jí)授課制這“三位一體”的學(xué)校體制形成的時(shí)候，當(dāng)以學(xué)校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時(shí)候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學(xué)中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學(xué)本身，卻走向了衰微。

總之，由于歷史的局限，教育學(xué)作為一門學(xué)科，無(wú)論是在研究對(duì)象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開(kāi)始就是不完備的，而且一直沒(méi)有完備起來(lái)。可以認(rèn)為，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)。

四、高等教育學(xué)自身的建制問(wèn)題

歷史上，高等教育的興起遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個(gè)人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運(yùn)而生，教育討論的也就多集中于中小學(xué)教育的問(wèn)題上，似乎并未注意到高等教育所獨(dú)有的問(wèn)題。換言之，就教育研究的歷史來(lái)看，整個(gè)教育研究一開(kāi)始就是以高等教育的研究為開(kāi)端的。

以中國(guó)為例，20世紀(jì)中期潘懋元先生首倡加強(qiáng)高等教育研究，建立高等教育學(xué)。分析當(dāng)時(shí)形勢(shì)，高等教育研究毫無(wú)基礎(chǔ)，要建學(xué)科談何容易，但是不建學(xué)科，高等教育研究又無(wú)從談起。當(dāng)時(shí)的情況，就學(xué)科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學(xué)的名義開(kāi)展高等教育研究較為有利。但當(dāng)時(shí)的教育系由于對(duì)高等教育毫無(wú)研究，因此對(duì)于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國(guó)的高等教育研究便依托綜合大學(xué)成立“高教所”發(fā)展起來(lái)。不過(guò)，我國(guó)的高等教育研究雖名為“學(xué)科”，但經(jīng)典的成果不多，學(xué)科的含義并不強(qiáng)。而且由于歷史的局限，我國(guó)高等教育學(xué)的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學(xué)的體系，重走了普通教育學(xué)的老路。

篇2

關(guān)鍵詞：高等教育；學(xué)分；功能

作者簡(jiǎn)介：康亞華（1981-），女，內(nèi)蒙古赤峰人，三江學(xué)院教務(wù)處，研究實(shí)習(xí)員。（江蘇 南京 210012）

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）07-0001-02

面對(duì)高等教育改革發(fā)展的新形勢(shì)，學(xué)分的內(nèi)涵和功能也在不斷發(fā)生變化，學(xué)分在整個(gè)教學(xué)管理體系中的地位將進(jìn)一步提升。對(duì)學(xué)分內(nèi)涵及功能的探究，充分理解其內(nèi)在的教育價(jià)值，能夠?yàn)槲覈?guó)高等學(xué)校教育管理提供新的思路和參考。

一、學(xué)分及其計(jì)算方法

1.學(xué)分的概念

1991年出版的《教育大辭典》對(duì)學(xué)分的解釋是：學(xué)分（credit，credit hour，unit），衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量的一種單位。[1]19世紀(jì)70年代后，美國(guó)高等學(xué)校廣泛實(shí)行選修制，課程設(shè)置越來(lái)越多，學(xué)生間所學(xué)的課程和學(xué)習(xí)進(jìn)度不一。為了衡量選擇不同學(xué)習(xí)方案的學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，審查入學(xué)、轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)學(xué)、畢業(yè)等事項(xiàng)，需建立一個(gè)衡量學(xué)生學(xué)習(xí)狀況并可供比較、判斷的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)的單位至19世紀(jì)末20世紀(jì)初被定為“學(xué)分”。它是根據(jù)每門課程的難易程度和學(xué)習(xí)量的大小折算成而成，并逐漸為其他一些國(guó)家所采用（名稱有的不同）。由學(xué)分的原始內(nèi)涵可知，其用于表明學(xué)生獲得某種證書、文憑或達(dá)到某個(gè)級(jí)別所需要的學(xué)習(xí)量。

2.學(xué)分的計(jì)算方法

高校里每一門課程都有一定的學(xué)分，只有通過(guò)這門課的考試才能獲得相應(yīng)的學(xué)分，只有學(xué)分積累到專業(yè)畢業(yè)要求后才能畢業(yè)。那么，每門課程的學(xué)分是怎樣來(lái)計(jì)算的呢？

根據(jù)《教育大辭典》，講授、討論類課程每周授課1學(xué)時(shí)（50分鐘），課外作業(yè)約需2小時(shí)者，滿1學(xué)期者為1學(xué)分課程。實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)類課程每周上課2～3小時(shí)，滿1學(xué)期者為1學(xué)分。學(xué)位論文、社會(huì)調(diào)查等，其學(xué)分?jǐn)?shù)由課程開(kāi)設(shè)單位參照上述辦學(xué)決定，無(wú)通用計(jì)算方法。[1]

依據(jù)定義，各課程學(xué)分的計(jì)算方法是按全日制普通高校相應(yīng)課程的授課時(shí)數(shù)以及所需課外作業(yè)時(shí)數(shù)和各該課程在考試計(jì)劃中的地位來(lái)確定的。凡一學(xué)期每周授課1學(xué)時(shí)，并需課外作業(yè)約2學(xué)時(shí)的課程定為1學(xué)分，也就是17或18授課學(xué)時(shí)（一學(xué)期按17～18周計(jì)算）為1學(xué)分，所需課外作業(yè)時(shí)數(shù)少于2學(xué)時(shí)的學(xué)分?jǐn)?shù)適當(dāng)減少。在此基礎(chǔ)上，再視課在考試計(jì)劃中的地位對(duì)學(xué)分?jǐn)?shù)進(jìn)行酌量增減。高校對(duì)各類課程及教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)均規(guī)定相應(yīng)的學(xué)分?jǐn)?shù)。

二、學(xué)分的功能

學(xué)分是學(xué)生課程成績(jī)的反映又是畢業(yè)的門檻，其重要性不言而喻。隨著高等教育改革不斷向縱深方向發(fā)展，學(xué)分的功能也在逐漸增多。

1.學(xué)習(xí)成果認(rèn)定的功能

學(xué)分是學(xué)生修習(xí)完某種課程的證明、認(rèn)定，具有學(xué)習(xí)成果認(rèn)定的功能。學(xué)生修習(xí)了某一門課程并且該課程總成績(jī)及格（60分以上）的為通過(guò)考核，取得該課程的學(xué)分；課程總成績(jī)不及格（59分以下）的即未通過(guò)考核，不能取得該門課程的學(xué)分。

學(xué)分也用來(lái)計(jì)量人才培養(yǎng)方案或教學(xué)計(jì)劃外的某些學(xué)習(xí)活動(dòng)，比如很多高校設(shè)立了創(chuàng)新學(xué)分或自主化個(gè)性學(xué)分等，以倡導(dǎo)和鼓勵(lì)大學(xué)生積極參與科學(xué)研究、技術(shù)開(kāi)發(fā)、學(xué)科競(jìng)賽、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作及各類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)和培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和實(shí)踐能力，提高大學(xué)生綜合素質(zhì)。如根據(jù)《西南大學(xué)本科學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐學(xué)分認(rèn)定與管理辦法（試行）》（西?！?006〕349號(hào)），學(xué)生在學(xué)科競(jìng)賽或綜合類學(xué)術(shù)科技競(jìng)賽中獲得國(guó)家級(jí)一、二、三等獎(jiǎng)和優(yōu)秀獎(jiǎng)?wù)叻謩e計(jì)7、5、3、2學(xué)分；獲得省部級(jí)一、二、三等和優(yōu)秀獎(jiǎng)?wù)叻謩e計(jì)5、3、1、0.5學(xué)分；獲校際（或區(qū)域性）一、二、三等和優(yōu)秀獎(jiǎng)?wù)?，分別計(jì)2、1、0.5、0.2學(xué)分；獲校級(jí)一、二、三等獎(jiǎng)?wù)叻謩e計(jì)0.5、0.2、0.1學(xué)分。

此外，學(xué)分還可以對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果加以認(rèn)定。如，韓國(guó)設(shè)置了終身教育國(guó)家研究院，專門對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果加以認(rèn)定，一些原本沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)入大學(xué)的人，通過(guò)其他途徑獲得學(xué)分之后就可以彌補(bǔ)某些課程的不足。[2]

學(xué)分的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定功能對(duì)建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)以及終身教育體系具有重要的意義，在繼續(xù)教育與初始學(xué)校教育的銜接問(wèn)題、普通教育與職業(yè)教育的溝通問(wèn)題及非正式、非正規(guī)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證問(wèn)題等方面發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。

2.校際間的溝通和交往功能

校企合作以及高校間學(xué)生跨校選課、跨校輔修等均需學(xué)分互換/置換，學(xué)分互換/置換可以縮短學(xué)生流動(dòng)完成學(xué)業(yè)的時(shí)間，因此，從這個(gè)角度看學(xué)分具有溝通和交往的功能。

學(xué)分的溝通和交往功能表現(xiàn)在高校內(nèi)部不同專業(yè)的學(xué)分轉(zhuǎn)移：如某學(xué)生從A專業(yè)轉(zhuǎn)到B專業(yè)，在該生轉(zhuǎn)移過(guò)程中他在A專業(yè)已經(jīng)獲得的學(xué)分全部或大部分可以轉(zhuǎn)移到B專業(yè)；高校間的學(xué)分互換：即學(xué)生除了學(xué)習(xí)原來(lái)學(xué)校的課程之外，還可以學(xué)習(xí)其他院校的相關(guān)課程，所修得學(xué)分可以轉(zhuǎn)換作為本校學(xué)分，同時(shí)本校學(xué)分也為其他院校所承認(rèn)；國(guó)家間的學(xué)分互認(rèn)：如何加速與國(guó)外高等教育的接軌、參與高等教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與合作、加強(qiáng)國(guó)內(nèi)外高校之間的合作、實(shí)現(xiàn)資源共享，均離不開(kāi)國(guó)內(nèi)外高校間的學(xué)分互換。此外，學(xué)分的溝通互和流動(dòng)功能還體現(xiàn)在校企合作學(xué)生流動(dòng)中的學(xué)分置換中，學(xué)生可以修讀企業(yè)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的相關(guān)課程或參加實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐并獲得學(xué)分，上述非修讀本校課程所得學(xué)分可以轉(zhuǎn)換為本校學(xué)分。

學(xué)分成為高校間交流的紐帶。伴隨著校際間合作與交流的日益加深，學(xué)分為校際間交流與合作創(chuàng)造了條件，為加速校際之間課程共享和教育國(guó)際化提供了廣闊的平臺(tái)。

3.學(xué)生學(xué)業(yè)等級(jí)評(píng)價(jià)功能

檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量就需要學(xué)分績(jī)點(diǎn)（即grade point）。績(jī)點(diǎn)是課程學(xué)習(xí)質(zhì)的體現(xiàn)，能夠充分反映學(xué)生掌握課程知識(shí)的程度?？?jī)點(diǎn)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種方法，其計(jì)算公式為百分制績(jī)點(diǎn)=（m-89）/10，其中m為一百分制成績(jī)，績(jī)點(diǎn)

在實(shí)際操作中，一些高校為了計(jì)算方便，以A、B、C、D、E 等英文字母為代號(hào)，每間隔定量分?jǐn)?shù)段劃分為若干檔次來(lái)計(jì)算。這種按每檔次上限計(jì)算出的績(jī)點(diǎn)簡(jiǎn)便明了，便于操作。如傳統(tǒng)的績(jī)點(diǎn)制把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)分為五個(gè)等級(jí)，并給每一級(jí)相應(yīng)的績(jī)點(diǎn)，見(jiàn)表1。

學(xué)校通過(guò)學(xué)分績(jī)點(diǎn)來(lái)保證學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的績(jī)點(diǎn)成績(jī)決定著學(xué)生是否能拿到學(xué)分，也是評(píng)判學(xué)生能否獲得獎(jiǎng)學(xué)金的基礎(chǔ)。

4.課程（體系）調(diào)整的杠桿功能

隨著教學(xué)改革的不斷深入，高校需結(jié)合市場(chǎng)對(duì)人才需求的動(dòng)態(tài)信息及時(shí)準(zhǔn)確地修改教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和課程體系建設(shè)。如根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和基本要求合理分配不同教學(xué)層面、不同類型課程間的學(xué)分比例，都是學(xué)分調(diào)整課程體系杠桿功能的體現(xiàn)。

學(xué)分是調(diào)節(jié)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)比例的一種手段，如高校在人才培養(yǎng)方案中規(guī)定理論教學(xué)環(huán)節(jié)占總學(xué)分的比例為70%～80%，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)占總學(xué)分的比例為20%～30%等。學(xué)分是高校調(diào)節(jié)課程類型/別的手段，如某高校在人才培養(yǎng)方案中規(guī)定，必修課占總學(xué)時(shí)的比例為70%～85%，選修課占總學(xué)時(shí)的比例為15%～30%；通識(shí)類課程占總學(xué)分比例為10%～15%，專業(yè)課程占總學(xué)時(shí)比例為10%～15%。學(xué)分也是高校調(diào)節(jié)某一具體課程的手段，比如某高校高等數(shù)學(xué)課程，理工類各專業(yè)為10學(xué)分，經(jīng)管類各專業(yè)為8學(xué)分，同一課程在不同學(xué)科（專業(yè)）中的地位或重要性不同，所以其學(xué)分也不相同。

學(xué)分在高校構(gòu)建多模塊、多層次、多形式的課程結(jié)構(gòu)體系中起著重要的“杠桿”作用，在推進(jìn)課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革中起著不可忽視的作用。

5.畢業(yè)資格認(rèn)證的功能

高校將學(xué)生取得一定數(shù)量的學(xué)分作為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)分起到畢業(yè)資格認(rèn)證的作用。各個(gè)高校對(duì)學(xué)位學(xué)分的要求都有所不同，即便在同一所學(xué)校，不同專業(yè)對(duì)學(xué)生的學(xué)分要求也不同。如，根據(jù)《南京大學(xué)全日制本科生學(xué)分制管理辦法》（南字發(fā)〔2010〕21號(hào)），四年制本科教學(xué)計(jì)劃所要求的畢業(yè)總學(xué)分為150學(xué)分左右，五年制本科教學(xué)計(jì)劃所要求的總學(xué)分為170學(xué)分左右。

有的國(guó)家為了鼓勵(lì)公民終身進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)取得學(xué)分的時(shí)間不加以限制，如韓國(guó)政府將公民取得的學(xué)分通過(guò)學(xué)分銀行積累起來(lái)，只要在政府許可的高等教育機(jī)構(gòu)里獲得符合相關(guān)規(guī)定的140學(xué)分，政府就自動(dòng)授予其學(xué)歷。[3]

除了對(duì)畢業(yè)學(xué)分總數(shù)有所要求外，高校也會(huì)對(duì)學(xué)分績(jī)點(diǎn)做出規(guī)定。學(xué)生除了在學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)期限內(nèi)修滿教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的學(xué)分，所修全部課程（或所有必修課等）平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)（general point average，縮寫為GPA）達(dá)到一定數(shù)值，方能獲得學(xué)位。平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)=∑（所修課程成績(jī)對(duì)應(yīng)的績(jī)點(diǎn)數(shù)×課程學(xué)分?jǐn)?shù)）/∑所修課程的學(xué)分?jǐn)?shù)。一般而言，學(xué)生除了畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）之外所有必修課平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)≥2方可授予學(xué)士學(xué)位。

6.獎(jiǎng)懲功能

學(xué)分能夠衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的優(yōu)劣，可以作為懲處、評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)的依據(jù)。很多高校將學(xué)分作為實(shí)現(xiàn)某種管理的手段，這就是學(xué)分獎(jiǎng)懲功能的體現(xiàn)。如根據(jù)浙江大學(xué)浙大本發(fā)〔2011〕3號(hào)文（《浙江大學(xué)本科生院關(guān)于中退學(xué)條款補(bǔ)充說(shuō)明的通知》），學(xué)生在讀期間出現(xiàn)一個(gè)長(zhǎng)學(xué)期（秋冬或春夏）中修讀取得規(guī)定課程學(xué)分不足12學(xué)分的給予退學(xué)警告，累計(jì)學(xué)分達(dá)到長(zhǎng)學(xué)期平均學(xué)分20學(xué)分的除外。文件規(guī)定有下列情況之一者應(yīng)予退學(xué)：在讀期間第二次出現(xiàn)退學(xué)警告者；在讀期間學(xué)滿2年，獲得主修專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學(xué)分不足55學(xué)分者；在讀期間學(xué)滿3年，獲得主修專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學(xué)分不足80學(xué)分者。

學(xué)分是高校對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)懲的依據(jù)，是一種獎(jiǎng)懲尺度，具有指揮棒的導(dǎo)向作用，對(duì)高校加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性、加強(qiáng)學(xué)生管理具有一定的積極作用。

7.計(jì)量教師工作量的功能

教師工作量的計(jì)量并非學(xué)分基本職能，而是學(xué)分與學(xué)時(shí)之間的換算關(guān)系使得學(xué)分具有了此項(xiàng)功能。學(xué)時(shí)（class hour），亦稱“課時(shí)”，教學(xué)的時(shí)間計(jì)量單位，1學(xué)時(shí)指1節(jié)課的時(shí)間。[4]1998年出版的《教育大辭典增訂合編本》的解釋為：學(xué)時(shí)（class hour，period），亦稱“課時(shí)”、“教時(shí)”，教學(xué)時(shí)間單位；隨年級(jí)不同，1學(xué)時(shí)可分別規(guī)定為30～50分鐘；每個(gè)學(xué)年內(nèi)的授課時(shí)數(shù)稱學(xué)科總學(xué)時(shí)，均由學(xué)校教學(xué)計(jì)劃具體規(guī)定。[5]

學(xué)時(shí)是教師教學(xué)時(shí)間的測(cè)量單位，而學(xué)分與學(xué)時(shí)之間的關(guān)系決定了學(xué)分間接地具備了計(jì)量教師工作量的功能。因此，學(xué)分不但是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量的一種單位，也為測(cè)評(píng)教師工作提供了一種簡(jiǎn)易而連貫的方法，在一定程度上可以說(shuō)學(xué)分也是衡量教師教學(xué)工作量的一種單位。在現(xiàn)行的教學(xué)工作量計(jì)算辦法中，大多數(shù)高校將《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》中規(guī)定的課程計(jì)劃學(xué)時(shí)設(shè)為基數(shù)，再乘以適當(dāng)?shù)暮习嘞禂?shù)，作為教師教學(xué)工作量，其度量衡大部分采用“課時(shí)”（即“學(xué)時(shí)”）。

8.“貨幣”功能

在學(xué)分制管理下，很多高校進(jìn)行學(xué)費(fèi)收費(fèi)改革，學(xué)費(fèi)以學(xué)分計(jì)算和收取，將學(xué)分和收費(fèi)掛鉤，使得學(xué)分具有商品屬性。學(xué)校在收取費(fèi)用時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)主要是根據(jù)學(xué)生所選學(xué)分的多少來(lái)確定的，學(xué)生將按照所修學(xué)分的數(shù)量繳納學(xué)費(fèi)。如，依據(jù)《武漢大學(xué)全日制普通本科生學(xué)分制收費(fèi)管理辦法（試行）》（武大教字〔2011〕70號(hào)），學(xué)校在全日制普通本科生中實(shí)施學(xué)分制學(xué)費(fèi)收費(fèi)，學(xué)分制收費(fèi)由課程學(xué)分費(fèi)和專業(yè)注冊(cè)費(fèi)構(gòu)成。其中，課程學(xué)分費(fèi)按學(xué)生所修每門課程規(guī)定的學(xué)分收費(fèi)，每學(xué)分學(xué)費(fèi)100元。

“按學(xué)分收費(fèi)既是計(jì)費(fèi)管理問(wèn)題，也有促進(jìn)教學(xué)制度改革的功能。在課程結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)方式明確的前提下，通過(guò)按學(xué)分收費(fèi)形成教學(xué)投入與利益分配掛鉤的機(jī)制。”[6]按學(xué)分收費(fèi)使學(xué)生有更大的選科、選課、選師、選時(shí)的自由度，增加了學(xué)生的自主選擇權(quán)。

隨著高等教育的發(fā)展，學(xué)分的功能正在逐步擴(kuò)大，正確領(lǐng)會(huì)學(xué)分的功能對(duì)高等教育教育教學(xué)改革、教學(xué)管理制度改革等具有重要的意義和作用。

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2005，（3）.

[4]教育大辭典編纂委員會(huì).教育大辭典（第3卷上）[M].上海：上海教育出版社，1991：19-20.

篇3

（一）學(xué)科合法性基礎(chǔ)尚不牢固

學(xué)科合法性是指某個(gè)研究領(lǐng)域或?qū)W科作為一個(gè)學(xué)科何以可能，即合乎學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范，得到學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可，為高等教育體制所接納，在大學(xué)里獲得建制，得到政府以及社會(huì)的承認(rèn)與資助。換言之，一個(gè)新學(xué)科的合法性可以分為行政合法性、社會(huì)合法性和學(xué)術(shù)合法性三個(gè)部分，其中學(xué)術(shù)合法性是一學(xué)科區(qū)別其他學(xué)科的關(guān)鍵所在，是該學(xué)科合法性的基礎(chǔ)。有專家指出：“學(xué)科首先是一個(gè)以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群，各個(gè)體為了利于互相交流和對(duì)他們研究工作設(shè)立一定程度的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，組成了這個(gè)社群。”無(wú)疑，整個(gè)學(xué)術(shù)社群或?qū)W術(shù)共同體對(duì)于高等教育學(xué)的認(rèn)同，是其作為一門學(xué)科合法性的關(guān)鍵所在。在我國(guó)，高等教育研究直接以學(xué)科設(shè)置切入，是以學(xué)科建制發(fā)軔，使高等教育學(xué)在事實(shí)上成為一門“學(xué)科”，已具備作為一門成熟學(xué)科的外在建制的支持與保障條件，達(dá)成了一門學(xué)科的行政合法性和社會(huì)合法性，但其內(nèi)在建制尚未建成，高等教育學(xué)科理論體系的規(guī)范性、科學(xué)性等還沒(méi)有得到學(xué)科同行的充分認(rèn)可，學(xué)術(shù)合法性這一最為根本的層面尚未達(dá)到。畢竟自己稱自己為“學(xué)科”或被政府設(shè)置為學(xué)科，并不是學(xué)術(shù)界判斷相關(guān)研究能否稱為或成為一門學(xué)科的充分條件。學(xué)科設(shè)置是一種特殊的行政或政治行為，與學(xué)科自身的學(xué)術(shù)合法性關(guān)系并不大，也就是說(shuō)高等教育學(xué)雖然在制度上已經(jīng)學(xué)科化了，但在質(zhì)量和內(nèi)涵上并沒(méi)有完全達(dá)到，我國(guó)高等教育學(xué)科是還沒(méi)有達(dá)到學(xué)科成熟標(biāo)準(zhǔn)的“應(yīng)然”學(xué)科。

（二）理論體系尚未真正確立

我國(guó)高等教育學(xué)科是在高等教育管理實(shí)踐需要的推動(dòng)下運(yùn)用行政手段直接建立起來(lái)的，而非學(xué)科知識(shí)積累到一定程度自發(fā)形成的，具有明確的目標(biāo)指向性。這對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)科的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用，使高等教育學(xué)很快就確立了其在教育科學(xué)界的學(xué)科地位。但“由于缺少學(xué)科基本理論研究以及建構(gòu)學(xué)科體系所必需的基礎(chǔ)，所形成的高等教育學(xué)學(xué)科體系帶有明顯的模仿特征”。考察中國(guó)高等教育學(xué)產(chǎn)生的歷史不難發(fā)現(xiàn)，模仿的對(duì)象是教育學(xué)的學(xué)科體系和高等教育的工作體系，特別是其理論體系直接脫胎于普通教育學(xué)，從研究對(duì)象到學(xué)科內(nèi)涵都相當(dāng)一致，只是根據(jù)高等教育的特點(diǎn)和問(wèn)題進(jìn)行增刪，原創(chuàng)性較少。這種理論體系的模仿性反映出自身理論研究的匱乏，表明其科學(xué)的理論體系還沒(méi)有真正建立起來(lái)。再就是，近10多年來(lái)，不少學(xué)者圍繞高等教育學(xué)理論體系的建構(gòu)，進(jìn)行了積極的研究和探索，取得了一定的成果，但“在理論體系建構(gòu)上存在思路單一問(wèn)題，總?cè)菀紫萑?lsquo;邏輯起點(diǎn)’的誤區(qū)”。多數(shù)學(xué)者只是把注意力集中在高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的找尋上，以便從抽象到具體，進(jìn)行層層推導(dǎo)，逐步展開(kāi)，構(gòu)建嚴(yán)密的邏輯體系。但實(shí)踐表明，這種僵化的學(xué)科建設(shè)思路和單一的體系構(gòu)建模式成效并不大，已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了高等教育學(xué)科理論體系的建構(gòu)。

（三）方法體系規(guī)范性有待提高

近年來(lái)，多學(xué)科研究在高等教育問(wèn)題研究中受到越來(lái)越多的重視和應(yīng)用，也取得良好的成效，但卻很少運(yùn)用于學(xué)科建設(shè)。雖有學(xué)者嘗試?yán)枚鄬W(xué)科的方法研究學(xué)科問(wèn)題，但由于缺乏理性的選擇、學(xué)科間理論與方法兼容性的考量，對(duì)其他學(xué)科理論的簡(jiǎn)單套用、移植和復(fù)制現(xiàn)象十分普遍。試圖把其他學(xué)科的理論方法直接往高等教育學(xué)科這個(gè)“筐”里面裝，結(jié)果導(dǎo)致多學(xué)科的資源無(wú)法被有效利用。再就是，高等教育學(xué)科建設(shè)和問(wèn)題研究交叉融合不夠，甚至存在著相互排斥的現(xiàn)象。一方面，我國(guó)高等教育學(xué)科的發(fā)展基本上是以“問(wèn)題研究”為導(dǎo)向，高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐中的問(wèn)題引導(dǎo)著高等教育學(xué)科研究的方向。作為一門社會(huì)科學(xué)，以社會(huì)問(wèn)題為研究對(duì)象是理所當(dāng)然的，它在強(qiáng)化理論聯(lián)系實(shí)踐的同時(shí)也為學(xué)科發(fā)展提供了新的合法性來(lái)源。但僅僅是圍繞著問(wèn)題轉(zhuǎn)，而沒(méi)有學(xué)科理論的深入研究，脫離理論指導(dǎo)的實(shí)踐便會(huì)失去方向和靈魂，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)科研究的“熱點(diǎn)趨向”和“泛化現(xiàn)象”，回答與解決實(shí)踐問(wèn)題難以有說(shuō)服力與穿透力。另一方面，有些研究者的心中只有“純粹的學(xué)科”，無(wú)視活生生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，直面高等教育實(shí)踐不夠。脫離實(shí)踐的理論往往蒼白無(wú)力，以至于研究出來(lái)的成果空洞、晦澀，對(duì)高等教育實(shí)踐作用甚微。其實(shí)，學(xué)科建設(shè)與問(wèn)題研究是并行不悖、相輔相成的，前者可以為后者提供理論基礎(chǔ)，而后者則可以為前者注入新的實(shí)踐源泉，有助于學(xué)科理論體系的建構(gòu)。

二、高等教育學(xué)科發(fā)展的路徑選擇

（一）完善高等教育學(xué)科的知識(shí)體系

學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)和完善是一門學(xué)科得以立足、成長(zhǎng)和獲得學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可的根本所在，是從“自在”走向“自為”的關(guān)鍵所在。我們必須分析高等教育學(xué)科已有知識(shí)體系的正當(dāng)性和完整性、科學(xué)性和有效性，切實(shí)推進(jìn)高等教育的元研究，促進(jìn)高等教育理論研究的繁榮與發(fā)展。在進(jìn)行高等教育理論研究時(shí)應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：第一，關(guān)注高等教育學(xué)科的規(guī)訓(xùn)制度。只有從制度化學(xué)科的角度，在更高的層面上，審視和反思高等教育學(xué)科的現(xiàn)狀，才能清醒地認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)科的發(fā)展方向。第二，關(guān)注高等教育實(shí)踐領(lǐng)域。高等教育理論要走向“高等教育實(shí)踐”，不過(guò)要超越“實(shí)用主義”和“工具主義”心態(tài)，要在教育實(shí)踐中保持理論高度和自身的批判向度。第三，關(guān)注高等教育學(xué)科觀念的轉(zhuǎn)變。社會(huì)科學(xué)的復(fù)雜性和特殊性決定了高等教育學(xué)科理論體系建構(gòu)模式的不唯一性，一個(gè)價(jià)值取向多元、學(xué)科認(rèn)識(shí)多樣的時(shí)代，指望形成統(tǒng)一的學(xué)科觀是不可能的，也是不必要的，與其冥思苦想去找尋邏輯起點(diǎn)，不如致力于多學(xué)科的協(xié)同創(chuàng)新，吸納其他學(xué)科知識(shí)為高等教育所用。

（二）完善高等教育學(xué)科的方法體系

我國(guó)高等教育歷史短，對(duì)高等教育研究本身進(jìn)行系統(tǒng)反思和學(xué)術(shù)建構(gòu)的歷史就更短，因此很難說(shuō)高等教育研究方法已經(jīng)形成了系統(tǒng)的方法體系，需要在反思中進(jìn)行不斷建構(gòu)。“毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)一門學(xué)科正在產(chǎn)生的時(shí)候，要想取得進(jìn)步，必須借鑒所有現(xiàn)成的學(xué)科，將這些學(xué)科中的寶貴經(jīng)驗(yàn)棄之不用，顯然是很不明智的”，高度分化基礎(chǔ)上高度綜合的現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展規(guī)律也預(yù)示著，僅僅運(yùn)用學(xué)科范式將不利于高等教育研究的發(fā)展，特別是難以解決日趨復(fù)雜的高等教育問(wèn)題。正由于此，美國(guó)著名的高等教育專家伯頓•克拉克（BurtonR•Clark）采用多學(xué)科角度來(lái)研究高等教育，并指出多學(xué)科交叉的高等教育領(lǐng)域“沒(méi)有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學(xué)科的”。各門人文社會(huì)科學(xué)為人們提供了豐富的了解和研究高等教育的基本工具和方法，可以站在高等教育學(xué)的“內(nèi)立場(chǎng)”上，充分吸收其他學(xué)科的營(yíng)養(yǎng)為高等教育研究所用。潘懋元先生力主運(yùn)用多學(xué)科的觀點(diǎn)來(lái)研究高等教育，并在其主編的《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》中進(jìn)行了有益的嘗試和積極的探索。事實(shí)上，多學(xué)科研究范式對(duì)高等教育研究的意義是毋庸置疑的，取得的成績(jī)也是有目共睹的，在今后的高等教育學(xué)科發(fā)展中，必須繼續(xù)倡導(dǎo)多學(xué)科研究，它不僅可以豐富高等教育學(xué)的內(nèi)容，也可以為高等教育研究注入活力。正如有學(xué)者指出的，“多學(xué)科研究范式在保持高等教育研究的學(xué)術(shù)獨(dú)立性、提高高等教育理論的嚴(yán)密性、統(tǒng)合研究興趣的多元性等方面存在缺陷和不足”。因而，在把其他學(xué)科的理論和方法移植到高等教育研究時(shí)，要有所選擇，嚴(yán)加分析，遵循適用性、有效性等原則。當(dāng)然，高等教育研究走向多元范式，絕不意味著高等教育學(xué)科范式的終結(jié)，“高等教育學(xué)科范式在保證高等教育研究的相對(duì)獨(dú)立性、把握高等教育研究的全局和方向、整合多學(xué)科研究、聚集和培訓(xùn)高等教育研究人才等方面繼續(xù)發(fā)揮其他范式無(wú)法替代的作用”。因而，在未來(lái)的高等教育多元范式研究中，高等教育學(xué)科范式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。科學(xué)解決高等教育領(lǐng)域的問(wèn)題，需要對(duì)不同范式進(jìn)行科學(xué)有效的整合，對(duì)教育問(wèn)題既需要追求“局部的、片面的深刻”，更需要進(jìn)行“綜合性、整合性的思考”。

（三）完善高等教育學(xué)科的學(xué)科建制

學(xué)科建制是保證學(xué)科活動(dòng)展開(kāi)的外在制度，是社會(huì)科學(xué)發(fā)展的基本路徑，可以為學(xué)科發(fā)展“爭(zhēng)取外部社會(huì)資源”。為獲取更充分的社會(huì)資源保障，我們必須加強(qiáng)和完善高等教育學(xué)科建制。首先，加強(qiáng)高等教育研究機(jī)構(gòu)建設(shè)。在強(qiáng)化實(shí)體機(jī)構(gòu)建設(shè)的同時(shí)，要充分利用大數(shù)據(jù)時(shí)代先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)和通訊技術(shù)提供的機(jī)遇，為國(guó)內(nèi)外高等教育研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)同行提供快捷的學(xué)術(shù)交流、合作與資源共享平臺(tái)。其次，完善高等教育學(xué)科培養(yǎng)制度。“在對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)優(yōu)先權(quán)的激烈競(jìng)爭(zhēng)中，天才學(xué)生，作為基本的符號(hào)資本，成為不同學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)／不同國(guó)家爭(zhēng)奪的智力資源。”高等教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新是沒(méi)有止境的智慧苦行，完善的學(xué)科培養(yǎng)制度可以使天才學(xué)子不斷地匯聚。中國(guó)高等教育研究的一個(gè)顯著特點(diǎn)是研究隊(duì)伍的泛化龐雜，中國(guó)每年數(shù)以萬(wàn)計(jì)的高等教育研究成果，大多出自一線的教師和管理人員之手。毋庸置疑，這也正是中國(guó)高等教育研究能夠保持長(zhǎng)久活力和繁榮的重要原因。但是，中國(guó)的高等教育研究要在未來(lái)世界學(xué)術(shù)領(lǐng)域占據(jù)重要的一席之地，則必須拿出達(dá)到國(guó)際水平的、有原創(chuàng)性的理論和學(xué)說(shuō)，這些成果的生產(chǎn)僅僅依靠高等教育研究的“業(yè)余選手”顯然不夠，應(yīng)該主要依靠高水平的、專業(yè)化程度更高的高等教育研究人員和團(tuán)隊(duì)，“在群眾性高等教育研究方興未艾的潮流中，走專業(yè)化道路是鞏固高等教育學(xué)學(xué)科地位和提升高等教育研究水平的必由之路”。再次，完善高等教育學(xué)科評(píng)價(jià)制度。研究成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在某種意義上可以成為研究?jī)?nèi)容與方式的導(dǎo)向器。促進(jìn)高等教育學(xué)科的發(fā)展，更好地為不同的對(duì)象服務(wù)，必然需要多元化的高等教育研究成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立起較為完善的同行評(píng)議制度，發(fā)揮學(xué)術(shù)同行特別是校外學(xué)術(shù)同行在學(xué)術(shù)成果質(zhì)量認(rèn)定中的關(guān)鍵作用，并采用國(guó)際學(xué)界通行的“論著（論文）—質(zhì)量制”。

三、結(jié)語(yǔ)

篇4

中國(guó)的教育培訓(xùn)最初出現(xiàn)于上個(gè)世紀(jì)80年代末90初，有市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)才開(kāi)始有了培訓(xùn)。經(jīng)過(guò)20多年的摸爬滾打，隨著中國(guó)的國(guó)際影響力擴(kuò)大和經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，社會(huì)分工的專業(yè)化也在不斷加強(qiáng)，企業(yè)和個(gè)人對(duì)培訓(xùn)的需求開(kāi)始顯現(xiàn)，教育培訓(xùn)市場(chǎng)開(kāi)始形成，各類機(jī)構(gòu)得以發(fā)展，教育培訓(xùn)逐步成型。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，中國(guó)的教育培訓(xùn)市場(chǎng)的需求接近兩萬(wàn)億元，除去正規(guī)的學(xué)校教育約占60%，培訓(xùn)市場(chǎng)的容量達(dá)到約8000億元。培訓(xùn)行業(yè)市場(chǎng)巨大，也成就了一些規(guī)模大的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在國(guó)外上市，并獲得了投資者的追捧。

最近幾年，相對(duì)于其他行業(yè)，培訓(xùn)行業(yè)的發(fā)展尤為突出，在教育培訓(xùn)各類細(xì)分市場(chǎng)中，高等教育培訓(xùn)市場(chǎng)都在以每年20%左右的速度快速增長(zhǎng)，也就是大學(xué)生成為了培訓(xùn)行業(yè)的主要培訓(xùn)對(duì)象之一。

同樣，中國(guó)的高等教育發(fā)展也非常的迅猛，高等教育學(xué)校數(shù)量到2010年為止，已經(jīng)超過(guò)2300所，另外，從1998年到2010年本?？茖W(xué)生數(shù)從300多萬(wàn)增長(zhǎng)到了2000多萬(wàn)，同期我們普通高等學(xué)校的教師僅由40多萬(wàn)人增長(zhǎng)到約130萬(wàn)人。雖然我國(guó)高等教育的規(guī)模已經(jīng)躍居世界前列，但是高等教育的師生卻比從1998年的1比7.5降低至2010年的1比15.4，下降超過(guò)一倍，顯然，高等教育擴(kuò)招后師生比過(guò)高必然會(huì)影響到教育的質(zhì)量。

高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和高等教育學(xué)校兩者原本就是一種相互補(bǔ)充的關(guān)系，但是隨著就業(yè)壓力的加大和人才專業(yè)化需求的加強(qiáng)，出現(xiàn)了一種現(xiàn)象就是高等教育學(xué)校的大學(xué)生在就讀大學(xué)期間或畢業(yè)之后又加入了高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)，大學(xué)生的這種學(xué)習(xí)的流向性對(duì)我們高等教育學(xué)校來(lái)說(shuō)，是個(gè)不小的壓力，擁有更多教學(xué)資源的高等教育學(xué)校反而讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)不到或者學(xué)不夠知識(shí)，而另外花費(fèi)去培訓(xùn)，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們將高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與高等教育學(xué)校進(jìn)行對(duì)比，希望從中得出一些啟發(fā)。

在辦學(xué)規(guī)模和硬件設(shè)施方面，一般來(lái)說(shuō)，高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為一個(gè)企業(yè)，一定是以盈利為目的，在辦學(xué)規(guī)模、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施方面的投入會(huì)有所顧慮;高等教育學(xué)校在這個(gè)方面則擁有先天的優(yōu)勢(shì)，土地、教學(xué)樓和師資力量都已經(jīng)成型，比較完備。但是，隨著這些年培訓(xùn)業(yè)的迅猛發(fā)展，一些大型的培訓(xùn)集團(tuán)已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)囊?guī)模，例如培訓(xùn)界的領(lǐng)軍企業(yè)新東方教育科技集團(tuán)，截止2010年12月，新東方已在全國(guó)設(shè)立了41所短期語(yǔ)言培訓(xùn)學(xué)校，5家產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)，2所基礎(chǔ)教育學(xué)校，2所高考復(fù)讀學(xué)校，2所幼兒園以及1家職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校。

在教學(xué)目標(biāo)方面，高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大多以考試拿證為教學(xué)的目標(biāo)，如大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)、大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)、托福、GRE、雅思、商務(wù)英語(yǔ)等級(jí)考試等等;高等教育學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)雖然有大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱的指導(dǎo)，但是仍然還是無(wú)法明確化具體化，因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)的權(quán)威的考試指標(biāo)或者其他指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)，比如初中有中考，高中有高考，這些都是教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。

在教學(xué)內(nèi)容方面，高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)非常的靈活，可以根據(jù)學(xué)生的能力和水平進(jìn)行分班分課程分階段來(lái)進(jìn)行培訓(xùn)，甚至現(xiàn)在還可以由學(xué)生自己個(gè)性化定制課程;高等教育學(xué)校在這方面就有些力不從心，一方面是教學(xué)大綱的要求和限制，一方面是學(xué)生能力水平可能出現(xiàn)的參差不齊，在教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度的把握上往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“跟不上和吃不飽”的矛盾。

在教師教學(xué)形式和風(fēng)格方面，高等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中教師的個(gè)性化教學(xué)非常的明顯，教同一門課程的教師之間也經(jīng)常是風(fēng)格迥異;高等教育學(xué)校的教師在這方面就顯得束手束腳、中規(guī)中矩、乏善可陳。

篇5

關(guān)鍵詞：美國(guó)；高等教育；學(xué)生資助；立法。

一、美國(guó)高等教育學(xué)生資助相關(guān)法案的發(fā)展歷史。

美國(guó)1867 年通過(guò)《教育署法》，建立了第一個(gè)聯(lián)邦政府的教育行政機(jī)構(gòu)，也是第一個(gè)與高等教育學(xué)生資助相關(guān)的機(jī)構(gòu)。1944 年的《退伍軍人職業(yè)調(diào)整法》為第二次大戰(zhàn)中的退伍軍人提供受教育的便利。1950 年的《全國(guó)科學(xué)基金會(huì)法》

創(chuàng)立了國(guó)家科學(xué)基金，此基金由聯(lián)邦政府資助，使學(xué)者可以在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域從事研究和調(diào)查，加強(qiáng)數(shù)學(xué)、物理學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、工程學(xué)、社會(huì)學(xué)和其他科學(xué)的研究和教育。1958 年的《國(guó)防教育法》，增撥大量教育經(jīng)費(fèi)，提出“保證一切有能力的學(xué)生不因經(jīng)濟(jì)困難而失去高等教育機(jī)會(huì)”。法案還設(shè)置了“國(guó)防學(xué)生貸款”，支持學(xué)生完成高等教育。1963 年的《職業(yè)教育法》提出了加強(qiáng)和提高職業(yè)教育的質(zhì)量，并通過(guò)資助擴(kuò)大職業(yè)教育機(jī)會(huì)。1964 年的《國(guó)防教育法及受影響學(xué)校補(bǔ)助法修正案》延長(zhǎng)了原國(guó)防教育法資助的有效期并擴(kuò)大資助范圍。1964 年的《經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法》是一項(xiàng)綜合性的“向貧困宣戰(zhàn)”的法案，法案創(chuàng)建“就業(yè)團(tuán)”和美國(guó)志愿服務(wù)隊(duì)，批準(zhǔn)教育的扶助貧困規(guī)劃。1965 年的《高等教育法》規(guī)定為發(fā)展高等教育進(jìn)一步提供經(jīng)費(fèi)援助。1968 年的《高等教育修正法》修正了《1965 年高等教育法》、《1958 年國(guó)防教育法》、《1965 年全國(guó)職業(yè)學(xué)生貸款保險(xiǎn)法》、《1963 年高等教育設(shè)施法》以及相關(guān)的法規(guī)。1972 年的《高等教育法修正案》延伸和擴(kuò)展了原高等教育計(jì)劃，對(duì)低收入的青年提供基本的和額外的教育補(bǔ)助金，提出在高等教育的學(xué)生入學(xué)和人員雇用時(shí)，禁止性別歧視，并在衛(wèi)生、教育福利部?jī)?nèi)創(chuàng)建一個(gè)教育處。1974 年的《家庭教育權(quán)利和秘密法》規(guī)定教育機(jī)構(gòu)不能否認(rèn)或阻礙家長(zhǎng)檢查或?qū)彶樽优慕逃涗浀臋?quán)利，教育機(jī)構(gòu)泄露學(xué)生的教育記錄必須取得家長(zhǎng)的同意。1975 年的《紀(jì)念哈里S 杜魯門獎(jiǎng)學(xué)金法》規(guī)定，為了對(duì)前總統(tǒng)杜魯門表示紀(jì)念，授權(quán)建立哈里S 杜魯門獎(jiǎng)學(xué)金，資助那些有明顯的潛力并計(jì)劃從事公共服務(wù)事業(yè)的人，使他們能夠完成他們的教育。1976 年的《教育修正法》擴(kuò)充了《1965 年高等教育法》，擴(kuò)充并修改了1963 年的《職業(yè)教育法》。1978 年的《中等收入家庭的學(xué)生補(bǔ)助法》保證繼續(xù)對(duì)貧困學(xué)生的補(bǔ)助，并把補(bǔ)助和貸款擴(kuò)展到中等收入家庭的學(xué)生。1979 年的《教育部立法》通過(guò)了建立教育部的法規(guī)，使其成為一個(gè)內(nèi)閣級(jí)的機(jī)構(gòu)，該機(jī)構(gòu)掌握150 多個(gè)現(xiàn)存的教育行政機(jī)構(gòu)。1986 年的《高等教育法修訂》增加了佩爾助學(xué)金的支持力度，確定了獨(dú)立學(xué)生的概念，從而在很大程度上改變了資助學(xué)生的比例結(jié)構(gòu)關(guān)系。1992 年的《高等教育法修訂》的調(diào)整內(nèi)容主要是確保所有的學(xué)生，不論其家庭收入如何，都可獲得某種類型的資助，并規(guī)定統(tǒng)一使用“聯(lián)邦大學(xué)生資助免費(fèi)申請(qǐng)表”。1993 年的《學(xué)生貸款改革法》擴(kuò)大了直接貸款的試點(diǎn)范圍，要求至少60%的貸款在五年內(nèi)都要轉(zhuǎn)為直接貸款。1993 年的《國(guó)家與社區(qū)信托法》提出學(xué)生可以為其大學(xué)教育或職業(yè)培訓(xùn)借錢，而以社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目的工作進(jìn)行償還。1997 年的《減稅法》，包括《希望獎(jiǎng)學(xué)金減稅法》和《終生學(xué)習(xí)減稅法》，提出通過(guò)稅收減免資助學(xué)生。1998 年的《高等教育法修訂》提出提高學(xué)生貸款的條件和標(biāo)準(zhǔn)，維持基于校園的資助模式等。2007 年的《大學(xué)成本降低與機(jī)會(huì)法》對(duì)美國(guó)學(xué)生資助體系進(jìn)行了重大改革，削減了超過(guò)200 億美元的學(xué)生貸款機(jī)構(gòu)補(bǔ)貼，將這部分資金通過(guò)一定的方式直接支付給學(xué)生。2008 年的《高等教育法修訂》，提出一系列改革措施，如促進(jìn)和改善入學(xué)機(jī)會(huì)、可負(fù)擔(dān)和問(wèn)責(zé)等高等教育財(cái)政理念。2010 年3 月的《2010 年醫(yī)保與教育協(xié)調(diào)法》與大學(xué)生資助相關(guān)的內(nèi)容主要包括取消聯(lián)邦家庭教育貸款計(jì)劃（FederalFamily Education Loan Program，F(xiàn)FELP），確立威廉·福特直接貸款計(jì)劃（Willian DFord Federal Direct Loan Program，F(xiàn)DLP）為學(xué)生唯一的政府貸款項(xiàng)目，由政府取代私營(yíng)商業(yè)金融機(jī)構(gòu)成為貸款發(fā)放方，以及改革佩爾助學(xué)金制度，規(guī)定佩爾助學(xué)金全部為強(qiáng)制性支出等。

二、奠定美國(guó)高等教育資助發(fā)展的理念和框架的具有里程碑意義的立法。

1.1943 年的《軍人權(quán)利法》。

1943 年，正是二戰(zhàn)的艱苦時(shí)刻，由于大蕭條的影響，大批美國(guó)退伍軍人生活無(wú)著落。羅斯福總統(tǒng)此時(shí)指出，不能“讓退伍軍人復(fù)員到陷入通貨膨脹和失業(yè)的環(huán)境中”。因而，美國(guó)政府設(shè)計(jì)了以教育資助的形式安置退伍軍人的辦法，并于1944年制定了《軍人權(quán)利法》。法案關(guān)于退伍軍人的教育問(wèn)題的主要內(nèi)容指出：任何有資格的人都有權(quán)在一所得到批準(zhǔn)的教育或訓(xùn)練機(jī)構(gòu)接受教育或訓(xùn)練，時(shí)間為一年至其在1940 年9月16 日之后服役至戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束時(shí)間，但總共不超過(guò)四年；合法受資助者可選擇一所能夠接受他們的、局長(zhǎng)（退伍軍人管理局）認(rèn)可的教育或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，根據(jù)自愿進(jìn)行全日制學(xué)習(xí)培訓(xùn)或相當(dāng)于全日制的培訓(xùn)；局長(zhǎng)應(yīng)向每位學(xué)員所注冊(cè)的進(jìn)行全日制或兼職學(xué)習(xí)的教育或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)支付通常的學(xué)費(fèi)、實(shí)驗(yàn)費(fèi)、圖書費(fèi)、保健費(fèi)、醫(yī)療費(fèi)等諸如此類的必要開(kāi)支?！盾娙藱?quán)利法》的實(shí)施，是美國(guó)高等教育發(fā)展的里程碑，在思想與實(shí)踐等多方面推動(dòng)了美國(guó)高等教育的發(fā)展，是美國(guó)高等教育發(fā)展的一次。它在增進(jìn)美國(guó)的教育民主觀念，促進(jìn)美國(guó)高等教育的大眾化發(fā)展方面有重要的意義。這是美國(guó)歷史上第一次有法律保障的免費(fèi)高等教育，使一些原本不可能進(jìn)入大學(xué)的士兵圓了大學(xué)夢(mèng)，推動(dòng)了高等教育的平民化和大眾化的發(fā)展，樹立了教育公平的資助信念。

2.1958 年的《國(guó)防教育法》。

1957 年，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星率先上天，極大地刺激了美國(guó)人。美國(guó)人將國(guó)家的落后歸結(jié)為教育的落后，隨后很快做出教育改革的堅(jiān)定決心?？偨y(tǒng)艾森豪威爾向國(guó)會(huì)提出了要在4年的時(shí)間內(nèi)投資約10 億美元，用于鼓勵(lì)提升教學(xué)質(zhì)量和增加學(xué)生就學(xué)機(jī)會(huì)，為國(guó)家的安全服務(wù)?？偨y(tǒng)的資助法案得到國(guó)會(huì)的贊成。1958 年，總統(tǒng)簽署了《國(guó)防教育法》。對(duì)學(xué)生提供資助是該法案的核心內(nèi)容，法案確定的主要學(xué)生資助方式是獎(jiǎng)學(xué)金和國(guó)防學(xué)生貸款，其中，國(guó)防學(xué)生貸款項(xiàng)目是法案的突出內(nèi)容。法案規(guī)定，貸款資金由國(guó)會(huì)直接撥給高校，國(guó)家與學(xué)校以9:1 的比例共同出資，高校自己根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)確定其貸款期限方式，優(yōu)先照顧科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語(yǔ)等專業(yè)的學(xué)生?！秶?guó)防教育法》的意義在于這是美國(guó)聯(lián)邦歷史上對(duì)全國(guó)承擔(dān)的最大的一項(xiàng)教育義務(wù)，也開(kāi)創(chuàng)了聯(lián)邦最早的教育資助體系，其中學(xué)生貸款成為美國(guó)大學(xué)生資助政策發(fā)展的開(kāi)端，學(xué)生貸款項(xiàng)目是第一項(xiàng)得以持續(xù)發(fā)展的美國(guó)聯(lián)邦大學(xué)生資助項(xiàng)目，對(duì)后來(lái)《高等教育法》的制定有重大的歷史影響。

3.1965 年的《高等教育法》。

1965 年美國(guó)通過(guò)了《高等教育法》。《高等教育法》中關(guān)于學(xué)生資助的主要內(nèi)容規(guī)定，根據(jù)學(xué)生不同的家庭經(jīng)濟(jì)狀況，聯(lián)邦分別確立助學(xué)金、學(xué)生貸款和勤工儉學(xué)三種資助方式。

同時(shí)，法案還創(chuàng)立了教育機(jī)會(huì)助學(xué)金和擔(dān)保學(xué)生貸款兩個(gè)項(xiàng)目，保留并延長(zhǎng)了《國(guó)防教育法》中的國(guó)防學(xué)生貸款項(xiàng)目和《經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法》中的大學(xué)生勤工儉學(xué)項(xiàng)目。教育機(jī)會(huì)助學(xué)金主要資助一些有才能的“特困生”，擔(dān)保學(xué)生貸款則為中低收入、有一定經(jīng)濟(jì)需求的學(xué)生提供貸款項(xiàng)目。這樣，聯(lián)邦政府就建立了包括助學(xué)金、學(xué)生貸款和勤工儉學(xué)等多種資助方式相互結(jié)合的大學(xué)生資助體系。1965 年《高等教育法》的意義在于它使學(xué)生資助成為美國(guó)高等教育撥款的基本形式，并發(fā)揮越來(lái)越重要的作用，在很大程度上也帶動(dòng)了州政府對(duì)學(xué)生的資助行為，開(kāi)創(chuàng)了聯(lián)邦大學(xué)生資助的新時(shí)代，標(biāo)志著美國(guó)大學(xué)生資助的法制化建設(shè)最終完成。

三、立法對(duì)美國(guó)學(xué)生資助發(fā)展的重要意義。

美國(guó)聯(lián)邦學(xué)生資助立法對(duì)促進(jìn)學(xué)生資助發(fā)展乃至美國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展都有重要意義。首先是通過(guò)立法途徑實(shí)現(xiàn)了聯(lián)邦對(duì)教育的調(diào)控，從宏觀上控制了教育事業(yè)的進(jìn)程和方向。美國(guó)的各項(xiàng)聯(lián)邦資助立法都有明確的目的和較強(qiáng)的針對(duì)性，對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展有一定的導(dǎo)向性。如《國(guó)防教育法》開(kāi)創(chuàng)了聯(lián)邦教育資助體系，為聯(lián)邦資助發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，擴(kuò)大了聯(lián)邦的教育權(quán)限；《高等教育法》使學(xué)生資助成為美國(guó)教育撥款的最主要形式，并以配套資助的形式帶動(dòng)了各州的教育資助。其次是以法案帶動(dòng)資助，推行資助項(xiàng)目。美國(guó)聯(lián)邦的每項(xiàng)資助計(jì)劃都以立法的形式形成國(guó)家的法令，并根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要，注重對(duì)高校助學(xué)貸款政策及其相關(guān)法令的不斷修正，以便它們能更好地促進(jìn)美國(guó)高等教育的發(fā)展。是促進(jìn)資助方式的規(guī)范化。

總之，美國(guó)學(xué)生資助發(fā)展過(guò)程是一個(gè)資助相關(guān)法律和法規(guī)制定和發(fā)展的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，高等教育學(xué)生資助意義得到了從政府到學(xué)校機(jī)構(gòu)等的肯定，使聯(lián)邦對(duì)高校學(xué)生的資助得到了保障。

 

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[4] 魏建國(guó).美國(guó)《高等教育法》修訂與高等教育財(cái)政改革[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2008，（6）:14-27.

[5] 孫章偉.美國(guó)高等教育資助制度改革及啟示[J].高教探索，2011，（1）:74-78.

篇6

一、我國(guó)成人教育學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀

國(guó)外一些學(xué)科的研究者已經(jīng)進(jìn)行了比較深入的研究，并得出確認(rèn)學(xué)科本質(zhì)特征的七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）學(xué)科的材料域，即一組研究對(duì)象；（2）學(xué)科的題材，即從某一角度來(lái)考察材料域所取得的范圍；（3）學(xué)科的理論一體化水平；（4）學(xué)科的獨(dú)特方法；（5）學(xué)科的分析工具；（6）學(xué)科在實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域中的應(yīng)用；（7）學(xué)科的歷史偶然性。目前，我國(guó)成人教育研究取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。從理論上看，在以下方面取得了進(jìn)展：成人教育基本理論研究；成人教育課程研究；成人教育與社會(huì)的關(guān)系研究；成人教育與各類教育的關(guān)系研究；不同形式成人教育內(nèi)部機(jī)構(gòu)、特點(diǎn)及規(guī)律研究；成人教育立法研究等不斷深化，形成了一個(gè)初步的成人教育學(xué)研究框架。從實(shí)踐上看，主要表現(xiàn)在 ：（1）建立研究機(jī)構(gòu)，組織研究隊(duì)伍；（2）積極譯文著書，科研成果卓著；（3）創(chuàng)辦成教刊物，論文碩果累累；（4）開(kāi)展課題研究。這些研究為中國(guó)成人教育學(xué)的發(fā)展起到了極大的促進(jìn)作用。

二、普通高校成人教育學(xué)科建設(shè)的意義

1.是普通高校完善學(xué)科建設(shè)的需要。建設(shè)一流的綜合性大學(xué)必須依托完善的學(xué)科體系。近年來(lái)，各高校都在努力建構(gòu)能反映學(xué)校整體定位目標(biāo)的、富有本校特色的學(xué)科體系。成人教育學(xué)的存在、發(fā)展確實(shí)與成人教育事業(yè)的存在、發(fā)展緊密相連。一些高校特別是師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的理論研究工作者十分關(guān)注成人教育研究與理論體系構(gòu)建，并設(shè)成人教育碩士研究方向，在成人教育學(xué)研究生培養(yǎng)方面積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。另一方面，在申報(bào)教育學(xué)一級(jí)學(xué)科過(guò)程中，高校內(nèi)相關(guān)教育研究人員對(duì)完善教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科如成人教育學(xué)碩士點(diǎn)申報(bào)表現(xiàn)出了熱情。成人教育學(xué)學(xué)科建設(shè)對(duì)于豐富整個(gè)教育學(xué)體系的內(nèi)容，促進(jìn)教育學(xué)理論體系的科學(xué)與完善具有重要意義。

2.是建設(shè)一流大學(xué)成人教育發(fā)展目標(biāo)的需要。隨著國(guó)家教育體制的改革，一流大學(xué)承擔(dān)著高水平科研、教學(xué)任務(wù)而為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的責(zé)任。為更好提升在中國(guó)教育結(jié)構(gòu)體系中的地位和作用，成人教育應(yīng)把服務(wù)于社會(huì)與提升專業(yè)水平結(jié)合起來(lái)，從經(jīng)驗(yàn)提升成為專業(yè)優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。這種要求需要加強(qiáng)成人教育專業(yè)自身建設(shè)，培養(yǎng)成人教育實(shí)踐需要的高素質(zhì)人才。另外，一流大學(xué)成人教育發(fā)展目標(biāo)還應(yīng)定位在致力于終身教育機(jī)構(gòu)的建設(shè)。一流大學(xué)成人教育應(yīng)該更主動(dòng)地致力于發(fā)展大學(xué)后繼續(xù)教育，向社會(huì)廣泛傳播終身學(xué)習(xí)和終身教育的思想。

3.是提升普通高校成人教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)地位的需要。學(xué)習(xí)型社會(huì)的推進(jìn)為成人教育帶來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇和活力，依附于普通高校的成人教育機(jī)構(gòu)要進(jìn)行成人教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，這是獲得與其他二級(jí)學(xué)院同等地位的需要。大學(xué)的主要功能是科研與教學(xué)，普通高校的教學(xué)院系充分發(fā)揮了大學(xué)的功能職責(zé)，而目前大多數(shù)高校繼續(xù)（成人）教育學(xué)院也逐步從完全單一的行政管理職能拓展成為管理、辦學(xué)的多重職能，如果能與時(shí)俱進(jìn)，以成人教育碩士點(diǎn)建設(shè)為契機(jī)，承擔(dān)學(xué)科建設(shè)的責(zé)任，將學(xué)院進(jìn)一步定位為具有行政管理職能的教學(xué)科研實(shí)體機(jī)構(gòu)，那么，高校成人（繼續(xù)）教育學(xué)院的發(fā)展之路會(huì)越走越寬。

三、我國(guó)成人教育學(xué)科體系構(gòu)建的建議

1.明確成人教育學(xué)科體系構(gòu)建的立足點(diǎn)和歸宿。培養(yǎng)人一直是教育的首要問(wèn)題，成人教育既傳遞初等教育、中等教育知識(shí)，又傳遞高等或職業(yè)技術(shù)教育知識(shí)。探究問(wèn)題，就是堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，滿足社會(huì)的需要和個(gè)人發(fā)展的需要，推動(dòng)成人的現(xiàn)代化進(jìn)程。學(xué)科建設(shè)的最終價(jià)值在哪里？尋求更大的實(shí)踐價(jià)值，增大學(xué)科理論對(duì)成人教育實(shí)踐的解釋、評(píng)價(jià)、控制、預(yù)測(cè)和改造的功能，可能恰恰是成人教育學(xué)科理論的生命力之所在。研究對(duì)象和研究邊界如何確立？成人教育研究對(duì)象的擴(kuò)大、交叉、融合可能不斷持續(xù)，成人教育學(xué)的研究邊界可能更加開(kāi)放，人們將懷著寬容和復(fù)雜性的思維方式看待成人教育學(xué)的研究對(duì)象和研究邊界。所以科學(xué)的態(tài)度是承認(rèn)并主動(dòng)實(shí)現(xiàn)成人教育學(xué)科對(duì)象和邊界的必要融合和泛化，在與社會(huì)的廣泛聯(lián)系中研究成人教育，構(gòu)筑成人教育學(xué)科學(xué)的學(xué)科體系。

2.明確成人教育學(xué)科的基本屬性。探索成人教育學(xué)科的性質(zhì)，有必要從教育科學(xué)體系談起。成人教育學(xué)是一門應(yīng)用性學(xué)科。這同國(guó)外關(guān)于成人教育學(xué)是幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)，以此為目的進(jìn)行的成人教育理論、過(guò)程與方法的研究的表述大體一致。因此，成人教育學(xué)科作為以應(yīng)用為主的分支學(xué)科，既有應(yīng)用教育基本理論認(rèn)識(shí)成人教育現(xiàn)象，解決成人教育實(shí)踐中問(wèn)題的任務(wù)，又有以成人教育研究成果來(lái)豐富教育基本理論的作用。成人教育的科學(xué)研究工作，大量的是應(yīng)用性、開(kāi)發(fā)性的研究，但必須重視理論研究，包括應(yīng)用性理論研究和基本理論問(wèn)題研究。

3.明確成人教育學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)類別。成人教育科學(xué)是一個(gè)學(xué)科群（成人教育學(xué)只是其中的一門學(xué)科）。為便于研究，我們把成人教育學(xué)科體系分為三類。即：第一類是成人教育學(xué)這門基本學(xué)科分化出來(lái)的分支學(xué)科。如成人教育原理、成人教育課程論、成人教育教學(xué)論等；第二類是由成人教育學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科。如成人教育哲學(xué)、成人教育（學(xué)習(xí)）心理學(xué)、成人教育管理學(xué)、成人教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等；第三類是研究不同教育對(duì)象所構(gòu)成的分支學(xué)科。如成人基礎(chǔ)教育學(xué)、成人中等教育學(xué)、成人高等教育學(xué)等，或者是職工教育學(xué)、老年教育學(xué)、農(nóng)民教育學(xué)、干部教育學(xué)、軍人教育學(xué)、殘疾人教育學(xué)等。成人教育學(xué)科體系的建設(shè)，要處理好成人教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，應(yīng)借鑒和利用教育科學(xué)的理論成果與相關(guān)學(xué)科（如教育心理學(xué)、教育文化學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等）的最新研究成果；借鑒和利用世界各國(guó)成人教育學(xué)科研究的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行全面的綜合的研究，并加以創(chuàng)新，使相對(duì)獨(dú)立的成人教育學(xué)科體系在構(gòu)建中發(fā)展，在發(fā)展中走向成熟，更好地服務(wù)于成人教育事業(yè)。

4.明確成人教育學(xué)科的科學(xué)理論體系。學(xué)科的科學(xué)理論體系， 是指該門學(xué)科的概念和聯(lián)接這些概念的判斷，通過(guò)推理、論證形成一個(gè)層次分明、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)。一般認(rèn)為，一門社會(huì)科學(xué)的學(xué)科，有三種相互聯(lián)系的不同體系：理論體系、知識(shí)體系、課程體系。（1）理論體系。 建立完整的科學(xué)理論體系是學(xué)科建設(shè)的最終的目的。成人教育學(xué)科同教育學(xué)科的理論體系的建立一樣，應(yīng)當(dāng)是揭示一系列的教育科學(xué)概念、規(guī)律，構(gòu)成邏輯嚴(yán)密的科學(xué)理論體系，而這個(gè)理論體系還應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)成人教育本身固有的內(nèi)在邏輯。因此，成人教育學(xué)科理論體系的構(gòu)建應(yīng)從教育科學(xué)的邏輯起點(diǎn)（如元教育）出發(fā)，運(yùn)用邏輯手段，進(jìn)行推導(dǎo)，并加以擴(kuò)展，由抽象到具體，構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)。 （2）知識(shí)體系。知識(shí)體系包括經(jīng)驗(yàn)體系和工作體系兩大系統(tǒng)。目前，我國(guó)整體水平仍處于起步階段，從知識(shí)體系角度考察，或經(jīng)驗(yàn)體系不完整，或工作體系有欠缺，或整體研究水平低，或邏輯關(guān)系欠恰當(dāng)。隨著成人教育專業(yè)、學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的發(fā)展，目前出版的成人教育學(xué)科研究成果，不論是知識(shí)體系，還是理論體系、課程體系都明顯逐步地走向完整、規(guī)范、系統(tǒng)、科學(xué)和富有個(gè)性。（3）課程體系。近年來(lái)，以美國(guó)為代表的有關(guān)高校開(kāi)設(shè)的完善的碩士、博士研究生課程體系。一般來(lái)說(shuō)，構(gòu)成成人教育課程體系的課程設(shè)置由三類組成。即：（1）核心課程類：核心課程由成人學(xué)習(xí)、成人發(fā)展、項(xiàng)目開(kāi)發(fā)、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)手段等入門課和概論課組成；（2）專門課程類：專門課程開(kāi)設(shè)的有成人教育哲學(xué)、成人教育史、成人教學(xué)法等課程；（3）特殊課程類：特殊課程開(kāi)設(shè)的有成人基礎(chǔ)教育研究、比較成人教育研究、成人教育立法研究等專題。

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（一）配套選課資源不足，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)難度大

選課制度是配合醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)分制改革的重要內(nèi)容，它和學(xué)分制緊密結(jié)合。學(xué)分制是控制引導(dǎo)學(xué)生合理安排學(xué)習(xí)進(jìn)度的重要方式；選課制可以讓學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等形式進(jìn)行選課和學(xué)習(xí)。選課制包含了對(duì)具體課程、上課時(shí)間、任課教師、學(xué)習(xí)進(jìn)度等內(nèi)容的選擇，學(xué)生可根據(jù)自身情況自行安排學(xué)習(xí)計(jì)劃。但目前，醫(yī)學(xué)高等院校配套課程資源無(wú)法完全滿足選課制，課程資源有限，選修課程也較少，無(wú)法完全滿足學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)分達(dá)標(biāo)需求。實(shí)施學(xué)分制需要高等院校具備充足的選課資源，但當(dāng)前國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)成人高等教育在選課資源上仍然無(wú)法達(dá)到此類需求，這一點(diǎn)和近年高等院校不斷擴(kuò)大招生規(guī)模密切相關(guān)。再者，成人高等教育需求大、學(xué)生規(guī)模大，準(zhǔn)備足夠的選課資源與合適的課程結(jié)構(gòu)就陷入了困局中。因此，要在醫(yī)學(xué)成人高等教育中推行學(xué)分制改革，首先要解決就是課程資源匱乏的問(wèn)題。

（二）教學(xué)管理理念陳舊，無(wú)法滿足學(xué)分制需要

實(shí)施學(xué)分制，不僅需要保證課程資源，更需要學(xué)校提供配套管理制度。醫(yī)學(xué)成人高等教育過(guò)去實(shí)行的是傳統(tǒng)的固定學(xué)年制度，所有課程的安排和調(diào)配都是固定的，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)步伐一致，院校管理便捷。但學(xué)分制的實(shí)施讓成人高等教育呈現(xiàn)了動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)，院校管理也隨之變?yōu)閯?dòng)態(tài)式管理，以對(duì)學(xué)生情況進(jìn)行實(shí)時(shí)管控。如成人高等教育學(xué)生，可以跨專業(yè)選擇課程，就會(huì)出現(xiàn)部分教師的課程有較多的學(xué)生選擇，而部分課程則因?yàn)樘厥庠騼H有較少的學(xué)生選擇，這種情況的發(fā)生在教學(xué)場(chǎng)所安排、師資力量配制、課程進(jìn)度的設(shè)計(jì)上都給院校管理增加了難度。在實(shí)際教學(xué)中，醫(yī)學(xué)成人高等教育主要采用遠(yuǎn)程或函授（集中分段式）的教學(xué)方式，就目前情況來(lái)看，函授（集中分段式）學(xué)習(xí)的學(xué)生占據(jù)了大部分，這類學(xué)生在特定的教學(xué)點(diǎn)或者函授站上課。在學(xué)分制下，部分教學(xué)點(diǎn)有的課程只有極少數(shù)學(xué)生選擇，從而造成學(xué)校的管理上出現(xiàn)是否保留或單獨(dú)授課的困境。若單獨(dú)開(kāi)設(shè)課程，師資配備就較為困難，在辦學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生成本較多，甚至需要虧本開(kāi)設(shè)；但若取消較少數(shù)人選擇的課程，學(xué)校又言而無(wú)信，無(wú)法兌現(xiàn)選課承諾，容易受到學(xué)生的質(zhì)疑。因此，學(xué)分制在實(shí)施過(guò)程中存在不確定因素，各種課表、課程、授課師資、教學(xué)管理、課程考核等都存在矛盾需要解決，協(xié)調(diào)各種矛盾，也是學(xué)分制需要解決的難點(diǎn)與問(wèn)題。

（三）專業(yè)師資配備不足，未能滿足學(xué)生的選擇

學(xué)分制下，學(xué)生不僅可以自主選擇課程，也可以選擇教師。教師在醫(yī)學(xué)成人高等教育中的教學(xué)質(zhì)量會(huì)影響學(xué)生出勤率及選課人數(shù)。從理論上看，學(xué)分制的確能促進(jìn)醫(yī)學(xué)成高師資的有效配備，因?yàn)檫x課學(xué)生數(shù)量對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量形成最直觀的評(píng)價(jià)，所以能督促教師認(rèn)真完成課程教學(xué)，避免課程質(zhì)量下降。不過(guò)在醫(yī)學(xué)成人高等教育實(shí)際中，參與成人教育的教師大部分是中年或青年教師，其師資數(shù)量相對(duì)有限，不少醫(yī)學(xué)成高的授課教師，都是兼職成人高等教育授課，因此在授課時(shí)間上有一定限制，無(wú)法完全結(jié)合醫(yī)學(xué)成高的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。加之醫(yī)學(xué)成人高等教育院校專業(yè)課程師資力量相對(duì)匱乏，一旦推進(jìn)學(xué)分制改革，便會(huì)發(fā)生專業(yè)師資選擇少的問(wèn)題，無(wú)法滿足學(xué)生需要。

二、實(shí)施醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)分制改革對(duì)策

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，充足選課資源

學(xué)分制是醫(yī)學(xué)成人高等教育教學(xué)理念的重要改革，為確保學(xué)分制改革獲得廣大學(xué)員的接受和認(rèn)可，需提供充足選課資源支持。因此，就醫(yī)學(xué)成人高等教育院校而言，調(diào)整自身課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)課程設(shè)計(jì)優(yōu)化等勢(shì)在必行。而充足自身選課資源，首先應(yīng)充分分析成人高等教育特點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的課程框架，包括公共課程、專業(yè)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程以及實(shí)踐課程等。另外，學(xué)分制和選課制度緊密結(jié)合，因?yàn)樽銐虻倪x課資源，才得以支持醫(yī)學(xué)成高學(xué)生自主選課。因此，充足自身選課資源，學(xué)校還應(yīng)該聯(lián)系校內(nèi)和校外教學(xué)資源，促進(jìn)成人高等教育與普通高等教育之間互通，在教學(xué)資源上完成共享。如：拓展多種辦學(xué)形式，通過(guò)加強(qiáng)聯(lián)合辦學(xué)院校交流、協(xié)作等形式讓醫(yī)學(xué)成高教學(xué)實(shí)現(xiàn)資源的共享共用。此外，醫(yī)學(xué)成人高等教育院校還應(yīng)優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供具備時(shí)代性特點(diǎn)的課程，以提升成高課程整體質(zhì)量。這樣，醫(yī)學(xué)成高學(xué)生在學(xué)分制下對(duì)課程進(jìn)行選擇，不會(huì)偏向于某一部分課程，進(jìn)而避免引發(fā)成人教育資源困境。

（二）轉(zhuǎn)變管理理念，完善管理體系，提升管理效率

醫(yī)學(xué)成人高等教育在學(xué)分制實(shí)施上，需要轉(zhuǎn)變教學(xué)管理理念，提升日常管理效率。學(xué)分制是對(duì)教育管理與教育理念的重大革新。在實(shí)施學(xué)分制過(guò)程中，應(yīng)對(duì)學(xué)分設(shè)計(jì)進(jìn)行充分調(diào)查研究，教學(xué)管理上提供學(xué)分制配套管理程序；教育思想與觀念上應(yīng)明確醫(yī)學(xué)成人高等教育的定位，正確認(rèn)識(shí)學(xué)分制，并且加快日常管理效率。另外，還應(yīng)優(yōu)化完善學(xué)院管理體系，以科學(xué)管理體系統(tǒng)籌人力、物力以及各方面資源支持。并針對(duì)成人高校學(xué)分制改革的情況，重視對(duì)管理團(tuán)隊(duì)以及服務(wù)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，保障工作人員數(shù)量、質(zhì)量適應(yīng)當(dāng)前學(xué)分制改革要求，重視運(yùn)用信息化的手段對(duì)學(xué)分制管理的應(yīng)用，從而輔助學(xué)分制改革有序推進(jìn)。

（三）重視培養(yǎng)人才，建立導(dǎo)師制度，提升師資質(zhì)量

學(xué)分制改革、推進(jìn)過(guò)程中，師資力量是醫(yī)學(xué)成人高等學(xué)院發(fā)展的后盾和杠桿，優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍能助推教育事業(yè)發(fā)展。醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)分制改革，不僅需要足夠的物質(zhì)支持、課程架構(gòu)支持，更需要具備高教學(xué)水平人才，因此應(yīng)高度重視對(duì)高素質(zhì)、個(gè)性化教學(xué)人才培養(yǎng)。鑒于醫(yī)學(xué)成人高等教學(xué)學(xué)分制改革實(shí)際與教學(xué)實(shí)際，應(yīng)健全一支完整教育師資隊(duì)伍，包括提高兼職教師及專職教師的教學(xué)水平。同時(shí)通過(guò)完善教學(xué)設(shè)施推進(jìn)教學(xué)方式革新，開(kāi)發(fā)新課件，采用多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)等方式優(yōu)化教學(xué)，最大程度激發(fā)教師日常教學(xué)的熱情。另外，還需要配合建立導(dǎo)師制度，通過(guò)導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，讓學(xué)生提升日常學(xué)習(xí)過(guò)程中的興趣。部分醫(yī)學(xué)成人高等教育學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)過(guò)分高估自己，從而讓自身無(wú)法完成所選課程。通過(guò)導(dǎo)師指導(dǎo)，能夠在學(xué)分制的基礎(chǔ)上，完善學(xué)生知識(shí)體系的完整性。

三、總結(jié)

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關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；學(xué)科范式；經(jīng)典學(xué)科；現(xiàn)代學(xué)科；

作者簡(jiǎn)介：張應(yīng)強(qiáng)，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師(武漢430074)

如果從1983年高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入我國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄開(kāi)始，我國(guó)高等教育學(xué)獲得學(xué)科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來(lái)，高等教育學(xué)術(shù)界一直有學(xué)者質(zhì)疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，高等教育學(xué)在“是一門學(xué)科還是一個(gè)研究領(lǐng)域”的爭(zhēng)論中曲折發(fā)展。高等教育學(xué)的兩種學(xué)科范式——經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科建設(shè)方向和高等教育學(xué)的未來(lái)的思考。不過(guò)，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問(wèn)題研究相比，對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒(méi)有什么關(guān)系，或者高等教育學(xué)是不是學(xué)科并不妨礙人們開(kāi)展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國(guó)目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復(fù)研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識(shí)體系、方法體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，都是因缺乏學(xué)科范式的規(guī)范約束而導(dǎo)致的。因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與高等教育研究的開(kāi)展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)，實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化，是高等教育學(xué)術(shù)界必須擔(dān)負(fù)的學(xué)術(shù)使命和學(xué)科責(zé)任。

一、高等教育學(xué)中兩種學(xué)科范式的沖突

(一)范式和學(xué)科范式

“范式”是托馬斯·庫(kù)恩為了解釋“科學(xué)革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個(gè)概念。他把科學(xué)發(fā)展分為兩個(gè)相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學(xué)階段和科學(xué)革命階段。在常規(guī)科學(xué)階段，科學(xué)家共同體成員遵循著共同的范式開(kāi)展科學(xué)研究；而在科學(xué)革命階段，常規(guī)科學(xué)時(shí)期范式的一致性消失了，科學(xué)發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進(jìn)入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學(xué)時(shí)期科學(xué)家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認(rèn)性，具有“范型”和“典范”意義，對(duì)科學(xué)家特別是新一代科學(xué)家的科學(xué)研究進(jìn)行“規(guī)范”和“示范”。不同科學(xué)范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學(xué)革命發(fā)生了。

庫(kù)恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會(huì)科學(xué)界改造之后被廣泛運(yùn)用。社會(huì)科學(xué)界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學(xué)研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時(shí)，擴(kuò)大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來(lái)區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來(lái)區(qū)分不同學(xué)科，也可以用來(lái)代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段，還可用來(lái)代表同一時(shí)期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體。[1]我國(guó)有些學(xué)者甚至將范式概念進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)為范式可以擴(kuò)展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學(xué)科后，出現(xiàn)了學(xué)科范式的概念?！皩W(xué)科范式”是指，學(xué)術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學(xué)術(shù)研究的方法和程序，成為學(xué)術(shù)研究賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范?！胺妒绞谴嬖谟谀骋豢茖W(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對(duì)象的基本意向。它可以用來(lái)界定什么應(yīng)該被研究，什么問(wèn)題應(yīng)該被提出，如何對(duì)問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時(shí)該遵循什么樣的規(guī)則?！盵3]

人們用學(xué)科范式來(lái)區(qū)分不同學(xué)科或者學(xué)科發(fā)展的不同階段以及學(xué)科中的不同學(xué)派，甚至演化為學(xué)科發(fā)展成熟與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為只有成熟的知識(shí)領(lǐng)域才有學(xué)科范式，不是所有知識(shí)體系都能處于范式階段。對(duì)于成熟學(xué)科來(lái)說(shuō)，“每一個(gè)學(xué)術(shù)范式都有自己確定的知識(shí)體系、方法體系、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識(shí)體系可以分為三部分：不容懷疑的知識(shí)核心，若干如何應(yīng)用核心知識(shí)于實(shí)際問(wèn)題的典型范例，以及一些確定的需要進(jìn)一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識(shí)防止人們?cè)诨締?wèn)題上爭(zhēng)論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會(huì)人們?cè)鯓舆\(yùn)用核心知識(shí)，同時(shí)規(guī)定了研究的對(duì)錯(cuò)、好壞的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。核心知識(shí)與經(jīng)典范例共同指出未來(lái)研究的方向”。[4]

同擴(kuò)大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域往往也采用一種擴(kuò)大了的學(xué)科范式概念。如心理學(xué)中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)演化史中的亞當(dāng)·斯密對(duì)重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟(jì)理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動(dòng)階級(jí)經(jīng)濟(jì)利益的“馬克思革命”，[5]還有中國(guó)近代史研究領(lǐng)域的“革命史學(xué)范式”和“現(xiàn)代化史學(xué)范式”等，都是在擴(kuò)大學(xué)科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學(xué)科范式的概念。

(二)經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突

如果從擴(kuò)大了的范式和學(xué)科范式概念來(lái)看，我國(guó)高等教育學(xué)存在著兩種學(xué)科范式：一種是經(jīng)典學(xué)科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學(xué)科論范式是指，學(xué)術(shù)共同體堅(jiān)持高等教育學(xué)是一門學(xué)科的學(xué)術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學(xué)科和高等教育學(xué)理論體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本任務(wù)，從而按照人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學(xué)術(shù)共同體認(rèn)為，高等教育學(xué)只是人文社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科，應(yīng)借鑒和運(yùn)用其他社會(huì)科學(xué)的理論、觀點(diǎn)和研究方法來(lái)研究高等教育現(xiàn)象和問(wèn)題。在我國(guó)高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，這兩種學(xué)科范式一直存在著激烈沖突，對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學(xué)的未來(lái)發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史后指出：在我國(guó)，極少有學(xué)科像高等教育學(xué)一樣從建立開(kāi)始就一路危機(jī)四伏，也極少有學(xué)科像高等教育學(xué)這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]

作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)在我國(guó)的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀(jì)50年代，潘懋元教授等學(xué)科開(kāi)拓者從教育學(xué)學(xué)科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學(xué)校教育研究的影響，提出了“高等學(xué)校教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并編寫了《高等學(xué)校教育學(xué)講義》。二十多年后，他積極倡導(dǎo)在中國(guó)開(kāi)展高等教育研究，以回應(yīng)“按照教育規(guī)律辦教育”的社會(huì)訴求，提出了“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并組建了專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，編寫了《高等教育學(xué)》教材，開(kāi)始培養(yǎng)高等教育學(xué)專業(yè)研究生，推動(dòng)建立了中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)……其中最為重要的是，高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入了我國(guó)研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，高等教育學(xué)獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的制度性確認(rèn)，使得高等教育學(xué)獲得了學(xué)科地位和社會(huì)認(rèn)可，高等教育學(xué)由此蓬勃發(fā)展起來(lái)。

高等教育學(xué)學(xué)科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的。人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典學(xué)科，一般要求有獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)特的研究方法論、獨(dú)特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨(dú)特的理論體系，并且把是否具備完備的學(xué)科理論體系作為判斷一門學(xué)科是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)。為了把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科，我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)者按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展了按圖索驥式的學(xué)科理論研究。一是研究和論證了高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象。有的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象是高等教育問(wèn)題和高等教育現(xiàn)象，有的認(rèn)為是高等教育規(guī)律，有的認(rèn)為是專業(yè)教育，有的認(rèn)為是高等教育理論，等等。雖然沒(méi)有達(dá)成廣泛共識(shí)，但大多強(qiáng)調(diào)了高等教育學(xué)研究對(duì)象與一般教育學(xué)研究對(duì)象的差異性和獨(dú)特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)?！案叩冉逃龑W(xué)邏輯起點(diǎn)”研究就是一例，不少學(xué)者希望找到一個(gè)蘊(yùn)含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡(jiǎn)單要素，作為高等教育學(xué)理論演繹的起點(diǎn)，然后通過(guò)概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進(jìn)，建立起高等教育學(xué)理論體系。三是尋找和論證高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法論。在這一過(guò)程中，不少學(xué)者提出了多種研究方法論，其中“多學(xué)科研究說(shuō)”影響最大，認(rèn)同者最多。“多學(xué)科研究說(shuō)”認(rèn)為，多學(xué)科研究方法可能是高等教育學(xué)獨(dú)特的研究方法。[7]

盡管學(xué)科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)卻始終沒(méi)有建立起來(lái)，作為學(xué)科的高等教育學(xué)成為一項(xiàng)尚未完成的愿望和任務(wù)。人們開(kāi)始懷疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，懷疑作為學(xué)科的高等教育學(xué)的合理性。很長(zhǎng)一段時(shí)期，高等教育學(xué)界研究高等教育學(xué)科理論和學(xué)科建設(shè)的人員和成果越來(lái)越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無(wú)期。

高等教育學(xué)作為一門學(xué)科而被懷疑，還與其上位學(xué)科——教育學(xué)高度關(guān)聯(lián)。在不少學(xué)者看來(lái)，“教育學(xué)和商科一樣，都只是各種真正‘學(xué)科’的大雜燴……這個(gè)領(lǐng)域由各種真正的學(xué)科所組成，當(dāng)中涉及心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)……各種學(xué)科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個(gè)前綴詞便可(因此教育學(xué)必然是比各種學(xué)科次等)?！盵8]這種否定教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科地位的觀點(diǎn)，并不是來(lái)自其他學(xué)科的學(xué)者，也不是來(lái)自從事學(xué)科分類研究的專家，而是來(lái)自從事教育和教育學(xué)研究的學(xué)者。對(duì)于高等教育學(xué)而言，美國(guó)高等教育研究界自20世紀(jì)50年代起就有一個(gè)理想，希望通過(guò)若干年的努力，把高等教育研究變成一個(gè)獨(dú)立學(xué)科。但這種努力進(jìn)展甚微，并沒(méi)有成為現(xiàn)實(shí)。1974年德雷索與馬瑟運(yùn)用所謂“廣泛接受的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)進(jìn)行判斷，認(rèn)為美國(guó)高等教育研究領(lǐng)域日益增長(zhǎng)的高等教育文獻(xiàn)所提供的多是作者的觀點(diǎn)，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識(shí)。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒(méi)有被合理地組織起來(lái)。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴(yán)格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國(guó)并沒(méi)有發(fā)展為一門學(xué)科。二十多年以后，知名高等教育學(xué)者阿特巴赫做出了“高等教育確實(shí)是一個(gè)跨學(xué)科研究領(lǐng)域。它將不會(huì)成為一個(gè)單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科”[9]的判斷和預(yù)測(cè)。

在作為學(xué)科的高等教育學(xué)發(fā)展之時(shí)，研究領(lǐng)域論范式作為一種對(duì)立的學(xué)科范式一直與之如影隨形。尤其是在學(xué)科論范式遭遇困境之時(shí)，研究領(lǐng)域論范式開(kāi)始占據(jù)主導(dǎo)地位。研究領(lǐng)域論范式是以學(xué)科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認(rèn)為，不存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，正如阿特巴赫等西方學(xué)者所認(rèn)為的那樣，高等教育學(xué)目前不是且今后也不可能是一門學(xué)科，高等教育學(xué)只是且只能是一個(gè)研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，聚集在高等教育問(wèn)題研究的旗幟下，開(kāi)展了多學(xué)科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢(shì)。這更加強(qiáng)化了作為研究領(lǐng)域論學(xué)科范式的信念——高等教育學(xué)作為一個(gè)研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒(méi)有妨礙高等教育研究的蓬勃開(kāi)展，而且以更為廣泛、實(shí)際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學(xué)科論范式。而經(jīng)典學(xué)科論范式追求虛無(wú)縹緲的高等教育學(xué)學(xué)科理論體系，從而使高等教育研究脫離實(shí)際，回避高等教育改革發(fā)展問(wèn)題，實(shí)際上，是限制了高等教育研究的開(kāi)展。

兩種學(xué)科范式的沖突除了源于兩種學(xué)科信念的極大差異，還源于對(duì)“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念的不同理解。20世紀(jì)70年代末期，潘懋元教授等學(xué)科開(kāi)拓者用“高等教育學(xué)”代替了20世紀(jì)50年代所使用的“高等學(xué)校教育學(xué)”，這表明，高等教育學(xué)已經(jīng)超越學(xué)校教育學(xué)范疇而進(jìn)入大教育學(xué)領(lǐng)域。高等教育學(xué)的核心研究?jī)?nèi)容和學(xué)科范式，就不只是圍繞高級(jí)專門人才培養(yǎng)而研究高等學(xué)校的教學(xué)和課程問(wèn)題，而是擴(kuò)展到高等教育與社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學(xué)的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級(jí)專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說(shuō)研究高級(jí)專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學(xué)校教育學(xué)有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學(xué)，而且超越了學(xué)校教育學(xué)的視界，進(jìn)入“社會(huì)教育學(xué)”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學(xué)兩種學(xué)科范式爭(zhēng)論和沖突打下伏筆。

兩種學(xué)科范式的沖突還與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。經(jīng)典學(xué)科論范式是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)建設(shè)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，希望把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)否定和批判作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，認(rèn)為高等教育學(xué)不可能發(fā)展成為一門學(xué)科。作為學(xué)科的高等教育學(xué)只是人們的一種不切實(shí)際的愿望，這種愿望對(duì)高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。

兩種學(xué)科范式的沖突，還源于人們對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科地位的不同認(rèn)識(shí)。經(jīng)典學(xué)科論范式之所以以建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科為目標(biāo)，是認(rèn)為學(xué)科是知識(shí)體系的最高階段，學(xué)科或?qū)W科理論體系的形成是進(jìn)行知識(shí)探討的原動(dòng)力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個(gè)階段。只有形成學(xué)科，并形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論體系，才可能獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)科地位。研究領(lǐng)域論范式則認(rèn)為，經(jīng)典學(xué)科范式使學(xué)科和學(xué)科知識(shí)體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的力量。而作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，能夠以開(kāi)放姿態(tài)開(kāi)展和吸納多學(xué)科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。

二、現(xiàn)代學(xué)科范式：高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路

關(guān)于我國(guó)高等教育學(xué)的未來(lái)發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過(guò)建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)的思想和觀點(diǎn)。[10]這一思想觀點(diǎn)有兩方面含義，一是高等教育學(xué)是一門學(xué)科，在我國(guó)，必須把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來(lái)建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學(xué)科的特點(diǎn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門現(xiàn)代學(xué)科。

(一)學(xué)科論范式對(duì)高等教育學(xué)的重要意義

學(xué)科對(duì)知識(shí)生產(chǎn)具有重要意義。學(xué)科的含義之一是“學(xué)術(shù)的分類”，是“科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分類”。在知識(shí)發(fā)展和復(fù)雜化之后，學(xué)科分類對(duì)知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)發(fā)展變得越來(lái)越重要，它至少會(huì)產(chǎn)生兩方面效應(yīng)：一是知識(shí)生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學(xué)科邊界下開(kāi)展專門領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)研究，促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識(shí)生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識(shí)分類形成不同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單位(學(xué)術(shù)共同體)，遵循共同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)。知識(shí)分類和知識(shí)生產(chǎn)形成一種互動(dòng)關(guān)系，知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識(shí)，而在知識(shí)生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識(shí)分類(學(xué)科化)導(dǎo)致了組織化的知識(shí)生產(chǎn)，促進(jìn)了知識(shí)發(fā)展和知識(shí)生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學(xué)科，促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)學(xué)科化，對(duì)高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學(xué)術(shù)共同體的形成

學(xué)科是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域，通過(guò)聚集研究人員，開(kāi)展學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流，形成不同學(xué)派等方式而形成的。高等教育學(xué)在我國(guó)的產(chǎn)生和發(fā)展，事實(shí)上形成了高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科的挑戰(zhàn)，但不容否認(rèn)的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒(méi)有20世紀(jì)70年代末期開(kāi)始的高等教育學(xué)學(xué)科化努力，不僅不會(huì)產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對(duì)高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對(duì)象都沒(méi)有了。研究領(lǐng)域論范式開(kāi)展多學(xué)科的高等教育研究，其研究人員分散在社會(huì)科學(xué)的各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，根本就不可能形成學(xué)術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學(xué)術(shù)共同體。只有把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來(lái)建設(shè)，才可能在高等教育學(xué)科的旗幟下形成高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體。

2.有利于高等教育學(xué)科知識(shí)的積累

學(xué)科作為科學(xué)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識(shí)分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來(lái)從事知識(shí)生產(chǎn)，另一方面是為了通過(guò)知識(shí)的學(xué)科化，形成知識(shí)的累積機(jī)制。即按照學(xué)科知識(shí)的邏輯和譜系，將紛繁復(fù)雜的具體知識(shí)分門別類，由此建立知識(shí)與知識(shí)之間的學(xué)科關(guān)系，形成學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的遞進(jìn)關(guān)系和累積機(jī)制，從而促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學(xué)科化和系統(tǒng)化。多學(xué)科的高等教育研究成果分屬不同學(xué)科或研究領(lǐng)域，各種知識(shí)雜亂無(wú)章地陳列出來(lái)，人們找不到知識(shí)之間的邏輯關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系，知識(shí)的累積機(jī)制也就無(wú)從談起。只有將高等教育學(xué)建設(shè)成為一門學(xué)科，才可能在學(xué)科的規(guī)范下實(shí)現(xiàn)高等教育研究成果和學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學(xué)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科理論的累積機(jī)制，促進(jìn)高等教育研究的開(kāi)展和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。

3.有利于高等教育學(xué)科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)

學(xué)科的另外一個(gè)含義是“教學(xué)的科目”，即通過(guò)對(duì)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和傳播，培養(yǎng)學(xué)科的專業(yè)研究人才，從而使學(xué)科知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長(zhǎng)，是學(xué)科興旺發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)。將高等教育學(xué)作為學(xué)科來(lái)建設(shè)，在學(xué)科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學(xué)科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長(zhǎng)青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會(huì)科學(xué)學(xué)科的一個(gè)研究領(lǐng)域，那么，在研究過(guò)程中成長(zhǎng)起來(lái)的人才，就不是高等教育學(xué)自身的研究人才，高等教育學(xué)科就會(huì)出現(xiàn)后繼無(wú)人的局面。30余年來(lái)，正是因?yàn)樵诟叩冉逃龑W(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學(xué)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)，為我國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學(xué)科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達(dá)景象。

4.有利于高等教育研究機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展

有了學(xué)科才可能有相應(yīng)的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，才可能通過(guò)建立研究所和系，開(kāi)展學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動(dòng)。學(xué)科是研究機(jī)構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學(xué)科存在方式是高等教育研究機(jī)構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來(lái)，我國(guó)大學(xué)中高等教育研究機(jī)構(gòu)的不同命運(yùn)和不同發(fā)展道路充分說(shuō)明了這點(diǎn)。20世紀(jì)80年代初以來(lái)建立的高校高等教育研究機(jī)構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機(jī)構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺(tái)班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強(qiáng)、影響大的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。個(gè)中緣由，在于這些研究機(jī)構(gòu)是否建立在學(xué)科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)作為自身的基本任務(wù)。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學(xué)科建制

目前，我國(guó)建立了基于政府管理的學(xué)科管理制度，無(wú)論是學(xué)科的分類，還是學(xué)科專業(yè)是否列入科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，都是由政府學(xué)科管理部門決定的。這就是說(shuō)，學(xué)科的合法性需要政府學(xué)科管理部門賦予和認(rèn)可。高等教育研究如果不能以學(xué)科為基礎(chǔ)，高等教育學(xué)如果沒(méi)有取得合法的學(xué)科建制，那么，無(wú)論是高等教育研究還是高等教育的知識(shí)教學(xué)和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無(wú)疑將成為無(wú)源之水、無(wú)土之木。1983年國(guó)務(wù)院學(xué)位辦和教育部將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學(xué)在我國(guó)獲得了合法的學(xué)科建制，極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展和高等教育學(xué)專業(yè)研究隊(duì)伍的成長(zhǎng)。如果高等教育學(xué)沒(méi)有獲得合法的學(xué)科建制，今天的高等教育學(xué)抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無(wú)處可尋。

(二)研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)的生存危機(jī)

研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展將帶來(lái)另一番景象。雖然將高等教育作為社會(huì)科學(xué)的一個(gè)研究領(lǐng)域并不妨礙開(kāi)展高等教育研究，并且可能通過(guò)多學(xué)科研究帶來(lái)高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來(lái)重大挑戰(zhàn)。

1.研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)出現(xiàn)“被殖民”學(xué)科樣態(tài)

研究領(lǐng)域論范式主張運(yùn)用其他學(xué)科的理論和方法來(lái)研究高等教育問(wèn)題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學(xué)科的研究成果，而不是高等教育學(xué)的研究成果。如高等教育社會(huì)學(xué)，就是社會(huì)學(xué)學(xué)者運(yùn)用社會(huì)學(xué)的理論和方法所開(kāi)展的高等教育研究，是社會(huì)學(xué)的開(kāi)放性的表現(xiàn)，是社會(huì)學(xué)的拓展和擴(kuò)張。其研究成果是社會(huì)學(xué)理論的積淀，其理論貢獻(xiàn)主要是對(duì)社會(huì)學(xué)的貢獻(xiàn)而不是對(duì)高等教育學(xué)的貢獻(xiàn)。高等教育社會(huì)學(xué)在性質(zhì)上是社會(huì)學(xué)而不是高等教育學(xué)。所以，多學(xué)科的高等教育研究開(kāi)展得越廣泛越深入，高等教育學(xué)自身的研究空間就越小，就必然導(dǎo)致高等教育學(xué)“成為其他學(xué)科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學(xué)科殖民”現(xiàn)象。更為嚴(yán)峻的是，以其他學(xué)科理論來(lái)研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學(xué)科理論的同時(shí)嚴(yán)重?cái)D壓了高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)理論的貧乏而喪失學(xué)科的理論品性和學(xué)科地位。而來(lái)自高等教育學(xué)的學(xué)者所做的多學(xué)科高等教育研究，由于對(duì)其他學(xué)科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個(gè)半桶水相加”，對(duì)高等教育學(xué)的理論貢獻(xiàn)可想而知。

2.研究領(lǐng)域論范式直接導(dǎo)致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開(kāi)展多學(xué)科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導(dǎo)開(kāi)展多學(xué)科研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，“不同學(xué)科的專家所關(guān)注的高等教育問(wèn)題是不同的……當(dāng)專家們研究這些問(wèn)題時(shí)，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語(yǔ)言”[11]。不僅如此，其他學(xué)科開(kāi)展高等教育研究的目的，是為了開(kāi)拓自己學(xué)科的知識(shí)疆界，并在高等教育問(wèn)題上來(lái)檢驗(yàn)自身的學(xué)科理論，同時(shí)受單一學(xué)科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問(wèn)題，開(kāi)展高等教育研究，純粹是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會(huì)”和“知識(shí)社會(huì)”，純粹是自身學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的變化而自然做出的一種反映。所以，多學(xué)科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對(duì)高等教育學(xué)而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學(xué)的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對(duì)象的高等教育學(xué)。比較教育學(xué)者奧利韋拉在談到社會(huì)科學(xué)學(xué)科中的教育研究時(shí)說(shuō)：對(duì)于社會(huì)科學(xué)學(xué)科而言，對(duì)教育的研究最多也不過(guò)就是社會(huì)學(xué)中的一章，或一個(gè)心理過(guò)程，或一種經(jīng)濟(jì)投入，或一種政治工具，或一個(gè)社會(huì)心理現(xiàn)象的示例，或一個(gè)歷史側(cè)面，或一個(gè)哲學(xué)選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學(xué)地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進(jìn)行分割和肢解，形成其他學(xué)科對(duì)高等教育研究的“學(xué)科割據(jù)”，導(dǎo)致整體性高等教育研究的喪失。

同時(shí)，來(lái)自其他學(xué)科的高等教育研究學(xué)者，他們對(duì)高等教育學(xué)缺乏基本的學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科情感，也就不可能整體性地來(lái)研究高等教育的整體，導(dǎo)致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒(méi)能形成學(xué)術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國(guó)教育學(xué)研究的歷史和現(xiàn)狀時(shí)說(shuō)：美國(guó)的教育研究學(xué)者大都對(duì)教育學(xué)學(xué)科沒(méi)有興趣，更無(wú)建設(shè)的責(zé)任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的不同組合，它既沒(méi)有單一的研究重點(diǎn)，也沒(méi)有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開(kāi)始就成為教育學(xué)術(shù)的特點(diǎn)，再加上該領(lǐng)域沒(méi)有能形成一個(gè)十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個(gè)領(lǐng)域始終沒(méi)有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式

高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但不是一門經(jīng)典學(xué)科而是一門現(xiàn)代學(xué)科。20世紀(jì)50年代以來(lái)，現(xiàn)代學(xué)科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學(xué)科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會(huì)科學(xué)知識(shí)活動(dòng)出現(xiàn)了一個(gè)與之前的100年相反的曲線運(yùn)動(dòng)，學(xué)科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當(dāng)?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學(xué)里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學(xué)術(shù)團(tuán)體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學(xué)科的新名稱”就是現(xiàn)代學(xué)科，它們不僅獲得了相應(yīng)的學(xué)科地位，而且進(jìn)入大學(xué)教育領(lǐng)域開(kāi)展學(xué)科教學(xué)和培養(yǎng)后續(xù)研究者。

現(xiàn)代學(xué)科又稱為“外生學(xué)科”，與經(jīng)典學(xué)科完全不同，現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科發(fā)展邏輯不是由學(xué)科知識(shí)的自然演化邏輯而是由社會(huì)需要邏輯主導(dǎo)的。社會(huì)需要和重大社會(huì)問(wèn)題不僅主導(dǎo)著社會(huì)科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)，而且決定著學(xué)科的研究?jī)?nèi)容、研究方法和學(xué)術(shù)研究的組織方式。學(xué)科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開(kāi)展跨學(xué)科或多學(xué)科研究。

現(xiàn)代學(xué)科表現(xiàn)出高度的開(kāi)放性。一是研究?jī)?nèi)容的開(kāi)放性，一般以重大社會(huì)問(wèn)題和綜合性主題為研究對(duì)象，綜合性問(wèn)題研究往往冠名為“學(xué)科”，出現(xiàn)問(wèn)題研究學(xué)科化傾向。由社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動(dòng)的重大問(wèn)題導(dǎo)致研究?jī)?nèi)容的變動(dòng)性和開(kāi)放性。二是研究方法的開(kāi)放性，以多學(xué)科(跨學(xué)科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學(xué)科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說(shuō)，“對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的。”[15]三是學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的松散性。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學(xué)科一樣，由學(xué)科知識(shí)演化邏輯主導(dǎo)而形成嚴(yán)密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學(xué)科知識(shí)邊界模糊、學(xué)科知識(shí)交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說(shuō)的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點(diǎn)連接松散，沒(méi)有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，沒(méi)有很強(qiáng)的整體發(fā)展框架。[16]學(xué)科也因廣泛的學(xué)科理論互涉而難以形成嚴(yán)密的知識(shí)和理論體系。

世界范圍內(nèi)的高等教育研究開(kāi)始之時(shí)，正是現(xiàn)代學(xué)科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時(shí)間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科。自20世紀(jì)50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問(wèn)題，如學(xué)生成分多樣化問(wèn)題、高等教育的社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題、高等教育民主問(wèn)題、高等教育公平問(wèn)題、大學(xué)有效管理與管理效率問(wèn)題等，都是現(xiàn)代化過(guò)程中社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。

從20世紀(jì)中葉開(kāi)始，高等教育進(jìn)入社會(huì)的中心，正如哈羅德·珀金教授所說(shuō)，大學(xué)已從中世紀(jì)宗教和世俗的知識(shí)團(tuán)體演變成現(xiàn)代在以知識(shí)為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會(huì)中起關(guān)鍵作用的機(jī)構(gòu)，大學(xué)成為人類社會(huì)的動(dòng)力站。[17]在現(xiàn)代社會(huì)，一方面，“知識(shí)是社會(huì)的核心。越來(lái)越多的人和越來(lái)越多的機(jī)構(gòu)從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識(shí)。大學(xué)作為知識(shí)的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會(huì)提供服務(wù)。今天，知識(shí)是為每個(gè)人服務(wù)的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會(huì)也進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)時(shí)期，一個(gè)“以知識(shí)為軸心”的社會(huì)時(shí)期，其關(guān)鍵變量是信息和知識(shí)。科技精英因?yàn)樗麄兪艿綄I(yè)教育，具有技術(shù)專長(zhǎng)而成為社會(huì)的統(tǒng)治人物。高等教育進(jìn)入社會(huì)的中心，改變了社會(huì)的性質(zhì)和社會(huì)形態(tài)，以至于離開(kāi)高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會(huì)。

高等教育進(jìn)入社會(huì)中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復(fù)雜起來(lái)，以至我們今天很難對(duì)之進(jìn)行準(zhǔn)確定義。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會(huì)高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問(wèn)題成為關(guān)涉知識(shí)社會(huì)所有社會(huì)問(wèn)題的核心問(wèn)題，成為知識(shí)社會(huì)的重大問(wèn)題。高等教育變得如此重要和復(fù)雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學(xué)科角度對(duì)之進(jìn)行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會(huì)科學(xué)的某個(gè)學(xué)科角度對(duì)之進(jìn)行研究了。高等教育成為幾乎所有社會(huì)科學(xué)學(xué)科的研究對(duì)象，成為一門現(xiàn)代學(xué)科了?，F(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)，其研究范圍和研究?jī)?nèi)容，不僅超越了高等學(xué)校中的教育問(wèn)題和人才培養(yǎng)問(wèn)題，而且也超越了一直以來(lái)被認(rèn)為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學(xué)問(wèn)”研究，甚至也正在超越教育學(xué)這個(gè)高等教育學(xué)曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學(xué)正在成為“知識(shí)社會(huì)”之學(xué)，成為“高等教育社會(huì)”之學(xué)，成為知識(shí)社會(huì)的“顯學(xué)”。高等教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容源于“社會(huì)的‘真實(shí)’問(wèn)題所帶來(lái)的持久動(dòng)力和高校履行其全部社會(huì)責(zé)任的需要”[19]。

高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與經(jīng)典學(xué)科范式有著根本性不同。它雖然堅(jiān)守高等教育學(xué)是一門學(xué)科的信念，但認(rèn)為高等教育學(xué)是一門現(xiàn)代學(xué)科而不是一門經(jīng)典學(xué)科。它不再按照經(jīng)典學(xué)科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)，放棄用經(jīng)典學(xué)科的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)去判斷和要求高等教育學(xué)，糾正了長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應(yīng)研究領(lǐng)域論范式對(duì)高等教育學(xué)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信。高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究?jī)?nèi)容也因此得到極大拓展，學(xué)科研究的重點(diǎn)由建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會(huì)中的高等教育問(wèn)題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問(wèn)題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學(xué)作為實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)科特性?，F(xiàn)代學(xué)科所廣泛采用的研究方法，如多學(xué)科研究方法、復(fù)雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學(xué)科研究方法，等等，也就在高等教育學(xué)學(xué)科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進(jìn)高等教育學(xué)科的發(fā)展和成熟。

高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個(gè)研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨(dú)立學(xué)科地位的現(xiàn)代學(xué)科，從而用現(xiàn)代學(xué)科范式來(lái)形成高等教育學(xué)術(shù)共同體，形成高等教育學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)積累機(jī)制，達(dá)成學(xué)科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時(shí)在高等教育學(xué)科的旗幟下會(huì)聚自己的專業(yè)研究群體，并通過(guò)獲得學(xué)科的社會(huì)建制而進(jìn)入大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學(xué)的新一代研究者。另外，因?yàn)橛辛烁叩冉逃龑W(xué)科，高等教育研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)才有了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科，將徹底改變高等教育學(xué)被其他學(xué)科殖民的學(xué)科樣態(tài)，從而堅(jiān)守高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，發(fā)展高等教育學(xué)的理論品性，獲得學(xué)科尊嚴(yán)和學(xué)科地位。將高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科來(lái)建設(shè)，將極大地促進(jìn)高等教育學(xué)研究者基于自身學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科情感，來(lái)整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對(duì)高等教育有一個(gè)完整性的理解和認(rèn)識(shí)。

從以上分析中可以看出，高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式既超越了經(jīng)典學(xué)科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學(xué)科范式之間的矛盾和沖突。通過(guò)現(xiàn)代學(xué)科這一學(xué)科特性，一方面認(rèn)定高等教育學(xué)是一門學(xué)科，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信，同時(shí)回答了研究領(lǐng)域論范式對(duì)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學(xué)科范式將高等教育學(xué)作為一門經(jīng)典學(xué)科來(lái)論證和建設(shè)的偏向，擴(kuò)展了高等教育學(xué)的學(xué)科空間，提高和增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科包容性。

三、高等教育學(xué)的再學(xué)科化問(wèn)題

現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)是高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)還需要解決高等教育學(xué)的再學(xué)科化問(wèn)題。高等教育學(xué)的再學(xué)科化，其重點(diǎn)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實(shí)現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)；二是在學(xué)科建制上進(jìn)一步提高高等教育學(xué)學(xué)科地位，建設(shè)作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)。

(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問(wèn)題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對(duì)某一特定的問(wèn)題，而動(dòng)員與該問(wèn)題有關(guān)的其他相關(guān)學(xué)科研究成果，以求解決該問(wèn)題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應(yīng)用于問(wèn)題的解決，也是應(yīng)用各科之學(xué)理，但在應(yīng)用之前必須先將這些學(xué)理融會(huì)貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學(xué)學(xué)科自身的核心理論問(wèn)題。

作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)具有高度的開(kāi)放性?，F(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，高等教育問(wèn)題具有高度復(fù)雜性和多面性，高等教育的研究?jī)?nèi)容為不斷變動(dòng)中的高等教育問(wèn)題所牽引，導(dǎo)致多樣化研究成果觀點(diǎn)紛呈并變動(dòng)不居。特別是多學(xué)科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學(xué)科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學(xué)科因存在不同學(xué)派的不同理論觀點(diǎn)，導(dǎo)致其對(duì)高等教育研究的復(fù)雜化。復(fù)雜的高等教育問(wèn)題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強(qiáng)調(diào)整合研究。對(duì)于作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，其學(xué)科知識(shí)理論不能是來(lái)自其他學(xué)科理論的大雜燴和拼盤，而應(yīng)是多學(xué)科的理論知識(shí)整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，對(duì)不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行整合研究，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科研究成果與高等教育學(xué)的對(duì)話與交流，并最終納入高等教育學(xué)學(xué)科知識(shí)理論框架，對(duì)之進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。

開(kāi)放性對(duì)高等教育學(xué)來(lái)說(shuō)是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學(xué)的活力之源，又可能是高等教育學(xué)的“終結(jié)者”。高等教育學(xué)的過(guò)度開(kāi)放，將導(dǎo)致高等教育學(xué)落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學(xué)科邊界和學(xué)科自身的理論內(nèi)聚力，動(dòng)搖高等教育學(xué)作為學(xué)科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)是按照社會(huì)需要邏輯組織起其知識(shí)體系的，學(xué)科知識(shí)交叉疊加、連接松散，缺乏學(xué)科知識(shí)邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學(xué)科知識(shí)框架，難以形成嚴(yán)密的知識(shí)和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學(xué)科知識(shí)邏輯來(lái)對(duì)相關(guān)研究成果進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學(xué)術(shù)共同體來(lái)承擔(dān)。這對(duì)高等教育學(xué)者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學(xué)科背景、現(xiàn)代學(xué)科思維和復(fù)雜科學(xué)思維。同時(shí)需要通過(guò)適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)研究組織方式開(kāi)展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開(kāi)展整合性的多學(xué)科或跨學(xué)科研究。華勒斯坦在《開(kāi)放社會(huì)科學(xué)》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學(xué)術(shù)功底的高等教育學(xué)者擔(dān)任負(fù)責(zé)人，以高等教育學(xué)者為主體，邀請(qǐng)來(lái)自相關(guān)學(xué)科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問(wèn)題，進(jìn)行不同學(xué)科對(duì)話，共商問(wèn)題的解決。其中，高等教育學(xué)者必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，以“對(duì)松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關(guān)于在學(xué)科建制中進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位問(wèn)題

1983年，高等教育學(xué)列入我國(guó)學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，標(biāo)志著高等教育學(xué)在我國(guó)獲得了正式的學(xué)科建制。雖然只是將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科列入，但仍極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當(dāng)前，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，以進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位，促進(jìn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化。關(guān)于在我國(guó)建設(shè)作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)的必要性和重要性，我們?cè)l(fā)表有關(guān)文章進(jìn)行過(guò)闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)談兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

1.需要國(guó)家學(xué)科管理部門的大力支持

我國(guó)學(xué)科專業(yè)目錄的編制，事實(shí)上遵循著兩條邏輯原則——學(xué)科邏輯原則和社會(huì)需求邏輯原則。所謂社會(huì)需求邏輯原則，即把對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和思想文化建設(shè)具有重要影響和支撐作用的領(lǐng)域列入學(xué)科范圍，并提升其學(xué)科地位。如2005年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和教育部決定在《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中增設(shè)理論一級(jí)學(xué)科。我國(guó)之前確立高等教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科建制，并不是因?yàn)楫?dāng)時(shí)高等教育學(xué)已經(jīng)發(fā)育成熟了，而是因?yàn)楦叩冉逃诮?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用越來(lái)越重要，需要大力開(kāi)展高等教育研究，需要遵循高等教育規(guī)律來(lái)發(fā)展高等教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級(jí)專門人才。這就是說(shuō)，在我國(guó)，社會(huì)需求是不少學(xué)科獲得相應(yīng)學(xué)科建制的原因。目前，我國(guó)正在實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，《教育規(guī)劃綱要》提出了“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列”的戰(zhàn)略目標(biāo)，高等教育在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性和主導(dǎo)性作用。高等教育的發(fā)展是我國(guó)建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家和國(guó)家創(chuàng)新體系，提高綜合國(guó)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要保障。因此，應(yīng)該從滿足國(guó)家重大戰(zhàn)略需求的高度，重視高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，提高高等教育學(xué)學(xué)科地位。建設(shè)作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)，有助于高等教育學(xué)增強(qiáng)服務(wù)高等教育改革發(fā)展，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家建設(shè)的能力，受益的不只是高等教育學(xué)科本身，還有我國(guó)的高等教育事業(yè)以及創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)。

篇9

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；碩士學(xué)位論文；選題分析

一、選題緣由

1984年，廈門大學(xué)獲得我國(guó)第一個(gè)高等教育學(xué)碩士學(xué)位授予點(diǎn)，截止到2014年恰好走過(guò)了30年的歷程。學(xué)位論文是傳播學(xué)科研究的理論成果和普及學(xué)科知識(shí)的重要資料，統(tǒng)計(jì)分析一個(gè)學(xué)科以往學(xué)位論文的研究成果，可以勾勒出該學(xué)科發(fā)展的歷程，明確該學(xué)科未來(lái)的研究方向，促進(jìn)研究者更好地把握該學(xué)科的研究重點(diǎn)。而且，具有高等教育學(xué)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的高校，師資力量雄厚、學(xué)術(shù)氛圍濃厚、科研水平高，代表了我國(guó)高等教育學(xué)研究生培養(yǎng)的較高水平，其涉及的研究領(lǐng)域、研究方向?qū)Ω叩冉逃龑W(xué)發(fā)展具有重要啟示。

二、選題概況

以高等教育學(xué)實(shí)力最強(qiáng)的14所高校為研究對(duì)象，其中擁有高等教育學(xué)國(guó)家重點(diǎn)學(xué)科的高校2所（廈門大學(xué)和華中科技大學(xué)），師范類院校8所（華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西北師范大學(xué)、東北師范大學(xué)），綜合類院校4所（北京大學(xué)、蘇州大學(xué)、南京大學(xué)、西南大學(xué)）。這14所高校均擁有高等教育學(xué)博士點(diǎn)，代表了我國(guó)高等教育學(xué)碩士研究生的較高水平。

選取“CNKI―《中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)》”和“萬(wàn)方―中國(guó)學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)”進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)檢索，學(xué)科專業(yè)名稱為“高等教育學(xué)”，檢索時(shí)間段為“2010-2014年”，學(xué)位為“碩士學(xué)位論文”，以這14所高校為學(xué)位授予單位，經(jīng)過(guò)兩個(gè)論文庫(kù)的比對(duì)和篩選，去除重復(fù)的論文篇數(shù)，檢索出共1056篇碩士學(xué)位論文，其收錄情況如表1所示。

在所選的1056篇高等教育學(xué)碩士學(xué)位論文中，作者最后入學(xué)時(shí)間是2011年，該年全國(guó)有高等教育學(xué)博士點(diǎn)16個(gè)。其中浙江大學(xué)和清華大學(xué)近5年的碩士學(xué)位論文數(shù)量為0，因而本研究未對(duì)這兩所高校的高等教育學(xué)碩士學(xué)位論文進(jìn)行分析。

三、選題領(lǐng)域分析

將所選的高等教育學(xué)碩士學(xué)位論文進(jìn)行研究領(lǐng)域分析，所借鑒和參考的理論或分類標(biāo)準(zhǔn)如下。一是李秉德先生的教學(xué)七要素說(shuō)，即學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋、教師等七個(gè)要素。如，高校教師和學(xué)生是兩個(gè)不同的研究領(lǐng)域，高校課程教學(xué)和科研是極其重要的研究領(lǐng)域。二是參照《高等教育研究》編輯部關(guān)于高等教育學(xué)雜志的分類標(biāo)準(zhǔn)：高等教育改革與發(fā)展、教育基本理論、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育經(jīng)濟(jì)與財(cái)政、院校研究、民辦與職業(yè)高等教育、教師教育與教師發(fā)展、學(xué)位與研究生教育、課程理論與教學(xué)改革、學(xué)生工作與學(xué)生事務(wù)、教育學(xué)學(xué)科建設(shè)、高等教育史、國(guó)際比較高等教育等基本欄目。三是受陳學(xué)飛分類方法的啟發(fā)，并借鑒趙蓯蓉有關(guān)高等教育研究主題的劃分法，對(duì)1056篇高等教育學(xué)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文進(jìn)行主題分析，得到如下分類結(jié)果及主題釋義表。

原則上每篇論文只統(tǒng)計(jì)到一個(gè)主題中，如果研究?jī)?nèi)容涉及兩個(gè)主題，則以比重較大的主題為準(zhǔn)。

按照本研究的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)近10年刊載的1056篇高等教育學(xué)碩士學(xué)位論文研究主題進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)，并按照數(shù)量多少進(jìn)行排列，刊載論文研究領(lǐng)域的分布情況見(jiàn)下表。

第一類是大于10%的主題，有高校課程、教學(xué)、科研工作研究，高等教育宏觀管理研究，比較高等教育研究和高校管理研究，總計(jì)比例為51%，關(guān)于這些方面的研究都在100篇以上；

第二類是大于5%而小于10%的主題，有高校學(xué)生研究、高等教育基本理論問(wèn)題研究、學(xué)位與研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育評(píng)價(jià)研究，總計(jì)比例為38%；

第三類主題的研究比例低于5%，分別是高校教師研究、高等教育史研究及其他方面研究，總計(jì)比例為11%。

通過(guò)對(duì)CNKI和萬(wàn)方論文庫(kù)數(shù)據(jù)庫(kù)中有關(guān)高等教育學(xué)碩士學(xué)位論文選題的分析，可以明晰當(dāng)今高等教育研究的熱點(diǎn)重點(diǎn)所在，為今后碩士研究生選題提供一定參考。

參考文獻(xiàn)：

篇10

學(xué)籍管理對(duì)學(xué)生的入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、畢業(yè)以及升學(xué)都有著緊密的聯(lián)系，包含著學(xué)生在全國(guó)唯一的學(xué)號(hào)，記錄了從小學(xué)到最終教育的全部信息和教育情況。加強(qiáng)學(xué)籍管理以利于保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益，尤其是學(xué)生學(xué)籍里的信息：姓名、身份證號(hào)碼、學(xué)號(hào)、專業(yè)、錄取和畢業(yè)的照片采集以及在校期間的表現(xiàn)都會(huì)伴隨學(xué)生一輩子，唯一的學(xué)號(hào)加密也提高了安全的可靠性。另外加強(qiáng)學(xué)籍管理也有利于學(xué)生可以更方便快捷的查詢到自己的信息，實(shí)時(shí)的更新節(jié)省了時(shí)間也提高了效率，需要時(shí)可以隨時(shí)打印和存儲(chǔ)。

2學(xué)籍管理中存在的弊端

2.1信息復(fù)雜性

成人高等教育的學(xué)生都來(lái)自不同的領(lǐng)域和單位，涉獵非常廣泛，每個(gè)人都有不同的專業(yè)類別，尤其是年齡、文化水平、道德素養(yǎng)、思想動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都存在著很大的差異，這就導(dǎo)致了學(xué)籍管理的復(fù)雜性，因此傳統(tǒng)的管理方法無(wú)法對(duì)學(xué)籍進(jìn)行有效的管理，不僅耗時(shí)較長(zhǎng)和繁瑣，工作的效率也無(wú)法得到有效的提高。

2.2信息可變動(dòng)性

成人高等教育與普通高等教育存在著很大的差異，普通高等教育的學(xué)生沒(méi)有成家和參加過(guò)工作，所以他們有著比較固定的學(xué)習(xí)模式和規(guī)律，而成人高等教育不論是在家庭上、工作中或者生活中都會(huì)比普通高等教育的學(xué)生存在變動(dòng)的可能性要大的多，主要體現(xiàn)在工作的調(diào)動(dòng)、升遷以及家庭中戶口的變更，因此傳統(tǒng)的管理方法就很可能在管理中造成信息不準(zhǔn)確，甚至于出錯(cuò)或者丟失的現(xiàn)象發(fā)生?；谏鲜龅脑敢饪梢钥闯鰧W(xué)籍管理信息化對(duì)學(xué)籍管理至關(guān)重要，不僅可以有效并高效的提高復(fù)雜化性中的工作效率，同時(shí)也可以規(guī)避變動(dòng)性中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，避免造成麻煩和損失。

3如何加強(qiáng)學(xué)籍管理的信息

3.1對(duì)信息嚴(yán)格把關(guān)

為了加強(qiáng)學(xué)籍管理的信息化，對(duì)于信息的準(zhǔn)確性也要嚴(yán)格的進(jìn)行把關(guān)，在新生報(bào)到入學(xué)交學(xué)籍檔案時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)考證、身份證、錄取通知書等信息與學(xué)生個(gè)人所填信息進(jìn)行嚴(yán)格準(zhǔn)確的核對(duì)，規(guī)范的采集。符合要求的學(xué)生可以根據(jù)專業(yè)和班級(jí)進(jìn)行學(xué)號(hào)編制，為每一個(gè)學(xué)生建立基本的信息數(shù)據(jù)庫(kù)，使得學(xué)生可以快速有效的查詢自己在教育期間的所有信息，包括專業(yè)課程、選修課的課表查詢以及課程結(jié)束后的課程分?jǐn)?shù)和評(píng)價(jià)，使得學(xué)生科一了解到自己對(duì)知識(shí)的把握程度，有效的制定計(jì)劃和提高自己。同時(shí)為了學(xué)籍管理信息化，可以實(shí)行電子學(xué)籍注冊(cè)與普通學(xué)籍管理一起使用。因此需要負(fù)責(zé)學(xué)籍管理的管理員能夠快速、準(zhǔn)確并且熟練掌握電子學(xué)籍的注冊(cè)方法和系統(tǒng)的操作，能夠按照正確的格式在每學(xué)期期末結(jié)束時(shí)完善學(xué)生信息，保證實(shí)時(shí)更新并提交到管理部門備案保存，如有需要修改信息的學(xué)生，需提前申請(qǐng)，核實(shí)無(wú)誤后正常程序進(jìn)行有效修改，禁止學(xué)生隨意自行修改或刪減信息。

3.2完善系統(tǒng)的管理信息化

既然要信息化管理學(xué)籍，就應(yīng)該不斷完善學(xué)籍的管理系統(tǒng)，很多高校都存在的問(wèn)題就是不能夠?qū)崟r(shí)對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行升級(jí)和更新，因此學(xué)籍管理系統(tǒng)因最初技術(shù)不成熟所存在的漏洞就一直沒(méi)有得到有效解決，現(xiàn)在是信息化的時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在不斷的發(fā)展，因此適當(dāng)修改系統(tǒng)和與時(shí)俱進(jìn)已經(jīng)是不可避免的，應(yīng)有效提到實(shí)際行動(dòng)上，而不是停止不前。建立和完善一套較完整的學(xué)籍管理系統(tǒng)也不是一個(gè)人甚至一個(gè)部門就可以完成的，因此，一定需要人力和物理的同時(shí)支持，當(dāng)然在實(shí)行前得到校領(lǐng)導(dǎo)的支持與重視也是十分重要的。建議可以組建一個(gè)成熟穩(wěn)定的技術(shù)團(tuán)隊(duì)，反復(fù)的研究和改善系統(tǒng)存在的漏洞，在使用過(guò)程中可以多聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的需求，也可以通過(guò)調(diào)研其它高校的學(xué)籍系統(tǒng)，借鑒成熟的部分來(lái)不斷提高信息的完整性，準(zhǔn)確性，這樣做不僅可以及時(shí)有效的解決問(wèn)題，也可以大大節(jié)省時(shí)間、物力以及財(cái)力。

4結(jié)論

成人高等教育學(xué)籍管理表現(xiàn)為成人學(xué)生和各大高等院校之間的隸屬關(guān)系，是對(duì)成人學(xué)生從入學(xué)學(xué)習(xí)之日一直到畢業(yè)時(shí)全過(guò)程的即在管理。它對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)設(shè)會(huì)發(fā)展的合格人才和維護(hù)學(xué)校秩序意義重大。而傳統(tǒng)管理存在的復(fù)雜性和變動(dòng)性已經(jīng)無(wú)法滿足設(shè)會(huì)與日俱進(jìn)的發(fā)展需求了，推出信息化的管理方式，利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合修改系統(tǒng)是大勢(shì)所趨，也會(huì)是最有效的方法。當(dāng)然要實(shí)現(xiàn)完善的信息化管理不是一朝一夕的功夫就可以解決的，以此問(wèn)希望可以引起各高校的重視，根據(jù)自己的情況適當(dāng)進(jìn)行系統(tǒng)的加強(qiáng)和調(diào)整。當(dāng)然，如何將學(xué)籍信息化做到最好，還需要我們不斷的努力。

作者:沈崇磊 單位:陜西學(xué)前師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院

參考文獻(xiàn)

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[2]王曉冬.試論成人高校實(shí)行學(xué)籍管理網(wǎng)絡(luò)化的意義[J].才智,2016(02):87.