導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育心理學(xué)同化的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出了有意義學(xué)習(xí)的理論,集中分析了新知識(shí)是如何被同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中的。

    奧蘇貝爾認(rèn)為,由于知識(shí)的概括水平的不同,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的。按照新、舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式的不同,他提出了三種同化模式。

    1、下位學(xué)習(xí)

    又稱類屬學(xué)習(xí),是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題,歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下,從而獲得新概念或新命題的意義。

    2、上位學(xué)習(xí)

    是指新概念、新命題具有廣泛的包容面或較高的概括水平,這時(shí),新知識(shí)通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義,新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。

    3、組合學(xué)習(xí)

    當(dāng)概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系,又不產(chǎn)生上位關(guān)系,它們之間可能存在組合關(guān)系。

   

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篇2

關(guān)鍵詞：認(rèn)知同化論；奧蘇泊爾；生物教學(xué)

在現(xiàn)代生物教學(xué)中,如何將最新的教學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)中,取得更好的教學(xué)效果,是每一位教師不斷探求的使命。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的同化論為生物教學(xué)提供了重要的理論指導(dǎo)。奧蘇伯爾是當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家，他20世紀(jì)60年代提出了著名的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論，闡明了認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。認(rèn)知同化論對于現(xiàn)代教育教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，本文擬就這一理論在生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用談點(diǎn)認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

一、奧蘇泊爾的認(rèn)知同化理論

奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織；學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。以上的觀點(diǎn)乃是同化理論的核心，也是學(xué)生學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)。

機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)

奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)過程可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩種情況。

機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號的實(shí)質(zhì)，其心理過程是各種聯(lián)想。這種學(xué)習(xí)的產(chǎn)生主要是學(xué)習(xí)材料本身無內(nèi)在邏輯意義。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是理解的學(xué)習(xí)，也就是學(xué)生獲得有邏輯意義的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的產(chǎn)生要求學(xué)習(xí)材料本身具有內(nèi)在邏輯意義。有意義學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是一個(gè)學(xué)生獲得對人類有意義的材料的心理意義的過程。

教學(xué)過程要促使學(xué)生對知識(shí)的有意義學(xué)習(xí)，那么如何實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)呢？

奧蘇伯爾指出有意義的學(xué)習(xí)過程就是符號所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義的學(xué)習(xí)的產(chǎn)生前提首先是新知識(shí)具有邏輯意義；其次，學(xué)生必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)生主動(dòng)把符號所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；再次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。為了實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中教師要有意識(shí)地用有意義言語指導(dǎo)教學(xué)的全過程。在傳授新知識(shí)時(shí)，必須使學(xué)生獲得清晰的、同舊知識(shí)既有聯(lián)系又可以辨別的正確意義。為了保證學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，教師應(yīng)該盡量循序漸進(jìn)地教學(xué)，使前面的學(xué)習(xí)為后面的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容之前就已經(jīng)掌握了必要的預(yù)備知識(shí)，在新知識(shí)獲得之后被遺忘之前，安排適當(dāng)?shù)膹?fù)習(xí)或練習(xí)，這樣有利于使學(xué)生學(xué)到的新知識(shí)不斷分化和綜合貫通。

概念同化模式

奧蘇伯爾認(rèn)為知識(shí)的最小單位是命題,命題是由概念構(gòu)成的。他認(rèn)為學(xué)生獲得概念主要有兩條途徑:概念形成和概念同化。概念形成是由學(xué)生從大量的同類事物或現(xiàn)象的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)共同的本質(zhì)特征, 是獲得概念的初級形式。概念同化則是學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念學(xué)習(xí)新概念的方式,是獲得概念的主要形式。概念同化是從概念學(xué)習(xí)概念。新概念的獲得,依賴原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)母拍?通過新舊知識(shí)的相互作用,即新舊意義的同化,使新的概念獲得得以實(shí)現(xiàn)。概念同化有3種基本模式:上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論在生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

用奧蘇伯爾的應(yīng)用認(rèn)知同化論指導(dǎo)生物教學(xué),不僅可以從心理學(xué)角度分析學(xué)生生物學(xué)習(xí)的心理過程,而且為教師提高教學(xué)質(zhì)量提供了有效途徑。教師可以根據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

1.根據(jù)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，以學(xué)生為中心。

根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)是運(yùn)用同化理論指導(dǎo)生物學(xué)教學(xué)的最基本的原則。只有了解學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和心理特點(diǎn)，才能選擇合適的教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)策略。

(1)學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備狀況。

教師必須充分了解學(xué)生已有的知識(shí)情況，尤其是與新知識(shí)密切相關(guān)的基礎(chǔ)概念和原理的掌握情況。同時(shí)還應(yīng)該考慮到由于學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性特征的差異，對同一事物的認(rèn)識(shí)、感受也不會(huì)完全相同，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因此也會(huì)出現(xiàn)多樣性或特異性。教學(xué)設(shè)計(jì)必須針對學(xué)生的具體情況，有針對性地采取靈活多樣的教學(xué)方法和教學(xué)策略，只有這樣才可以使學(xué)生順利地實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，要時(shí)刻觀察學(xué)生對于舊知識(shí)的掌握情況，及時(shí)地調(diào)整教學(xué)方法。既可以通過作業(yè)的檢查、課堂檢測、周考、月考等方式了解學(xué)生對已有知識(shí)的掌握狀況，也可以通過日常觀察、問卷調(diào)查，了解學(xué)生的認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格。只有這樣，教師才能了解學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識(shí)，強(qiáng)調(diào)哪些內(nèi)容等等。

(2)新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)和同化。

按照奧蘇泊爾的同化理論，要從已有的知識(shí)過渡到新知識(shí)，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，新知識(shí)與已有知識(shí)之間必須有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，只有這樣才能使學(xué)生有學(xué)習(xí)的心向，才能進(jìn)行同化學(xué)習(xí)。這就要求我們在教學(xué)中要做到：

首先，在涉及新知識(shí)的傳授時(shí)，不僅要（下轉(zhuǎn)第113頁）（上接第111頁）考慮到能否引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還要注重新舊知識(shí)的銜接，最好能夠通過舊知識(shí)的復(fù)習(xí)引導(dǎo)出新知識(shí)。例如，細(xì)胞增殖是二分裂、有絲分裂、無絲分裂、減數(shù)分裂的上位概念，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了幾種分裂方式以后，可以從中總結(jié)出細(xì)胞增殖的概念。這樣既總結(jié)了所學(xué)舊知識(shí)又引出新知識(shí)，承上啟下，易于學(xué)生理解。

其次，在教學(xué)過程中，要運(yùn)用對比方法，充分揭示新舊知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別，幫助學(xué)生掌握和理解知識(shí)，例如，單純擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散是被動(dòng)擴(kuò)散的下位概念，共同特點(diǎn)是順濃度梯度運(yùn)輸、不需要能量；單純擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、主動(dòng)運(yùn)輸3個(gè)概念又都是物質(zhì)穿膜運(yùn)輸?shù)姆绞?結(jié)合運(yùn)輸特點(diǎn)比較這3個(gè)概念中物質(zhì)運(yùn)輸?shù)姆较?、是否需要載體、是否消耗能量,對比進(jìn)行教學(xué),容易理解記憶，效果較好。

(3)遵循認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)化教學(xué)模式

結(jié)構(gòu)建構(gòu)化教學(xué)模式就是找到新知識(shí)同化過程中相關(guān)聯(lián)的學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，經(jīng)過分析、綜合、推理、重組等思維過程，使新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，從而概括出新的規(guī)律性知識(shí)并重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后通過運(yùn)用新規(guī)律，進(jìn)一步檢驗(yàn)、鞏固新知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。知識(shí)的遷移同化或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程是一個(gè)復(fù)雜的思維活動(dòng)，只有通過對知識(shí)的思維加工過程，才能建立起新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，使知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而通過知識(shí)的應(yīng)用實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

(4)組織者教學(xué)策略

先行組織者是奧蘇伯爾提出的一種教學(xué)策略。其核心是，在課堂教學(xué)講授新知識(shí)之前，首先為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)能把握所授知識(shí)的本質(zhì)，對新知識(shí)具有引導(dǎo)性、起同化作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)——組織者，并將其內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因?yàn)榻M織者必須在正式教授新知識(shí)之前呈現(xiàn)給學(xué)生，因此又被稱為“先行組織者”。在有意義學(xué)習(xí)中，如果學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里沒有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以用來同化新知識(shí)，那么新知識(shí)就不能被有效地固定在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起不穩(wěn)定的和含糊的意義，并迅速導(dǎo)致遺忘。有時(shí)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中雖然已有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，但他自身卻不能充分利用，結(jié)果也會(huì)出現(xiàn)機(jī)械學(xué)習(xí)。為此，可以在呈現(xiàn)正式學(xué)習(xí)材料之前，先用學(xué)生能懂的語言介紹一些引導(dǎo)性材料，即“組織者”。“組織者”可以分為兩類：一是陳述性“組織者”，其目的是在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?。另一類是比較性“組織者”，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨性，加深學(xué)生對新材料的理解。一旦學(xué)生建立起這一組織者，教學(xué)過程即可按設(shè)定的教學(xué)模式展開。

2.幫助學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要標(biāo)志就在于學(xué)生頭腦中是否建立了良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即學(xué)生到底掌握了多少知識(shí)，這些知識(shí)是否構(gòu)成了良好的組織結(jié)構(gòu)。那么，如何才能幫助學(xué)生建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？

首先，教師要重視知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的匹配。學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立，取決于教學(xué)中是否能為學(xué)生呈現(xiàn)良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。生物學(xué)教學(xué)必須堅(jiān)持按知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)的原則。通過分析教科書，找出知識(shí)之間的聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，按科學(xué)合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，通過知識(shí)的縱橫聯(lián)系，建立知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生通過這種知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化，就能更容易的構(gòu)建高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次在生物教學(xué)中，要充分利用認(rèn)知同化論的理論成果，區(qū)分不同的學(xué)習(xí)模式，針對性地采取不同的教學(xué)策略。

認(rèn)知同化論是現(xiàn)代認(rèn)知理論的重大成果，在現(xiàn)代生物學(xué)教學(xué)中通過引入認(rèn)知同化論，必定對我們的生物學(xué)教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有利于生物學(xué)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]奧蘇泊爾,《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》[M],北京：人民教育出版社，1994.

篇3

關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu)；知識(shí)分類理論；層級說理論；教材

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）41-0077-02

一、引言

在外語教學(xué)中，除了教師與學(xué)生的“教”與“學(xué)”的配合外，教材成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要外部因素。筆者在多年的外語教學(xué)實(shí)踐中使用過若干種教材，發(fā)現(xiàn)一本好的外語教材對外語教學(xué)起到助推作用，因此，如何編寫高質(zhì)量的外語教材是我們外語教學(xué)者面臨的重要課題之一。本文結(jié)合基礎(chǔ)日語教材編寫的特點(diǎn)，探討了認(rèn)知心理學(xué)在外語教材編寫中的應(yīng)用。

二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征

奧蘇伯爾是美國當(dāng)代著名心理學(xué)家。奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者頭腦中原有知識(shí)建立聯(lián)系，從而組成命題網(wǎng)絡(luò)，奧蘇伯爾稱這種命題網(wǎng)絡(luò)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)分層組織的觀念系統(tǒng)，這些觀念為新的知識(shí)和概念提供了固著點(diǎn)，新的觀念只有在它們能與已有的，起固定作用的觀念聯(lián)系起來時(shí)，才能有效地學(xué)習(xí)。

個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征，稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（邵瑞珍2001：218）。影響知識(shí)遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三個(gè)，分別是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可利用性”、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可辨別性”及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)定性”。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可利用性”，是影響知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；“可辨別性”即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它的相關(guān)知識(shí)的可分辨度，是影響知識(shí)學(xué)習(xí)的第二個(gè)重要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；“穩(wěn)定性”是原有起固定作用觀念的鞏固和清晰程度，是影響知識(shí)學(xué)習(xí)的第三個(gè)重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。

因此，教材的優(yōu)劣對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個(gè)變量起著至關(guān)重要的作用，在教材編寫設(shè)計(jì)時(shí)，是否考慮到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，會(huì)直接影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個(gè)變量，從而影響“教”與“學(xué)”的效果。

三、知識(shí)分類理論

認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類理論從廣義的角度將知識(shí)分為兩大類――陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。凡是需要學(xué)生有意識(shí)地回憶出來的知識(shí)稱為陳述性知識(shí)。陳述性知識(shí)主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征（邵瑞珍2001：64）。個(gè)人儲(chǔ)存于長時(shí)間記憶中的陳述性知識(shí)本質(zhì)上是一些由命題組成的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)或圍繞某些主題組織的分層的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在日語中主要指一些概念、語法等。學(xué)生學(xué)習(xí)外語知識(shí)的目的不是機(jī)械地記住孤立的概念，而是有效地形成良好組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)把人的認(rèn)知過程假設(shè)為信息加工過程。在信息加工后，學(xué)生如果獲得零碎的具體知識(shí)，而未能形成有序的結(jié)構(gòu)，勢必造成搜索困難，影響學(xué)習(xí)效率，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，便會(huì)缺乏同化新知識(shí)的基礎(chǔ)，無法為同化新知識(shí)提供“固定點(diǎn)”而造成學(xué)習(xí)困難。零碎的知識(shí)也不利于遷移。

程序性知識(shí)是運(yùn)用概念和規(guī)則解決問題的知識(shí)。程序性知識(shí)分為兩類：一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識(shí)。它外部的反應(yīng)行為是回答“怎么做”的問題。另一類為運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，稱之為策略性知識(shí)。它是關(guān)于“如何學(xué)習(xí)、如何思維”的知識(shí)，是運(yùn)用習(xí)得的概念和規(guī)則來調(diào)節(jié)、控制自己的認(rèn)知加工活動(dòng)。日語教材中所涉及的內(nèi)容一般是前一類程序性知識(shí)，即如何用所學(xué)習(xí)的知識(shí)靈活運(yùn)用的能力。

四、依據(jù)加涅的層級說理論編寫教材

將加涅的層級說理論應(yīng)用于外語教材的內(nèi)容編排設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，將對學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)起到優(yōu)化作用，更加利于外語中陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的掌握。

加涅是美國當(dāng)代著名心理學(xué)家，因其教學(xué)理論而聞名。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)層級說，在編制和設(shè)計(jì)教材時(shí)，首先要鑒別該學(xué)科的教學(xué)中所要達(dá)到的一系列終極目標(biāo)，然后針對每個(gè)目標(biāo)，通過詢問“要學(xué)習(xí)這一任務(wù)，學(xué)生必須做什么”來鑒別各個(gè)子目標(biāo)，這一過程要一直進(jìn)行到令人滿意的精細(xì)程度為止。最后將這些目標(biāo)由低級到高級排列成最佳遷移結(jié)構(gòu)，以保證在教材中將較低級的子目標(biāo)放在前面，較高級的目標(biāo)放在后面，以便在進(jìn)行下一步學(xué)習(xí)之前，每個(gè)子目標(biāo)都已達(dá)到。具有必備的技能（邵瑞珍2001：328）。

在進(jìn)行日語教材內(nèi)容編排設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要分析教材知識(shí)內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)，還要分析學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)的認(rèn)知過程。加涅的層級說理論更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展能力和認(rèn)知過程上的特征。從認(rèn)知心理學(xué)上來說，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是舊知識(shí)和新知識(shí)不斷同化的過程，潛在有意義的新觀念必須在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn)，新舊觀念相互作用，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。所以，作為日語教材編者務(wù)必要注意按照層級性的原則，這樣才能使得學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的新舊觀念建立起聯(lián)系。如果教材沒有按照層級性的原則來編寫，必然導(dǎo)致在學(xué)習(xí)一個(gè)新知識(shí)時(shí)，可能沒有起固定作用的觀念可以利用，在沒有前一個(gè)知識(shí)基礎(chǔ)的鋪墊，直接跳入另一個(gè)學(xué)習(xí)對象，會(huì)讓學(xué)生思維混亂、力不從心，產(chǎn)生厭學(xué)的情緒，從而影響知識(shí)的遷移效果。

所以編者在編排設(shè)計(jì)日語教材時(shí)必須使這些概念語法形成一個(gè)系統(tǒng)性的信息，而不是零散的孤立的知識(shí)。另外，編者必須重視基本概念，基本句型和語法的解釋，學(xué)生有時(shí)無法準(zhǔn)確運(yùn)用學(xué)過的知識(shí)，可能是對一些概念和語法沒有清晰地掌握。如果外語教材中缺少系統(tǒng)性，未按照層級性原則來編寫，會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)的語法缺少條理，陷入混亂，影響學(xué)習(xí)效果。所以編者在對基礎(chǔ)語法知識(shí)解釋時(shí)，一定要力求嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確。提高語法概念的可辨別性。另外，可以在教材中增加一些較難理解的概念或語法的練習(xí)，加強(qiáng)對這些概念、語法的理解。讓學(xué)生有一個(gè)清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為學(xué)生下面的程序性知識(shí)打下良好的基礎(chǔ)。

作為外語教材的編者，必須首先仔細(xì)地研究語法之間的相關(guān)邏輯和聯(lián)系，一定要按照從易到難，從簡單到復(fù)雜的原則，在編制和設(shè)計(jì)教材時(shí)，首先要搞清楚達(dá)到的終極目標(biāo)，然后再設(shè)立子目標(biāo)，最后將這些目標(biāo)由低級到高級排列成最佳遷移結(jié)構(gòu)。只有這樣，才更便于學(xué)生知識(shí)的遷移，讓學(xué)生建立起清晰的知識(shí)框架。另外，相似的句型盡量放在一起便于學(xué)生歸納和總結(jié)，讓學(xué)生有語法的整體感，從而提高外語概念和語法的可辨別性及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)的可利用性和穩(wěn)定性。外語教材必須幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生的知識(shí)由無序走向有序，編者要使知識(shí)之間更具邏輯性、系統(tǒng)性，讓學(xué)生構(gòu)建起有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整體優(yōu)化。

五、依據(jù)語言和文化相結(jié)合原則編寫外語教材

認(rèn)知心理學(xué)核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程，而學(xué)習(xí)者的文化背景決定了內(nèi)部心理的變化，最終導(dǎo)致語言輸出的變化。因此，文化影響并制約著語言發(fā)展，從而使語言帶有鮮明的民族文化特征，語言理解包含著文化理解。兩種不同的民族語言相交流，實(shí)質(zhì)上是兩種不同的民族文化的交流。Shumann提倡的第二語言習(xí)得理論中強(qiáng)調(diào)，第二語言習(xí)得是對新文化的適應(yīng)，學(xué)習(xí)者所屬的語言文化和第二語言文化的適應(yīng)度影響第二語言的習(xí)得。

語言作為文化的組成部分，既是文化的一種表現(xiàn)形式，又是一種社會(huì)文化現(xiàn)象。文化決定著語言的指稱內(nèi)容和方式。語言所指稱的對象是人的文化心理的體現(xiàn)，因此它的指稱內(nèi)容與方式是由文化的人和人的文化所決定的。（孫煒2010：113）

所以對異國文化的理解對于外語學(xué)習(xí)者來說是非常重要的。訓(xùn)練聽、說、讀、寫的基本技能外，還必須豐富學(xué)生的日本社會(huì)文化知識(shí)，培養(yǎng)文化理解能力，為高年級學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對日本社會(huì)及日本人缺乏了解也會(huì)導(dǎo)致即使會(huì)說一口流利的日語也會(huì)產(chǎn)生文化沖突的現(xiàn)象。在外語教材編寫中，必須依據(jù)語言和文化相結(jié)合的原則，讓學(xué)習(xí)者了解帶有該國語言的文化特征，避免在語言交際中產(chǎn)生文化沖突。

因此，外語教材的編寫是一個(gè)艱巨的工程，它需要編者精心策劃和編寫，但是一套好的外語教材也同樣會(huì)讓成千上萬的學(xué)習(xí)者和教育者從中受益，最終推動(dòng)外語教育的發(fā)展，筆者認(rèn)為我們在編寫外語教材時(shí)，要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，將加涅的層級說理論應(yīng)用教材的內(nèi)容編排設(shè)計(jì)中，將更有利于外語教材編寫的系統(tǒng)化及科學(xué)化。

參考文獻(xiàn)：

[1]邵瑞珍.教育心理學(xué)[M].上海教育出版社，2001.

[2]燕國材.教育心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[3]張華.課程與教學(xué)論[M].上海教育出版社，2001.

篇4

關(guān)鍵詞：實(shí)踐 高師生 教育理論知識(shí)

中圖分類號：G625 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（b）-0102-01

我國的高師教育從來不缺乏教育理論知識(shí)，不管是專業(yè)知識(shí)，還是文化素養(yǎng)類知識(shí)都得到了保證，但作為一個(gè)“準(zhǔn)教師”的培養(yǎng)，僅僅有理論知識(shí)是不夠的，還應(yīng)加入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，這就需要我們的師范院校搭建一個(gè)可供觀摩、實(shí)習(xí)或其他形式的平臺(tái)，讓我們的高師生在實(shí)踐中得以領(lǐng)悟與體會(huì)，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成具有自我特征的知識(shí)結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)。

1 高師生教育理論知識(shí)現(xiàn)狀調(diào)查

本研究調(diào)查了高師生對“實(shí)踐性知識(shí)”概念的了解現(xiàn)狀，由于五年制師范基本上都是第四年開設(shè)“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論課程”，三年級均屬于普師（文理不分科），四年級才在普師的基礎(chǔ)上進(jìn)行文理分科。

關(guān)于“高師生三四年級學(xué)生對實(shí)踐性知識(shí)概念的認(rèn)識(shí)”的調(diào)查顯示：經(jīng)過近一年的“小數(shù)教”的學(xué)習(xí)，高師生對“實(shí)踐性知識(shí)”的認(rèn)識(shí)，由原來自評“比較熟悉”和“非常熟悉”占總?cè)藬?shù)的18.1%，上升到了34.1%。說明對該門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生對實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)有了一定的進(jìn)步，但是我們必須要意識(shí)到自評“了解很少”和“沒有聽說”的高師生，人數(shù)比例雖然由原來的81.9%減少到了65.8%，但是該數(shù)據(jù)還是占據(jù)了被試總?cè)藬?shù)的較大比重。這不得不引起我們的反思：在高師學(xué)習(xí)了近四年的時(shí)間，怎么會(huì)有半數(shù)以上的學(xué)生對“實(shí)踐性知識(shí)”概念不甚了解！

從問卷結(jié)果（見表1）可以看出，高師生對實(shí)踐性理論知識(shí)掌握不是很樂觀。高師生四年級學(xué)生在問卷中表現(xiàn)對下面的理論按照“不太熟悉”的比例從大到小排序?yàn)椋?/p>

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義理論（67.2%）；問題解決理論（60.9%）；皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論（51.6%）；發(fā)現(xiàn)法教學(xué)（23.4%；同化順應(yīng)說（55.3%）。

這些教育心理學(xué)理論的熟悉程度較師范三年級學(xué)生有明顯的提高，說明“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論”的學(xué)習(xí)在一定程度上促進(jìn)了高師生實(shí)踐性理論知識(shí)的鞏固，上述理論均是高師三年級教育學(xué)和心理學(xué)中學(xué)習(xí)過的知識(shí)，但總體上看掌握的平均水平不高，大約一半的被試對這些教育理論知識(shí)不熟悉，三、四年級學(xué)生對教育心理學(xué)理論知識(shí)的掌握差別不大。但是，這種現(xiàn)狀與實(shí)際要求還有一定差距，說明高師生的教育理論知識(shí)急需加強(qiáng)。

2 原因分析及對策

通過與高師生的日常交流，筆者了解到，一些客觀條件限制了高師生的發(fā)展，以致很少有機(jī)會(huì)親臨小學(xué)教育，觸摸到教育學(xué)、心理學(xué)等理論知識(shí)發(fā)展中出現(xiàn)的新思想、新觀點(diǎn)、新方法，即便有機(jī)會(huì)，高師生所接收的教育理論學(xué)習(xí)也是低效的。例如：徐州高等師范學(xué)校學(xué)生在校五年時(shí)間，除三年級安排一次兩周的見習(xí)，五年級安排三個(gè)月的實(shí)習(xí)，他們與小學(xué)實(shí)際教學(xué)幾乎就很少接觸了，因此，他們不能在實(shí)踐的基礎(chǔ)上理解教育教學(xué)理論。另外，高師生的主觀認(rèn)識(shí)也影響到他們對教育學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的效果，由于比較相信實(shí)際教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教育理論很枯燥，對理論知識(shí)比較抗拒，學(xué)習(xí)處于應(yīng)付狀態(tài)。實(shí)際上，二者是相互作用的，高師生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對其自身掌握理論知識(shí)有顯著影響，當(dāng)然，通過學(xué)習(xí)教育理論還能糾正高師生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。

因此，筆者認(rèn)為，對高師生“實(shí)踐性知識(shí)”的形成具有直接指導(dǎo)意義的“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論”課程的教學(xué)應(yīng)加大改革的步伐，將理論和實(shí)踐充分結(jié)合，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)的比重，以服務(wù)于高師培養(yǎng)的總目標(biāo)，為培養(yǎng)合格的小學(xué)師資而努力。

學(xué)校可以從高師生入校開始，與基礎(chǔ)理論課程和教育專業(yè)課程同步安排適宜的模擬實(shí)踐，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)活動(dòng)，在提高高師生理論性知識(shí)和教育技能的同時(shí)，逐漸提高教育實(shí)踐的頻率和難度，從課堂上的觀察實(shí)踐逐步過渡到高師生的親身實(shí)踐，改變“知然后行”的培養(yǎng)模式。這種做法促使高師生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐，更好的解決了目前高師院校的“書呆子”培養(yǎng)模式，讓學(xué)生感受學(xué)習(xí)帶來的樂趣的同時(shí)，提升了學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞： 教育心理學(xué) 英語教學(xué) 行為主義 認(rèn)知主義 人本主義

一、引言

教育心理學(xué)是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，其研究內(nèi)容是教育和教學(xué)過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化，揭示在教育、教學(xué)的影響下，受教育者學(xué)習(xí)與掌握知識(shí)、技能、發(fā)展智力和個(gè)性的心理規(guī)律；研究形成道德品質(zhì)的心理特點(diǎn)，及教育和心理發(fā)展的相互關(guān)系等。外語教學(xué)是以學(xué)生為主體，師生相互合作的過程，學(xué)生的心理在這個(gè)過程中是個(gè)極重要的影響因素。外語教學(xué)中需要運(yùn)用教育心理學(xué)知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。因此，對教育心理學(xué)進(jìn)行研究，了解外語學(xué)習(xí)的規(guī)律、影響學(xué)習(xí)者的心理因素、學(xué)習(xí)者心理及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的個(gè)體差異等特點(diǎn)，無疑有助于教師在教學(xué)中更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

二、學(xué)習(xí)理論主要流派及其對英語教學(xué)的啟示

目前，就學(xué)習(xí)理論而言，教育心理學(xué)主要包括以下三大流派：行為主義、認(rèn)知主義和人本主義。三種理論從不同角度對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響和啟示，下面筆者將對此分別進(jìn)行論述。

（一）行為主義

行為主義學(xué)習(xí)理論的基本理論觀是學(xué)習(xí)是形成刺激與反映的連接，主要關(guān)注的是個(gè)體外顯行為改變，對學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)在心理過程是否改變一般不予關(guān)注。該理論將教學(xué)看做是對行為的制約，教師通過控制獎(jiǎng)懲和刺激使學(xué)生向預(yù)期的方向發(fā)生行為的變化，主張程序化的教學(xué)方式。

該理論的發(fā)展有三個(gè)時(shí)期：（1）以桑代克為代表的早期行為主義。行為主義創(chuàng)始人華生提出有機(jī)體行為的共同圖式是刺激與反應(yīng)，S-R公式是解釋行為的基本準(zhǔn)則。通過控制刺激可以達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。此后，桑代克通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，提出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是形成刺激與反應(yīng)的連接；所有的學(xué)習(xí)都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列的嘗試—錯(cuò)誤實(shí)現(xiàn)的；個(gè)體在某種刺激情境中學(xué)到的刺激—反應(yīng)，將有助于其他類似情境中學(xué)習(xí)新的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，也就是說只有在原先的學(xué)習(xí)情境與新學(xué)習(xí)情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生遷移。（2）以斯金納為代表的極端行為主義。斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)理論借助和發(fā)展了試誤說，認(rèn)為存在兩種類型的行為即應(yīng)答和操作。應(yīng)答是由已知的刺激引起的行為或反應(yīng)，操作則是由有機(jī)體自身發(fā)出的行為或反應(yīng)，而學(xué)習(xí)就是一種操作。他將學(xué)習(xí)解釋為反應(yīng)強(qiáng)化。一種行為若得到獎(jiǎng)勵(lì)，那么這個(gè)行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率就會(huì)提高；反之，得不到獎(jiǎng)勵(lì)的行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率就會(huì)降低。（3）以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中行為、環(huán)境和個(gè)人三個(gè)因素是基本要素，相互影響。學(xué)習(xí)是個(gè)體向別人行為模仿的過程而不是強(qiáng)化。學(xué)習(xí)者通過對榜樣人物的行為及結(jié)果的觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，不一定具有外顯的行為反應(yīng)。班杜拉還提出自我能效理論。在班杜拉看來，人的行為是受兩個(gè)因素影響或決定的：一個(gè)是行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，一個(gè)是行為的先行因素即期待。對自我能否完成行為并取得好的結(jié)果的評估對個(gè)體的學(xué)習(xí)有較大影響。

啟示：盡管行為主義學(xué)習(xí)理論多有詬病，如過于強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的機(jī)械操作，把學(xué)習(xí)過程機(jī)械化，較多地限制學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維，學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮。但是這一理論有很多值得借鑒之處，對教學(xué)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生較大影響。例如，20世紀(jì)40年代產(chǎn)生于美國的“聽說法”受行為主義理論影響，認(rèn)為語言行為習(xí)慣的形成必須通過反復(fù)不斷的練習(xí)，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)精講多練，通過不斷復(fù)習(xí)鞏固和增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。據(jù)此，在英語教學(xué)過程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)和利用有利于英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)化物，對學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，讓學(xué)習(xí)者知道結(jié)果。若取得好成績應(yīng)給予鼓舞，若有錯(cuò)誤應(yīng)及時(shí)反饋一遍，讓學(xué)生調(diào)整和改裝學(xué)習(xí)方法；要堅(jiān)持認(rèn)證批改作業(yè)并寫評語；要注重英語輸入—練習(xí)—輸出之間的平衡，讓學(xué)生有足夠的輸入材料，輸入的材料在各種活動(dòng)中多練習(xí)最后再在新交際情況下使用；教材編寫應(yīng)該從易到難、循序漸進(jìn)，以便學(xué)生按進(jìn)度學(xué)習(xí)并產(chǎn)生成就感，提高自我能效感。需要注意的是，不能將這種教學(xué)方法或模式當(dāng)成是金科玉律，否則就會(huì)造成學(xué)習(xí)僵化、機(jī)械化。

（二）認(rèn)知主義

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和重新組織，是尋求知識(shí)和信息加工的過程，即將學(xué)習(xí)看做是個(gè)體對事物經(jīng)認(rèn)識(shí)、辨別、理解，從而獲得新知識(shí)的過程。在此過程中，個(gè)體所學(xué)到的思維方式知識(shí)來源于主客體的相互作用。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)為主建構(gòu)知識(shí)，所以認(rèn)知學(xué)派關(guān)注和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性、主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

該理論主要經(jīng)歷三個(gè)階段：（1）以格式塔心理學(xué)和托爾曼符號學(xué)習(xí)理論為代表的早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論階段。格式塔（或者完形）認(rèn)為對學(xué)習(xí)并不是行為學(xué)派的刺激-反應(yīng)過程，而是對整體的組織結(jié)構(gòu)的頓悟，是通過頓悟、認(rèn)識(shí)情境的關(guān)系能動(dòng)地構(gòu)造完形的過程。頓悟的實(shí)質(zhì)是把握事物的本質(zhì)，而不是無關(guān)細(xì)節(jié)。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以意識(shí)為中介。符號學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有目的的行為；對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段和途徑；潛伏學(xué)習(xí)（個(gè)體不熟強(qiáng)化的情況下也會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)只是行為不外顯）是一種重要的學(xué)習(xí)方式。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容是相對的、課本知識(shí)只是關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，學(xué)習(xí)是一種高度化了的社會(huì)行為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過程。也就是說，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用實(shí)現(xiàn)的，是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的高水平的思維活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，不是簡單沿著記憶的流程進(jìn)行。建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。（3）以布魯納和奧蘇貝爾為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論階段。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)換與評價(jià)的過程，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶有的內(nèi)在強(qiáng)化作用，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以“學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析和解決問題的能力。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)（meaningful learning），有意義的學(xué)習(xí)要求新的內(nèi)容與已有知識(shí)之間建立聯(lián)系，并且學(xué)習(xí)內(nèi)容能與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，相互作用，促使新舊知識(shí)意義的同化，從而不僅使新知識(shí)獲得意義，而且使舊知識(shí)得到修飾而獲得新的意義。

啟示：認(rèn)知心理學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就像汽車沒有車輪。因此在教學(xué)中要重視并善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助他們樹立遠(yuǎn)大的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要想辦法幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)外語的外部動(dòng)力轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)力，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)外語的熱情與持久性。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，教學(xué)目的不能僅僅局限于傳授知識(shí)，在英語教學(xué)中要多用啟發(fā)式開展教學(xué)，注意精講多練，通過提問對話等進(jìn)行交際，更重要的是提高學(xué)生對外語的興趣及開發(fā)學(xué)生的智能，從而使學(xué)生能夠感受學(xué)習(xí)外語的樂趣，體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的成就感，激發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力。教學(xué)過程中注視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)。教師要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)合理組織教材，先后順序必須依據(jù)學(xué)生心智發(fā)展水平及任職表征方式做適當(dāng)?shù)陌才?，以使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)能前后銜接。利用先行組織者策略，在學(xué)習(xí)新知識(shí)前提供以學(xué)生原有知識(shí)為基礎(chǔ)且與新知識(shí)發(fā)生連接的準(zhǔn)備材料。注意將前后知識(shí)連接形成一個(gè)有組織的知識(shí)體系，使學(xué)生融會(huì)貫通。例如，詞匯學(xué)習(xí)必須從簡到難，由最貼近學(xué)生生活的詞匯開始，這樣可以與生活經(jīng)驗(yàn)，有利于詞匯習(xí)得；后學(xué)習(xí)的詞匯可以利用原先的詞匯做基礎(chǔ)，比如child這個(gè)詞，學(xué)生已經(jīng)知道是兒童的意思，那么再教他們childhood是童年的意思就非常容易理解和記憶。

認(rèn)知主義學(xué)派中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在教育的各環(huán)節(jié)，學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對象。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)”為中心，認(rèn)為英語學(xué)習(xí)不僅是獲得語言習(xí)慣，更是創(chuàng)造性地運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)。交互是建構(gòu)意義的一個(gè)重要手段，課堂里最有價(jià)值的活動(dòng)是學(xué)生組成小組和集體相互交流，共同建構(gòu)知識(shí)。因而在教學(xué)過程中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，不僅幫助學(xué)生掌握英語知識(shí)，培養(yǎng)運(yùn)用英語的能力，更重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)。教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中僅僅充當(dāng)學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者，要幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和理解，給學(xué)生以想象的自由，而不是簡單地告訴學(xué)生結(jié)果或答案，限制學(xué)生的思維。要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力，徹底摒棄填鴨式的教學(xué)方法，使教學(xué)由知識(shí)傳授型向綜合思維能力訓(xùn)練型轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學(xué)生對問題進(jìn)行思考與分析的能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)獲取知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，促進(jìn)其人文素質(zhì)和創(chuàng)新能力的發(fā)展，而不應(yīng)像傳統(tǒng)英語課堂那樣，教師一言堂完全控制并主宰課堂，剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)外語的主動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。采用建構(gòu)主義教學(xué)理論的重點(diǎn)在于，教師必須徹底轉(zhuǎn)變教育、教學(xué)觀念，摒棄陳舊的以教師為中心的教學(xué)模式和教學(xué)方法，教學(xué)的中心要由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，目的是培養(yǎng)善于學(xué)習(xí)和具有創(chuàng)新精神的學(xué)生。

（三）人本主義

人本主義心理學(xué)以美國心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯等為代表，興起于20世紀(jì)50年代。這一學(xué)派主要研究和關(guān)心的是人的本性、內(nèi)在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價(jià)值等人類經(jīng)驗(yàn)的一切方面。其思想淵源和哲學(xué)基礎(chǔ)是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。該學(xué)派認(rèn)為人類生來具有學(xué)習(xí)的潛能，人類的求知欲望源于需求，個(gè)體經(jīng)學(xué)習(xí)而成長，最終目的是成為一個(gè)完整的人。它將學(xué)習(xí)看做是個(gè)體因內(nèi)在需求而求知的過程，個(gè)體所學(xué)到的不僅僅是知識(shí)或良好的行為方式，更重要的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者人格的健全發(fā)展和完善。認(rèn)為認(rèn)識(shí)是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，學(xué)習(xí)是個(gè)性、潛能和價(jià)值自我表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)的過程。教學(xué)是一個(gè)行為制約過程，其實(shí)質(zhì)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的情境，即教學(xué)就是為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造一個(gè)安全的寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生主動(dòng)積極地參與教育過程。人本主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩種方式。無意義學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料，不涉及感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識(shí)增長，與完整的人（具有情感和理智的人）無關(guān)。意義學(xué)習(xí)指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)發(fā)生是有條件的，必須相信人人皆有天賦的學(xué)習(xí)潛力；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念、較少威脅的教育情境；只有當(dāng)學(xué)生察覺到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時(shí)，主動(dòng)自發(fā)地全身心投入學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)；自評學(xué)習(xí)結(jié)果可培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維與創(chuàng)造力。

代表理論之馬斯洛：動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為人的一切行為都是由需要引起的，人類動(dòng)機(jī)的發(fā)展和需要的滿足有密切的關(guān)系，其需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)指創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮，追求自我實(shí)現(xiàn)是人的最高動(dòng)機(jī)。低層次的需要得到滿足后才會(huì)產(chǎn)生高層次的需要，高層次的自我實(shí)現(xiàn)具有超越自我的特征，具有很高的社會(huì)價(jià)值。

代表理論之羅杰斯：每個(gè)人都生而有之地具有自我實(shí)現(xiàn)的趨向，學(xué)習(xí)也就是發(fā)揮潛能和實(shí)現(xiàn)自我的過程。人的潛能和價(jià)值與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系是內(nèi)因與外因的關(guān)系，潛能是主導(dǎo)因素，是價(jià)值的基礎(chǔ)，環(huán)境是限制或促進(jìn)潛能發(fā)展的條件，其作用歸根到底在于容許人或幫助人實(shí)現(xiàn)他自己的潛能。人的潛能及其社會(huì)價(jià)值并無矛盾，創(chuàng)造潛能的發(fā)揮具有最高的社會(huì)價(jià)值。學(xué)習(xí)是學(xué)生自我表現(xiàn)、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是一位咨詢者，教學(xué)的實(shí)質(zhì)和根本任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓學(xué)生感到安全、輕松、消除心理壓力和負(fù)擔(dān)的情境，讓學(xué)生敢于和勇于主動(dòng)發(fā)表見解、自由想象和創(chuàng)造。

啟示：我們得到的最首要的啟示就是要重塑新型外語教師形象。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和積極向上的自我概念、價(jià)值觀和態(tài)度的體系，從而使學(xué)習(xí)者成為人格充分發(fā)揮作用的人。因此，教師要尊重學(xué)習(xí)者，對學(xué)生有信心，相信學(xué)生有發(fā)展?jié)摿?。同時(shí)，教師應(yīng)學(xué)會(huì)重視學(xué)生的情感因素、內(nèi)在需求、價(jià)值觀，不把自己的要求強(qiáng)加到學(xué)生的身上。良好、和睦的師生關(guān)系是教育的前提和保障。因此，在外語教學(xué)實(shí)踐中，我們要尊重和珍視學(xué)生的興趣愛好，滿足學(xué)生的情感需求，努力創(chuàng)造一種民主型的或者“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式，注意每個(gè)學(xué)生的需求，發(fā)現(xiàn)他們的能力，注重個(gè)性差異，做到因材施教。此外，發(fā)展外語教師積極的自我概念也非常重要。外語教師應(yīng)具有相當(dāng)穩(wěn)定的或適當(dāng)?shù)淖晕腋拍睿瑢ψ约旱慕虒W(xué)認(rèn)識(shí)、觀念和態(tài)度有自覺的意識(shí)。毋庸置疑，缺乏自尊、自信的教師很難幫助學(xué)生建立起自尊和自信。同樣，不能接受學(xué)生的教師也很難使他自己被接受。外語教師應(yīng)該把自己看做是終身學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)中充實(shí)，在研究中提高，借鑒和吸收國內(nèi)外關(guān)于外語教學(xué)的新學(xué)說，不斷總結(jié)自己在教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為我國的外語教學(xué)開辟新途徑。

其次，應(yīng)創(chuàng)造和諧、寬松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。在人本主義看來，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)生創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍來促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的文化教育中，教師被看做是權(quán)威，更多地被賦予知識(shí)傳授者的稱號，學(xué)生便成為被動(dòng)的接受者。而人本主義教育觀相信學(xué)生能夠自由地選擇學(xué)習(xí)。在外語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生幫助他們發(fā)現(xiàn)所學(xué)的東西的個(gè)人意義，創(chuàng)造能促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好的心理氛圍。這就要求外語教師首先要與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，換言之，教師要時(shí)刻設(shè)身處地地為學(xué)生著想，積極、平等地看待每一個(gè)學(xué)生，創(chuàng)造機(jī)會(huì)允許學(xué)生充分表達(dá)自己的思想和感受。外語課堂中學(xué)生與學(xué)生的交互作用也是不容忽視的。因此，教師應(yīng)多組織小組活動(dòng)，因?yàn)樾〗M活動(dòng)具有積極和相互支持的氣氛，能夠促進(jìn)小組成員形成積極的自我形象，組員間相互傾聽，共同完成小組任務(wù)。

最后，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)理論是以學(xué)習(xí)者的自主性為先決條件的，它為外語學(xué)習(xí)者自主性學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。第一，教師應(yīng)把握學(xué)習(xí)者的需求。需求是外語學(xué)習(xí)最基本的動(dòng)機(jī)因素。第二，幫助學(xué)習(xí)者把需求轉(zhuǎn)化為具體的目標(biāo)。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程做出決定，包括確定目標(biāo)、規(guī)定內(nèi)容和進(jìn)度、選擇方法和過程、監(jiān)控過程、評估結(jié)果。這樣可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)自主學(xué)習(xí)的空間。我們一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有自己做決定的權(quán)利和他們在外語學(xué)習(xí)中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，另一方面不能忽視教師的支持和作用，如何平衡學(xué)習(xí)者自主性和教師的支持作用顯得尤為重要。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是為有效對付變遷中的科學(xué)世界而知道如何學(xué)習(xí)、促進(jìn)意義學(xué)習(xí)、促進(jìn)人格的充分發(fā)展。這就要求我們在外語教學(xué)中使語言學(xué)習(xí)富有教育價(jià)值。傳統(tǒng)的外語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、積極的情感因素和健康人格的發(fā)展。因此，在外語教學(xué)中，為了體現(xiàn)人本主義的教育原則，我們要重視語言學(xué)習(xí)中的情感因素，注重為語言學(xué)習(xí)者提供安全的環(huán)境而不是增強(qiáng)他們的焦慮感，促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語言發(fā)展。

三、結(jié)語

學(xué)習(xí)教育心理學(xué)并研究它對英語教學(xué)的影響和作用頗有必要。我們應(yīng)在此基礎(chǔ)上批判地吸收各學(xué)派的合理內(nèi)核并用于指導(dǎo)我國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

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篇6

關(guān)鍵詞：兒童發(fā)展；發(fā)展理論；發(fā)展性特征；研究

兒童發(fā)展研究的現(xiàn)代領(lǐng)域起源于遙遠(yuǎn)的過去，從在西方中世紀(jì)時(shí)，兒童被視為預(yù)先成熟的小型成人，到現(xiàn)在兒童被視為是“未來的資源”、“有能力的主體”。兒童具有發(fā)展性，兒童是一個(gè)全面發(fā)展、正在發(fā)展的個(gè)體。目前，人的全面發(fā)展已成為當(dāng)代世界各國教育普遍重視并努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，作為教師必須從日益知識(shí)化、科學(xué)化、智能化、審美化的社會(huì)生產(chǎn)和生活中看到人的全面發(fā)展是何等的重要。缺乏全面發(fā)展的觀念，甚至忽視全面發(fā)展，都不能培養(yǎng)和造就出適應(yīng)現(xiàn)代和未來社會(huì)發(fā)展需要的全面發(fā)展的人才。[1]樹立全面發(fā)展的教育觀對搞好各級各類教育十分重要，現(xiàn)代幼兒教師應(yīng)樹立全面發(fā)展全程發(fā)展的教育觀，使幼兒園教育成為促進(jìn)幼兒體、智、德、美等方面全面發(fā)展的過程。教育對社會(huì)發(fā)展有著積極的推動(dòng)與促進(jìn)作用，[2]同樣也要促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，發(fā)展性是現(xiàn)代幼兒教師教育行為的基本特征。

一、發(fā)展的理論

關(guān)于發(fā)展方面的大量信息來源于大量跨學(xué)科的研究，許多來自不同領(lǐng)域的學(xué)者對此問題從理論和實(shí)踐兩個(gè)角度進(jìn)行了長期的探討和研究，關(guān)于個(gè)體的發(fā)展領(lǐng)域至今已經(jīng)成為一個(gè)匯集眾多學(xué)科的大熔爐，并逐步提出了關(guān)于人的全程發(fā)展和全面發(fā)展的一些理論學(xué)說。

（一）弗洛伊德的理論

弗洛伊德（Freud）維也納精神科醫(yī)生，從他細(xì)致的探討中發(fā)現(xiàn)病人的無意識(shí)動(dòng)機(jī)，構(gòu)建起人格發(fā)展的性心理理論，他強(qiáng)調(diào)父母對兒童早期在性和攻擊驅(qū)動(dòng)力方面的控制對其人格健康的發(fā)展至關(guān)重要。在弗洛伊德的理論中，人格可分為三個(gè)部分：本我、自我和超我，三者在人格發(fā)展的五個(gè)階段密不可分。[3]弗洛伊德的性心理學(xué)說使兒童發(fā)展中的家庭關(guān)系的重要性得以凸現(xiàn)，他的理論第一次強(qiáng)調(diào)了早年經(jīng)歷對個(gè)體畢生發(fā)展的重要性。

（二）艾里克森的理論

艾里克森（Erik Erikson）的心理社會(huì)理論認(rèn)為，兒童的社會(huì)經(jīng)歷并不會(huì)導(dǎo)致自我在本我欲求與超我約束之間的矛盾，自我也是人格發(fā)展中的積極力量，在人格發(fā)展的每個(gè)階段，個(gè)體都需要獲得對社會(huì)積極參與的態(tài)度和有所貢獻(xiàn)的技能。在從積極到消極的連續(xù)統(tǒng)一的發(fā)展過程中，基本的心理社會(huì)沖突將決定個(gè)體每個(gè)階段的發(fā)展結(jié)果，可能是健康的，也可能是適應(yīng)不良的，兒童正常的發(fā)展必須從各自文化獨(dú)特的生存狀態(tài)出發(fā)來加以解釋。人生全程是連續(xù)不斷的人格發(fā)展歷程。個(gè)體出生以后與社會(huì)環(huán)境接觸互動(dòng)而成長，在調(diào)試自我，克服發(fā)展危機(jī)中獲得個(gè)體的自我成長。

（三）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論是從內(nèi)因和外因的相互作用的觀點(diǎn)出發(fā)來研究人的認(rèn)知發(fā)展的。組織、適應(yīng)、平衡、同化、調(diào)適這五個(gè)概念是認(rèn)知發(fā)展理論中最基本的概念。在皮亞杰看來，人的認(rèn)知的發(fā)生、發(fā)展過程也就是人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡―不平衡―平衡的過程。[2]兒童的認(rèn)知發(fā)展是兒童的行為圖式（內(nèi)因）在環(huán)境（外因）的影響下通過同化、順應(yīng)、調(diào)節(jié)而逐漸達(dá)到平衡。兒童在不停地實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)的過程，其目的就是在追求和保持一種平衡，追求和保持這種認(rèn)知的理想狀態(tài)。兒童在同化和順應(yīng)過程中，在平衡―不平衡―新的平衡的循環(huán)中不斷地豐富、提高和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)也就是兒童的行為圖式通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到漸進(jìn)平衡的過程。積幾十年的大量觀察探索和實(shí)驗(yàn)研究，皮亞杰提出了兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)非連續(xù)的發(fā)展階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（出生-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11）和形式運(yùn)算階段（11歲以上）[3]皮亞杰認(rèn)為，兒童的智力發(fā)展從感知、動(dòng)作開始，在活動(dòng)中感知?jiǎng)幼髦饾u內(nèi)化而構(gòu)成直覺思維、具體思維，最后達(dá)到邏輯思維、理性思維。根據(jù)他的認(rèn)知發(fā)展理論在兒童對他們的外部世界進(jìn)行操作和探索的同時(shí)，他們積極地構(gòu)建著自己的知識(shí)體系，認(rèn)知發(fā)展是分階段出現(xiàn)的，在皮亞杰認(rèn)為，教育應(yīng)在兒童發(fā)展的不同年齡階段，按照他們自身思維結(jié)構(gòu)和心理發(fā)展的階段性，用不同的形式進(jìn)行教育。

（四）維果茨基的社會(huì)文化理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”（znoe of proximal development）理論，力倡教育有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用，[4]認(rèn)為教育必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面，才能提高教育質(zhì)量并促進(jìn)兒童的發(fā)展。教育能促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展，源于個(gè)體時(shí)時(shí)刻刻存在的，又在不斷變化的兩種認(rèn)知水平。兒童的認(rèn)知發(fā)展的兩種水平是：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，由兒童已經(jīng)完成的、一定發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，即兒童獨(dú)立解決問題所具備的心理發(fā)展水平；另一種是借助別人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平，是指在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩種水平之間往往是有差距的，前者水平不及后者高，它們之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因此，維果茨基主張教育應(yīng)當(dāng)先了解兒童的實(shí)際發(fā)展水平和可能達(dá)到的水平，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)；教育應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，從而帶動(dòng)兒童的發(fā)展；每個(gè)兒童的最近發(fā)展區(qū)都是有差異的，教育要因人而異；教育是發(fā)展的源泉，它創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)；教育創(chuàng)造著新的最近發(fā)展區(qū)，然后又把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平；只有那種走在發(fā)展前面的教育才是最好的教育。

（五）贊科夫的“教育促發(fā)展”理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家贊科夫的“教育促發(fā)展”理論是在維果茨基研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了長達(dá)20多年的實(shí)驗(yàn)與理論研究，提出了“以盡可能大的教育效果來促進(jìn)兒童的一般發(fā)展”為核心內(nèi)容的理論體系。“一般發(fā)展”和“特殊發(fā)展”是“教育促發(fā)展”理論中最基本的概念。贊科夫倡導(dǎo)的“一般發(fā)展”是指兒童個(gè)性整體的發(fā)展，它包括兒童智力、情感、意志、品質(zhì)、性格、集體精神及身體等各個(gè)方面的全面和諧發(fā)展。在提出一般發(fā)展的同時(shí)，贊科夫又強(qiáng)調(diào)了特殊發(fā)展。“特殊發(fā)展”是指兒童在某一方面的特殊發(fā)展。贊科夫主張教育要以盡可能大的教育效果來促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，并且使兒童的一般發(fā)展盡可能達(dá)到最理想的水平；教育要把關(guān)心全體兒童的最優(yōu)發(fā)展與促進(jìn)兒童的特殊發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，因?yàn)橐话惆l(fā)展是兒童特殊發(fā)展的基礎(chǔ)，特殊發(fā)展在適當(dāng)指導(dǎo)下又可以促進(jìn)一般發(fā)展；兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是各種內(nèi)外因素相互作用的結(jié)果，教育要重視采用正確的教育結(jié)構(gòu)，要重視兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的內(nèi)部誘因，要重視兒童學(xué)習(xí)的“情緒生活”，要重視兒童學(xué)習(xí)的練習(xí)設(shè)計(jì)，還要努力探求新的途徑來有效地促進(jìn)兒童的一般發(fā)展；為了使教育先于發(fā)展、引導(dǎo)發(fā)展、促進(jìn)發(fā)展，教育要堅(jiān)持高難度進(jìn)行教育的原則、高速度進(jìn)行教育的原則、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則、使兒童理解學(xué)習(xí)過程的原則、使全班兒童都得到發(fā)展的原則。

二、教育與兒童的發(fā)展

教育與發(fā)展的關(guān)系表現(xiàn)為相互制約與促進(jìn)，這具體體現(xiàn)為：首先，它們之間的關(guān)系是一種主從關(guān)系。兒童的發(fā)展是主，教育只是從屬于兒童發(fā)展，為兒童發(fā)展服務(wù)的；其次，它們之間的關(guān)系也是一種目的與手段的關(guān)系，兒童的發(fā)展是源于人類本性的發(fā)展目的實(shí)現(xiàn)過程，而教育則僅僅是實(shí)現(xiàn)發(fā)展的特殊手段，其特殊性，恰恰表現(xiàn)于教育人員的專業(yè)性、教育場地和設(shè)施的固定性、教育活動(dòng)的計(jì)劃性、教育目標(biāo)的明確性、教育方法的多樣性、教育內(nèi)容的確定性、教育周期的穩(wěn)定性，都是以對兒童身心發(fā)展的科學(xué)性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，它要求教育要遵循并適應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，以更好地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。所以，與同樣能夠?qū)和陌l(fā)展產(chǎn)生影響的其他因素―遺傳素質(zhì)、家庭生活背景和一般性的社會(huì)人文地理環(huán)境等相比較，教育的影響力量更強(qiáng)大，更具有決定性。教育是促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展的基本手段，發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為教育過程的基本功能。

三、促進(jìn)兒童發(fā)展的教育行為策略

（一）教育目標(biāo)確定的終身性

終身教育是為了追求人的生活質(zhì)量而形成的現(xiàn)代教育理念。[7]其核心是以個(gè)人一生主動(dòng)自愿學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以個(gè)性化、多樣化、非職業(yè)化學(xué)習(xí)為特征，以個(gè)體發(fā)展多樣性、個(gè)體享受豐富性為原則，其實(shí)質(zhì)是以人為本、品質(zhì)為優(yōu)、能力為先、服務(wù)為核，其本質(zhì)是不斷促進(jìn)人的全面發(fā)展。[7]終身教育理念是教師教育的基本指導(dǎo)思想，教育要為兒童的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，教育既要重視兒童的智育，也要重視兒童的德育、體育、美育和勞動(dòng)教育；既要加強(qiáng)對兒童基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，又要發(fā)展兒童的智力、培養(yǎng)兒童的能力、激發(fā)兒童的創(chuàng)造力；既要面向全體兒童，注重兒童的整體發(fā)展，又要照顧每個(gè)兒童的特殊性，促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展；既要關(guān)注現(xiàn)實(shí)的教育效果，達(dá)到傳授知識(shí)與發(fā)展智能的協(xié)調(diào)、智力因素與非智力因素的協(xié)調(diào)、身體發(fā)展與心理發(fā)展的協(xié)調(diào)，又要關(guān)注未來的教育影響，使兒童養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣和繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的各種能力，以更好地促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育內(nèi)容組織的差異性

每個(gè)兒童都是有差異的，有自己獨(dú)特的個(gè)性、家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷、興趣愛好、學(xué)習(xí)方式和特長，對教育的形式、內(nèi)容和方法會(huì)有不同的反應(yīng)和要求。這要求教師要實(shí)施有差異的教育，促進(jìn)兒童的差異發(fā)展。差異發(fā)展意味著兒童在生理、心理、品德、價(jià)值觀、審美、技能等各個(gè)方面都能得到不同的發(fā)展，是兒童個(gè)性的全面發(fā)展。差異發(fā)展強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性的充分、自由的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童優(yōu)勢區(qū)域和特長的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性化和社會(huì)化的協(xié)調(diào)發(fā)展。實(shí)現(xiàn)兒童的差異發(fā)展，教師教育首先要了解兒童的自我意識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力或能力等方面的差異，教育中要照顧、尊重和促進(jìn)兒童的差異發(fā)展。其次，要發(fā)展兒童的自學(xué)能力，通過兒童自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、自我反思總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童的自我發(fā)展。再次，要加強(qiáng)對兒童的個(gè)別指導(dǎo)，因材施教，把兒童的差異發(fā)展引向正確的方向，為社會(huì)培養(yǎng)出學(xué)有專長、富有個(gè)性的人才。

（三）教育方法選擇的協(xié)作性

教育交往是協(xié)作發(fā)展的主要形式。教育交往是一種特殊的人際溝通，它是指在教育情境中師生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人際溝通活動(dòng)。[8]教育交往是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑之一。教育交往的質(zhì)量如何，是否符合教育規(guī)律和教育目標(biāo)要求，不僅直接關(guān)系到教師的教育效果，而且對兒童主體性的發(fā)展有十分重要的作用。通過教育交往，兒童學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性得到發(fā)展；通過教育交往，拓展了兒童個(gè)性的發(fā)展空間；通過教育交往，兒童的創(chuàng)造性和潛能得到充分發(fā)展。因此，兒童主體性的發(fā)展離不開教育交往，教師教育中應(yīng)特別關(guān)注兒童在相互交往中的協(xié)作發(fā)展。良好的教育交往應(yīng)該具有的特點(diǎn)是：堅(jiān)持溝通和對話、關(guān)懷人性和個(gè)性、主張民主與參與、引發(fā)競爭與合作、支持探究與創(chuàng)新。教師應(yīng)該把這些特點(diǎn)作為自己教育行為設(shè)計(jì)的基本取向，才能更好地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

（四）教育過程實(shí)施的實(shí)踐性

教育過程是一種特殊的實(shí)踐過程。這種特殊性主要表現(xiàn)在：[9]①時(shí)間目的具有特殊性。教育過程中的實(shí)踐目的是為了使兒童驗(yàn)證所學(xué)理論知識(shí)、獲取掌握理論知識(shí)所必需的感性經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，而不是通過實(shí)踐創(chuàng)造物質(zhì)或精神上的社會(huì)成果。②實(shí)踐環(huán)境具有特殊性。教育過程中的實(shí)踐主要是在教師創(chuàng)設(shè)的具有教育性的特定環(huán)境中進(jìn)行。③實(shí)踐方式具有特殊性。教育過程中的實(shí)踐方式有作業(yè)練習(xí)、實(shí)驗(yàn)操作、見習(xí)實(shí)習(xí)、參觀訪問、社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)等。盡管教育過程中的實(shí)踐活動(dòng)具有特殊性，它不如一般社會(huì)實(shí)踐那樣廣泛深刻，但對兒童學(xué)習(xí)來說，卻具有不可替代的教育價(jià)值。它加深了兒童對知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度，提高了兒童運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐能力等。所以，加強(qiáng)教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)，才能更好地促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

（五）教育評價(jià)的多樣性

促進(jìn)兒童的全面發(fā)展是教育的最終目標(biāo)，教育評價(jià)的主要依據(jù)是教育目標(biāo)。因此，兒童發(fā)展的全面性決定了教育評價(jià)趨向的多樣性。教育評價(jià)不僅要關(guān)注對兒童身體發(fā)展方面的評價(jià)，還要關(guān)注對兒童心理發(fā)展方面的評價(jià)；不僅要關(guān)注對兒童認(rèn)知發(fā)展的評價(jià)，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象等方面發(fā)展的評價(jià)，還要關(guān)注對兒童動(dòng)作技能發(fā)展的評價(jià)，包括對模仿動(dòng)作的理解、組合、協(xié)調(diào)等方面的評價(jià)；不僅要關(guān)注對兒童能力方面的評價(jià)，包括領(lǐng)會(huì)、轉(zhuǎn)換、表述、分析、綜合、概括、評價(jià)和判斷等方面的評價(jià)，還要關(guān)注對兒童意向發(fā)展方面的評價(jià)，包括需要、興趣、情感、態(tài)度、意志等方面的評價(jià)，更要關(guān)注對兒童個(gè)性特征發(fā)展方面的評價(jià)，包括氣質(zhì)、性格和能力等方面的評價(jià)。教育評價(jià)趨向的多樣性，為教育促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展提供了保證。（作者單位：麗江師范高等?？茖W(xué)校）

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篇7

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu) 優(yōu)化 宏觀 微觀

語文課堂的教學(xué)內(nèi)容、效率一直是語文教學(xué)研究的關(guān)鍵。可以說,所有教學(xué)改革都是圍繞這二者進(jìn)行的。語文新課程改革的最高利益就是最合理安排教學(xué)內(nèi)容,最大化提高教學(xué)效率。而保證語文課堂教學(xué)內(nèi)容與效率的唯一途徑,就是優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)。所以,優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu),進(jìn)而全面提升教學(xué)效率自始至終是語文新課程改革的核心。筆者多年來一直致力于語文課堂結(jié)構(gòu)優(yōu)化課題的研究,以期能在新課程背景下將新的教育理念引進(jìn)教學(xué)實(shí)踐操作中,達(dá)到提高效率的目的。

一、語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的主要理論基礎(chǔ)――結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論是一種教育心理學(xué)理論,1980年瑞士教育心理學(xué)家皮亞特(Jean Piaget)發(fā)表題為《結(jié)構(gòu)主義教學(xué)》一文后,人們開始重視他的主張。他認(rèn)為:“認(rèn)識(shí)發(fā)展的過程是一個(gè)內(nèi)在連續(xù)的組織和再組織”,其基本觀點(diǎn):(1)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為,獲得認(rèn)識(shí)的過程是一個(gè)生成(或構(gòu)建)過程;(2)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為,學(xué)生頭腦中存在著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),新概念進(jìn)入頭腦之后,要同原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相關(guān)點(diǎn)發(fā)生聯(lián)系,經(jīng)過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)變、構(gòu)建等過程,新知識(shí)進(jìn)入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織之中,使原有知識(shí)得到擴(kuò)展、更新,并產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu),形成新的概念。

按照最新教育觀念,課程標(biāo)準(zhǔn)提出了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀相融合的初中課程目標(biāo)體系。這作為我國基礎(chǔ)教育課程改革的新理念,在近年的教學(xué)嘗試過程中逐漸被廣大教師所接受和認(rèn)可。教學(xué)過程中,教師要積極領(lǐng)會(huì)實(shí)驗(yàn)課程標(biāo)準(zhǔn),要按教材去教,實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn),而不是完全教條地去教教材。同時(shí),要不斷學(xué)習(xí)教學(xué)理論,打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,把科學(xué)的教育教學(xué)理念落實(shí)到教學(xué)中去。

二、語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化思考的層面

一般來說,語文課堂結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,往往只是針對一節(jié)課而言,這種理解簡單淺顯,似乎就應(yīng)如此。實(shí)際上,對單個(gè)課堂的理解不僅限于片面,而且還限于靜態(tài),對事物的探究缺少聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)。因?yàn)樘接懻Z文課堂結(jié)構(gòu)不僅要探討某一節(jié)課,更重要的是將整個(gè)語文課堂聯(lián)系起來,這才符合辯證法。對任何理論、實(shí)踐問題都應(yīng)從宏觀與微觀兩個(gè)層面加以考量,這才不至于從出發(fā)點(diǎn)就犯錯(cuò)。下面從微觀方面闡述課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要內(nèi)容。

所謂課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu),指的是課堂教學(xué)的組成部分(或“環(huán)節(jié)”)及其順序。它體現(xiàn)教學(xué)的整個(gè)過程,反映教學(xué)的組織形式。所謂優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu),則指的是在正確的教育思想和理論指導(dǎo)下,根據(jù)教學(xué)的目的和要求,最恰當(dāng)?shù)亟鉀Q教學(xué)過程中要素的組合和程序的編排,從而收到最佳的教學(xué)效果。

首先,微觀課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)要考慮語文課堂教學(xué),是一個(gè)教師和學(xué)生共同參與、開放動(dòng)態(tài)的雙向活動(dòng)過程,因此,教學(xué)過程的設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施,也應(yīng)該符合教學(xué)規(guī)律,符合學(xué)生的心理需求,注意學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去獲取知識(shí)。而語文教學(xué)過程,也同樣是學(xué)生對語文知識(shí)進(jìn)行感知、理解、應(yīng)用和鞏固的心理流向過程。因此,注意學(xué)生的心理規(guī)律,樹立心理學(xué)原則也非常重要。比如,考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平和語文學(xué)科特點(diǎn),我們可以分“感知――理解――運(yùn)用”三個(gè)階段來確定優(yōu)化語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的心理軌跡和理論框架。赫爾巴特說:“教育者的首要科學(xué),雖然不是全部科學(xué),是心理學(xué)。人類活動(dòng)的全部可能性的概括,均在心理學(xué)中從因到果地陳述了(張煥庭《西方資產(chǎn)階級教育論著選》266頁人民教育出版社1964年版)。”所以,我們在實(shí)施課堂結(jié)構(gòu)優(yōu)化的過程中,一定要充分考慮學(xué)習(xí)心理、接受心理等影響因素,按照心理學(xué)規(guī)律和教育學(xué)規(guī)律辦事。

其次,考慮教學(xué)活動(dòng)是教與學(xué)的雙邊活動(dòng),即師生的雙向刺激――反饋系統(tǒng)。從學(xué)生的活動(dòng)層次看,又是群體的多邊活動(dòng),即學(xué)生群體內(nèi)的多向刺激――反饋系統(tǒng)。設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),要兼顧兩個(gè)系統(tǒng)的活動(dòng)質(zhì)量,特別要追求學(xué)生群體多邊活動(dòng)的質(zhì)量。學(xué)生群體接受教師每一個(gè)“刺激”,都不可能形成相同層面相同質(zhì)量的反映,必然出現(xiàn)差異。特別是在討論某個(gè)問題,完成某項(xiàng)操作的時(shí)候,差異表現(xiàn)得就更加明顯。這種差異,是課堂上形成“交流――相互影響――推進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)”的情景的基礎(chǔ)和根據(jù)?？梢赃@樣歸納:教學(xué)過程,即教學(xué)活動(dòng)的展開,應(yīng)當(dāng)與教學(xué)內(nèi)容固有的特點(diǎn)相協(xié)調(diào),應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相協(xié)調(diào),教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)追求的正是科學(xué)而藝術(shù)地創(chuàng)設(shè)能推進(jìn)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的課堂情境。

上面談了微觀課堂教學(xué)結(jié)構(gòu),我們再談?wù)労暧^課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。首先,要明確的是,宏觀分析課堂教學(xué),也不是從小學(xué)到大學(xué)的教學(xué)結(jié)構(gòu)都包括進(jìn)去。這樣做表面看是科學(xué),實(shí)際上并無必要,而且會(huì)犯錯(cuò),因?yàn)闆]有老師會(huì)從小學(xué)教到大學(xué)。所以,從宏觀上分析也可能是一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年,像高中教師,時(shí)間最多也是3年。教師應(yīng)從這較長的時(shí)間對自己的教學(xué)的對象、內(nèi)容、方法等作個(gè)整體的規(guī)劃,這就要教師把握整個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu)。

把握整個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu),第一,是力求科學(xué)分析學(xué)生特征,落實(shí)學(xué)生主體。一方面,分析學(xué)生的群體特征。教師應(yīng)充分意識(shí)到學(xué)生的年齡特征,主動(dòng)性和能力,對問題獨(dú)立的認(rèn)知和判斷等,從而采用相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。另一方面,全面了解學(xué)生需求,并關(guān)注其個(gè)體差異。采用不同的策略分析學(xué)生,不僅了解知識(shí)狀態(tài),還有學(xué)習(xí)過程、心理等,改變了主要憑經(jīng)驗(yàn)了解其知識(shí)狀態(tài)的現(xiàn)狀。

第二,是把握定位拓展課程,落實(shí)教材載體的教學(xué)內(nèi)容。一方面,教材作為載體,要準(zhǔn)確把握其承載的課程定位和學(xué)科特點(diǎn)。另一方面,教材是載體,教學(xué)依據(jù)課標(biāo)和學(xué)生實(shí)際調(diào)整內(nèi)容和呈現(xiàn)方式?？梢?原來的教學(xué)內(nèi)容主要考慮學(xué)科系統(tǒng),現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、社會(huì)實(shí)際和學(xué)科系統(tǒng)的統(tǒng)一。以上探索是對這一課程理念的落實(shí)。

第三,是把握特定時(shí)機(jī)和方式,落實(shí)教師作用。從教師發(fā)揮作用的時(shí)機(jī)來看,學(xué)生個(gè)體不能解決的疑難問題,小組合作。合作不能解決的,教師點(diǎn)撥精講。從教師發(fā)揮作用的具體表現(xiàn)看,課前表現(xiàn)為診斷指導(dǎo),對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及教學(xué)的診斷、對自學(xué)計(jì)劃、學(xué)案的指導(dǎo);課中表現(xiàn)為參與指導(dǎo),導(dǎo)學(xué)法、導(dǎo)知識(shí)結(jié)構(gòu)、導(dǎo)總結(jié);課后表現(xiàn)為評價(jià)反思,以測試、訓(xùn)練、作業(yè)等各種方式的評價(jià)反饋教學(xué)。

參考文獻(xiàn):

[1]語文新課程標(biāo)準(zhǔn).

篇8

關(guān)鍵詞: 陳述性知識(shí) 教學(xué)模式 特色

一、陳述性知識(shí)概述

我國教育界、心理學(xué)界對陳述性知識(shí)的概念早已達(dá)成共識(shí),陳述性知識(shí)是有關(guān)人所知道的事物狀況的知識(shí),它主要用來回答世界是什么的問題。例如中國有多少城市;中國的主要對外政策有哪些等。這類知識(shí)具有有意識(shí)地提取線索,能直接陳述,一般通過記憶獲得。陳述性知識(shí)的最為重要的特征是它的靜態(tài)性,即這類知識(shí)僅是一種涉及事物狀況的知識(shí),但是掌握陳述性知識(shí)具有重要意義。首先,我們在日常生活中每個(gè)人都要知道一般事物的名稱、數(shù)目的名稱等;其次,在人們的職業(yè)生涯中,每個(gè)人都需要大量的陳述性知識(shí),如生物學(xué)家要記住大量動(dòng)植物名稱和它們的構(gòu)造、功能的知識(shí);再次,許多陳述性知識(shí)構(gòu)成其他能力,如理智技能、動(dòng)作技能的發(fā)展,影響態(tài)度的形成和改變;最后,陳述性知識(shí)是思維運(yùn)載的工具,大凡思維活躍,思考問題有深度和廣度的人都具有豐富的語詞信息。因此我們決不能忽視學(xué)生掌握陳述性知識(shí)。在課堂教學(xué)中,陳述性知識(shí)的掌握狀況制約著學(xué)生活動(dòng)的定向調(diào)節(jié)能力,制約著學(xué)生問題解決的水平,制約著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。鑒于目前國內(nèi)有關(guān)課堂教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題,我對陳述性知識(shí)的課堂教學(xué)模式進(jìn)行了探討。

二、教學(xué)模式的概念

教學(xué)模式是在一定的教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)下,在一定環(huán)境下開展的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)模式是開展教學(xué)活動(dòng)的一套方法體系,是基于一定教學(xué)理論而建立起來的較穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的框架和程序,是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的綜合體。通常的教學(xué)模式應(yīng)包括下列五個(gè)因素:(1)理論基礎(chǔ):指教學(xué)模式所依據(jù)的教學(xué)理論或教學(xué)思想。(2)教學(xué)目標(biāo):指教學(xué)模式所能達(dá)到的教學(xué)目的或結(jié)果,即能夠在學(xué)習(xí)者身上產(chǎn)生何種效果。不同的教學(xué)模式總是為某種教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的,而不是通用的。(3)操作程序:指教學(xué)活動(dòng)的環(huán)節(jié)步驟及每個(gè)步驟的具體操作方法,當(dāng)然這種程序并不是一成不變的。(4)實(shí)現(xiàn)條件:指教學(xué)手段和策略,為了發(fā)揮教學(xué)模式的效力,教師在運(yùn)用教學(xué)模式時(shí)必須對各種教學(xué)條件進(jìn)行優(yōu)化組合,要遵循一定的原則,采用一定的方法和技巧。(5)評價(jià)方式:由于每種教學(xué)模式都有自己適用的條件和教學(xué)目標(biāo),因此其評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和方法也會(huì)有所不同。

三、陳述性知識(shí)的教學(xué)模式探討

不同學(xué)科的教學(xué)模式既有共性又有差別,由于教師的個(gè)人思維、性格、經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的差別,教學(xué)模式也各有特色,但總有一些共通的規(guī)律可以遵循。

(一)理論基礎(chǔ)

認(rèn)知心理學(xué)家早就提出,陳述性知識(shí)掌握的基本條件主要為:學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識(shí)的相應(yīng)知識(shí)基礎(chǔ);學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義;學(xué)生必須具有獲得材料的意義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在此基礎(chǔ)上,我國教育心理學(xué)家皮連生提出了陳述性知識(shí)學(xué)與教的一般模型。皮連生認(rèn)為陳述性知識(shí)的教學(xué)步驟為:1.引起與維持注意,告知教學(xué)目標(biāo);2.提示學(xué)生回憶與鞏固原有的知識(shí);3.呈現(xiàn)經(jīng)過組織的新信息;4.闡明新舊知識(shí)的各種關(guān)系,促進(jìn)新知識(shí)的理解;5.教給學(xué)生復(fù)習(xí)與記憶的策略;6.測量與評價(jià)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征。

(二)教學(xué)目標(biāo)

教師自身要明確教學(xué)目標(biāo)。陳述性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)是不僅要學(xué)生接受知識(shí),而且要引起學(xué)生的思考,培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的、創(chuàng)新的思維方式。而結(jié)合授課內(nèi)容設(shè)置特定的情景引起學(xué)生的思考是必要的。在通常情況下,上課之初有必要通過各種途徑讓學(xué)生了解本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo),從而引起、維持學(xué)生的注意。

(三)操作程序

關(guān)于教學(xué)程序設(shè)計(jì),通常有自上而下的模式和自下而上的兩種模式,對應(yīng)學(xué)生的發(fā)散思維和聚合思維。同時(shí)基本的教學(xué)模式分類還有問答模式、授課模式、自學(xué)模式、合作模式、研究模式等。問答模式即師生問答,啟發(fā)教學(xué)?；具^程為提問思考答疑練習(xí)評價(jià);授課模式即教師中心,系統(tǒng)授課,基本過程為授課理解鞏固運(yùn)用檢查;自學(xué)模式即學(xué)生中心,自學(xué)輔導(dǎo),基本過程為自學(xué)解疑練習(xí)自評反饋;合作模式即互教互學(xué),合作教育,基本過程為誘導(dǎo)學(xué)習(xí)討論練習(xí)評價(jià);研究模式即問題中心,論文答辯,基本過程為問題探索報(bào)告答辯評價(jià)。具體授課環(huán)節(jié)對應(yīng)前面提到的皮連生提出的教學(xué)步驟,在此不再作冗談。

(四)實(shí)現(xiàn)條件

無論哪種模式的教學(xué),在引導(dǎo)學(xué)生思考、學(xué)習(xí)的同時(shí),都有一些共通的手段。

1.教師應(yīng)靈活應(yīng)用變化刺激和情緒性刺激的特征來喚起和維持學(xué)生的注意。如說明所學(xué)知識(shí)、技能的應(yīng)用價(jià)值等來維持學(xué)生的有意注意。

2.設(shè)計(jì)先行組織者促進(jìn)原有知識(shí)的利用。先行組織者是一種在學(xué)習(xí)材料之前呈現(xiàn)給學(xué)生的引導(dǎo)性材料,它使其新、舊知識(shí)中的有關(guān)觀念清晰地關(guān)聯(lián),從而促進(jìn)對新材料的掌握。如提問,既可以了解學(xué)生原有知識(shí)的掌握情況,又可以作一些概要的復(fù)習(xí),為新知識(shí)的講授做好準(zhǔn)備,起到“組織者”的作用。

3.學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中主要通過視聽兩個(gè)渠道獲取信息。教師無論采取何種渠道傳輸信息,都必須精心加以組織和設(shè)計(jì)。如把要闡明的觀點(diǎn)用小標(biāo)題列出等方式使材料的結(jié)構(gòu)清晰,將信息組成一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。直觀材料的呈現(xiàn)要突出新知識(shí)的關(guān)鍵特征,便于學(xué)生選擇性知覺。另外,在調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官的同時(shí),也要發(fā)揮作用,其效果會(huì)更好。

4.教師可指導(dǎo)學(xué)生掌握并運(yùn)用多種復(fù)習(xí)與記憶的方法、精加工和組織材料的方法,對已有知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的加工和改造,從而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組與重建。除此以外,關(guān)于教學(xué)手段還有很多,這里就不一一列舉。

(五)評價(jià)方式

如何測量學(xué)生掌握知識(shí)的情況,不但是評價(jià)教學(xué)結(jié)果的手段,而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)起導(dǎo)向作用。如果測驗(yàn)題只要求學(xué)生機(jī)械背誦學(xué)習(xí)材料,學(xué)生就只會(huì)注意死記硬背;如果測驗(yàn)題是測量知識(shí)內(nèi)在系的試題,學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中就會(huì)主動(dòng)尋找知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。有效的測量必須測查學(xué)生的命題網(wǎng)絡(luò)是否形成,因此教師可以編寫測量知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的試題。

參考文獻(xiàn):

[1]皮連生.智育心理學(xué)[M].北京,人民教育出版社,1996:123.

篇9

1. 數(shù)學(xué)中的理解學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)中的理解學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)習(xí)者先認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)對象的外部表征，構(gòu)建相應(yīng)的心理表象，然后在建立新舊知識(shí)聯(lián)系的動(dòng)態(tài)過程中，打破原有的認(rèn)知平衡，將數(shù)學(xué)對象的心理表象進(jìn)行改造、整理、重組，重新達(dá)到新的平衡，以便抽取數(shù)學(xué)對象的本質(zhì)特征及規(guī)律，從而達(dá)到對數(shù)學(xué)對象的理解.

2. 數(shù)學(xué)概念表征

概念域是指關(guān)于某一個(gè)概念的一組等價(jià)定義的圖式. 也就是說描述一個(gè)概念的角度應(yīng)是多維的. 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為圖式是人腦對事物或事件的一般特征的概括，貯存在人的長時(shí)記憶中，簡單地說就是知識(shí)表征的儲(chǔ)存方式. 例如，對正方形概念的等價(jià)定義有：① 有一個(gè)角是直角的菱形；② 有一組鄰邊相等的矩形；③ 有一個(gè)角是直角且有一組鄰邊相等的平行四邊形；④ 對角線相等的菱形；⑤ 對角線垂直的矩形……

二、相關(guān)指標(biāo)

1. 刻畫數(shù)學(xué)理解學(xué)習(xí)的四元指標(biāo)

① 對數(shù)學(xué)知識(shí)理解的指標(biāo)之一是對公式、法則等的簡單模仿. 這種模仿處于數(shù)學(xué)理解的最低層次，也是必不可少的一個(gè)層次. 此時(shí)的模仿只是對公式、法則表象的理解，甚至對它們本身的意義并不清楚. ②對數(shù)學(xué)知識(shí)理解的指標(biāo)之二是知識(shí)本身的靈活運(yùn)用. 是知其然的表現(xiàn).③對數(shù)學(xué)知識(shí)理解的指標(biāo)之三是能用自己的語言敘述知識(shí)，知道知識(shí)的產(chǎn)生過程，并能知道與該知識(shí)等價(jià)的知識(shí). 這是知其所以然的體現(xiàn). ④ 對數(shù)學(xué)知識(shí)理解的指標(biāo)之四：是在新的情況下綜合運(yùn)用. 這是數(shù)學(xué)理解的最高標(biāo)志.

2. 刻畫數(shù)學(xué)概念表征的四元指標(biāo)

①對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之一是概念表征的真度. 也就是對一概念的理解正確程度. ②對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之二是概念表征的深度. 也就是對一概念理解的深刻性的程度. ③ 對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之三是概念表征的廣度. 也就是對一概念相關(guān)概念的聯(lián)系程度. ④ 對數(shù)學(xué)概念表征的指標(biāo)之四是概念表征的速度. 也就是對一概念表征的快慢. 有的學(xué)生反應(yīng)比較快，有的學(xué)生反應(yīng)比較慢. 同樣對概念表征也是如此. 對一個(gè)概念有的學(xué)生能很快說出，有的學(xué)生還沒有想好.

三、數(shù)學(xué)概念表征對理解學(xué)習(xí)的影響

理解學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵. 而數(shù)學(xué)概念表征是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ). 有了概念，才有命題定理，才有了知識(shí)的綜合運(yùn)用. 因此概念表征是理解學(xué)習(xí)的第一步，也是最關(guān)鍵的一步. 如何完善數(shù)學(xué)概念表征呢？

1. 提供豐富的具體材料

概念學(xué)習(xí)一般分為概念形成和概念同化兩種. 所謂概念形成是指同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn). 教師向?qū)W生提供了豐富的感性材料，學(xué)生借此在大腦中建立了對該事物的感覺、知覺、表象，從而獲得了對該事物的一些具體認(rèn)識(shí). 學(xué)生在進(jìn)行概念表征時(shí)有了一個(gè)具體的思維物. 有助于學(xué)生找到相應(yīng)的心理圖像，從而初步建立起概念的表征. 采用概念形成的方法學(xué)習(xí)概念，由于是學(xué)生主動(dòng)參與程度高，積極性高，有利于調(diào)動(dòng)各種認(rèn)知因素，更有利于建立起概念的表征. 而理解學(xué)習(xí)首先從認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)對象外部表征開始，所以豐富材料也有利于理解學(xué)習(xí).

2. 不斷總結(jié)構(gòu)建完善的概念域和概念系

形成初步的概念表征是理解學(xué)習(xí)的第一步，建立起完善的概念域和概念系是理解學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志. 教師在教學(xué)中要有意識(shí)地對相關(guān)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，使同一概念在不同章節(jié)中的表達(dá)統(tǒng)一起來，從而建立起相關(guān)的概念域. 例如證明兩條直線互相垂直的方法：① 定義；② 兩個(gè)銳角互余；③ 勾股定理逆定理；④ 等腰三角形三線合一；⑤ 矩形、正方法性質(zhì)；⑥ 直徑所對的圓周角是直角……這一組方法就組成了垂直的概念域，而與垂直存在某種關(guān)系的概念網(wǎng)絡(luò)就構(gòu)成了概念系. 事實(shí)表明概念域和概念系越完善，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就越容易. 也就是將數(shù)學(xué)對象心理表象更有效地進(jìn)行重組、整理，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去.

3. 重視概念表征中的變式

變式是不斷變換呈現(xiàn)的形式，以便讓學(xué)生區(qū)分出數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)屬性. 例如，在講垂直概念時(shí)，學(xué)生習(xí)慣思維是與水平放置物體垂直理解，對斜放的物體呈垂直不認(rèn)可，這說明學(xué)生受到了無關(guān)材料的影響. 因此改變垂直的呈現(xiàn)方法有助于概念的學(xué)習(xí)，有助于形成正確的概念表征，加深對數(shù)學(xué)的理解.

4. 重視元認(rèn)知對概念表征的影響

簡單地說元認(rèn)知就是對認(rèn)知的認(rèn)識(shí). 它包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)方面. 良好的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)有助于概念表征的形成. 在概念表征中監(jiān)控自己的表征有多少真度、深度、廣度、速度. 監(jiān)控自己的概念域和概念系有沒有形成；監(jiān)控自己對數(shù)學(xué)概念的理解程度. 從而形成概念表征與理解學(xué)習(xí)的良性循環(huán).

【參考文獻(xiàn)】

[1]邵瑞珍.教育心理學(xué) [M].上海：上海教育出版社，1998.

篇10

陳玉（1986.9-），女，云南大理，云南師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，2012級教育碩士。研究方向：課程與教學(xué)論。

摘要：生物模型在生物教學(xué)中不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能豐富學(xué)生的感性知識(shí)，幫助學(xué)生形成清晰的概念，發(fā)展學(xué)生的觀察能力和思維能力。在生物學(xué)的教學(xué)中，教師需要向?qū)W生提供大量的生物模型，使學(xué)生經(jīng)歷從形象到抽象的思維過程。

關(guān)鍵詞：模型；生物教學(xué)；應(yīng)用

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中，把“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識(shí)”作為課程的具體目標(biāo)之一，首次在基礎(chǔ)知識(shí)目標(biāo)中提到“模型”一詞。這說明新課程順應(yīng)國際科學(xué)教育改革的趨勢，突出了生物科學(xué)過程和方法的重要地位，突出了“模型”和“模型方法”的重要性。

美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》在“科學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中， 把科學(xué)主題的重點(diǎn)定為“所有學(xué)生需要了解、理解和運(yùn)用的科學(xué)事實(shí)、概念、原理、理論和模型。

高中生物課程的內(nèi)容包括必修和選修兩個(gè)部分， 共 8 個(gè)模塊。在這 8 個(gè)模塊中與模型方法有關(guān)的活動(dòng)建議有 6 個(gè)。在生物教學(xué)中教師還可挖掘更多與“模型方法”有關(guān)的內(nèi)容。怎樣使學(xué)生認(rèn)識(shí)模型？教師如何運(yùn)用模型教學(xué)？如何在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生建立模型？如何培養(yǎng)學(xué)生的建模能力？如何通過模擬實(shí)驗(yàn)發(fā)展學(xué)生的探究能力？諸如此類的問題已擺在高中生物教師面前。

一、“ 模型”、“模型方法”與“建立模型”的概念

模型，是指模擬原型（所要研究的系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)或運(yùn)動(dòng)形態(tài)）的形式。模型不再包括原型的全部特征，能描述原型的本質(zhì)特征。模型是人們?yōu)檠芯磕骋粋€(gè)對象（原型）而創(chuàng)造出 的原型的替代物。模型具有雙重身份：一方面，它是主體為了研究對象而使用的工具或手段；另一方面，它又是研究客體的替代物。因此，模型是主體與客體之 間的特殊中介。

模型方法，以研究模型來揭示原型 （被模擬對象）的形態(tài)、特征和本質(zhì)的科學(xué)方法?？陀^事物、現(xiàn)象和過程之間存在的相似性是模型方法的客觀依據(jù)。模型方法具有可對事過境遷的自然現(xiàn)象進(jìn)行研究，將自然現(xiàn)象放大或縮小等優(yōu)點(diǎn)。隨著科學(xué)的發(fā)展，模型方法在宏觀領(lǐng)域、微觀領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域中廣泛運(yùn)用。

一般來說，模型方法有以下幾個(gè)步驟：

第一，主體根據(jù)原型的本質(zhì)特征構(gòu)建模型。模型必須在本質(zhì)特征上與原型相符，否則主體就不能通過模型研究原型。

第二，主體對模型進(jìn)行研究，通過歸納和演繹構(gòu)建理論。在此階段，主體暫時(shí)將模型當(dāng)作是原型，研究其產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的規(guī)律。模型使研究過程變得相對簡單了。

第三，主體將從模型中構(gòu)建的理論外推到原型上。主體的最終目的是研究原型而不是研究模型，研究模型只是研究原型的手段。因此，研究者必須將從模型中得出的理論外推到原型上，其研究才有意義。

第四，主體通過一定的程序和方法對外推的理論進(jìn)行必要的檢驗(yàn)，考察理論對于原型的適用度。主體并未直接研究原型，而是通過模型來研究，模型與原型畢竟有所不同，因此，從模型中得出的理論是否適用原型，需要進(jìn)行檢驗(yàn)。

建立模型，指主體根據(jù)原型的本質(zhì)特征選擇或建立關(guān)于研究對象（原型）的模型。

二、模型方法教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)——有意義學(xué)習(xí)

教育心理學(xué)家奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論指出， 有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)是新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

為了讓學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中相關(guān)的部分聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出可以利用適當(dāng)?shù)木哂懈叱橄笮?、普遍性?涵蓋性的“先行組織者”，即一條定律、一個(gè)概念或一 段概括性說明文字等以促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾。而梅耶則提出用“具體形象的模型”作為“組織者”。這類組織者包括實(shí)物演示、物理模型、圖片、圖表等。而且梅耶等人研究表明，具體模型組織者似乎更有助于為新的學(xué)習(xí)提供必要的準(zhǔn)備知識(shí)。這主要是由于具體模型直觀形象，能通過類比方式促進(jìn)學(xué)生理解和接受新知識(shí)?！敖M織者”的形式可以不同，但其運(yùn)用的目的都是從外部影響學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之易于同化新材料。 課堂教學(xué)的基本目的是將教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，要做到這一點(diǎn)，教師就必須根據(jù)學(xué)生的原有認(rèn)知水平去設(shè)計(jì)教學(xué)方法和程序，正如奧蘇伯爾所說：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的惟一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。

三、模型方法教學(xué)的內(nèi)容及滲透的途徑

在運(yùn)用模型方法教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)充分挖掘和利用教材中可運(yùn)用模型方法教學(xué)的內(nèi)容，同時(shí)要考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，針對性地補(bǔ)充和擴(kuò)充一些生物模型，以滿足學(xué)生的發(fā)展需要。

綜上所述，在生物教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)“主問題”， 可以替代繁雜瑣碎的教學(xué)環(huán)節(jié)，注重引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)的整體感知。這樣的課堂學(xué)習(xí)，目標(biāo)簡明，內(nèi)容簡潔，環(huán)節(jié)簡單，能起到優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、提高課堂學(xué)習(xí)效率的作用。（作者單位：云南師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部，普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[M]，北京：人民教育出版社，2003