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關鍵詞：景觀設計專業(yè)；教學改革；線上線下教學；混合式

“互聯(lián)網(wǎng)+”技術發(fā)展推動教育教學改革與創(chuàng)新，景觀設計課程教學也可在基于網(wǎng)絡教學平臺授課，打造線上線下混和模式教學，將教師授課與學生學習深度融合，實現(xiàn)以學生為主體的教學模式，培養(yǎng)促進學生自主學習和能力的完成，在線上線下混合式教學模式中，線上教學并不是教學活動的輔助，而是必備活動，線下教學已不再是傳統(tǒng)的教師講授，而是基于線上學習的基礎，實施的更深入、更貼合學生需求的教學。在線上學習過程中，學生有難以理解的問題，可立即反饋給教師，教師綜合學生的問題在線下課堂上有針對性地進行解答，完成重點知識的教學，提升教學的針對性，景觀設計課程作為高校景觀設計專業(yè)的必修課程，從理論及實踐方面為學生提供專業(yè)性知識。在傳統(tǒng)的教學中，這門課程以課堂理論講授方式進行，以場地調研、資料搜集及分析，制訂一些課題要求等。然而，景觀設計專業(yè)具有綜合性、時效性和實踐性強的特點，傳統(tǒng)的線下教學過程中常遇到難以解決的問題。

1景觀設計專業(yè)開設的現(xiàn)狀

景觀設計專業(yè)教學是高校的一門實踐性較強的專業(yè)基礎課程，教學必須與實踐相結合。目前，各大高校全面提升學生素質教育，降低對傳統(tǒng)教學的依賴，縮減各專業(yè)基礎課以及專業(yè)課的教學學時。目前，隨著教學改革的發(fā)展，對景觀設計專業(yè)課程的學時有大幅度調整，理論教學和實踐教學環(huán)節(jié)學時都有所減少，教師面臨著如何在有限的時間內高質量地完成教學任務的新課題，在縮減學時的情況下，課程教學中出現(xiàn)教師側重點不均衡的現(xiàn)象，有的教師重視理論、有的則重視實踐，這樣會剝奪學生的實踐動手能力或影響基礎理論知識水平的提高。隨著景觀設計人才的需求不斷的增加，高校相繼開設景觀設計專業(yè)，國內開設的景觀設計專業(yè)的院校也有不少，有交通類院校、建筑類及藝術學院等，也有不少的生物、地理等院校也有開設景觀設計類專業(yè)。景觀設計類專業(yè)主要培養(yǎng)學生景觀設計理念、設計創(chuàng)造能力與設計表現(xiàn)技術。根據(jù)培養(yǎng)側重點的不同開設的學科也就不同，有的院校景觀設計專業(yè)以設計為主，將景觀設計作為藝術設計或建筑設計、規(guī)劃設計的一個方向。有的院校景觀設計專業(yè)都是以園林景觀設計、植物栽培為主要科目。還有些高校是由景觀設計專業(yè)分化而來，景觀設計專業(yè)目前處于探索階段，建立具有特色的、校企合作模式的培養(yǎng)高素質的景觀設計人才是必經(jīng)之路。

1.1線上線下混合式教學的優(yōu)勢

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術和多媒體技術的發(fā)展，教育的思想與理念也隨之更新，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式應運而生，從根本上改變傳統(tǒng)教學的師生關系，培養(yǎng)學習者基本技能、信息素養(yǎng)及創(chuàng)新能力等方面有絕大優(yōu)勢。線上線下混合式教學模式最大優(yōu)點就是學習時間靈活，可保證以學生為主體的地位、教師主導的學習將更具針對性，真實實現(xiàn)以學生為中心的教學。將知識碎片化提高學生的學習效率，教師在授課方面將授課視頻化增加趣味內容，形象生動，容易理解，借助多種信息技術實現(xiàn)授課內容的趣味化、教學網(wǎng)絡化，網(wǎng)絡教學覆蓋面廣，教學對象多元化，對本校學生及社會人員的管理定量化，將視頻、作業(yè)、筆記及討論融入教學中；另外，授課教師也很好地組織教學素材，其材料框架能更好地體現(xiàn)出教師的授課意圖，甚至可開發(fā)作業(yè)、筆記討論等交互式環(huán)節(jié)。線上課程的出現(xiàn)大大縮短教師的授課時間，彌補線下課程授課時間不足的問題。教師有很多時間在課上和學生互動、交流。比如教師將線上線下混合式教學結合、揚長避短，可達到事半功倍的效果；此外，優(yōu)秀師資隊伍的暫時短缺也困擾高職院校發(fā)展的主要因素之一。各大高校都有自己的優(yōu)勢學科，也存在一些不足之處。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學環(huán)境下，高校根據(jù)自己的需求選配名師課程，快速建設優(yōu)質課程資源，實現(xiàn)跨越式發(fā)展，同時節(jié)約院校資源，共享其它院校優(yōu)秀教師建設的精品課程資源。通過網(wǎng)絡教學平臺的建設，將名師的授課內容、專業(yè)知識、教材教輔等優(yōu)質教育資源數(shù)字化，不僅方便傳播、使用，同時也實現(xiàn)長久保存，成為院校的戰(zhàn)略資產(chǎn)。

1.2線上線下混合式教學的趨勢

線上線下混合式教學模式是未來教學發(fā)展的趨勢，線上主要的課程是理論基礎知識，打破時間與空間的局限性，采用互聯(lián)網(wǎng)模式，通過學生、多媒體與教師間的互動關系，在互聯(lián)網(wǎng)平臺對教學資源進行整合，傳授共享模式，從而實現(xiàn)教學目標，在后疫情時代，通過網(wǎng)絡平臺進行授課，發(fā)現(xiàn)線上授課的優(yōu)勢。首先，線上教學打破傳統(tǒng)授課教學的局限性，學生通過電腦、平板、手機等不同的通信設備，隨時都能安排自己的學習計劃；其次，線上教學資源廣泛，不僅局限于書本及教材，學生可更好地運用網(wǎng)絡資源，自己選擇來拓展自己的知識領域；最后，線上教學的學習評價更加的透明、公正及多樣化，學生能更直觀看到學生與學生間的差距，進而更好地促使努力學習，有助于學生全面發(fā)展個性化。但線上教學也有不足之處，教師與學生面對線上教學都有個適應度，就目前疫情期間情況看，線上教學的開展狀況并不是很樂觀。線上教學在技術上需更加現(xiàn)代化的教學方式。需更客觀的硬件設施，但因地區(qū)差異，不同地區(qū)、不同線上教學的開展也存在差異，部分學生家里在沒有網(wǎng)絡的情況下很難進行線上學習。

1.3傳統(tǒng)教學與混合式教學的區(qū)別

在傳統(tǒng)教學模式中，教師都是根據(jù)課程大綱制訂教學內容，課堂上采取多媒體播放與材料相結合的教學方式進行授課內容的講解，并對學生都是隨機提問方式。根據(jù)學生接受的知識程度及課后作業(yè)效果看，這種教學方式已然達不到最優(yōu)教學效果，要想課程上真正實現(xiàn)最優(yōu)的效果，就需將線上線下混合式教學模式對景觀設計課程進行改革，以此檢驗在教學上能否得到更好的效果。

2構建線上線下混合模式教學

結合線上線下混合教學模式的優(yōu)、缺點，采用“課前預習、課中研習、課后復習的混和教學模式，教師根據(jù)教學目標的制訂，設計教學資源，學生的自主學習，課上展示學習成果，同時在教師的指導下加深知識的探索，以達到內化知識的結果，課后學以致用，完成在線作業(yè)，從而提高學習的效率。

2.1教學理念設計

教學理念是堅持以學生為中心，運用到線上線下相結合、理論與實踐結合和基礎與拓展的教學方式。在教學實踐部分采用分組教學模式，使每個學生可充分參與教學實踐中，真正實現(xiàn)學以致用的教學理念，在課程中融入課程思政，運用任務驅動法和小組討論、案例等教學法，激發(fā)出學生的興趣及思維性。教學設計理念包括課前知識傳授、課中知識內化、課后知識提升三方面內容，課前通過在學習平臺線上的自學任務，學生在課前查看學習任務并很好地完成自學，教師通過學生自學情況及時作出教學調整；課中主要通過理論實踐教學模式，并結合課程特點進行課程思政、基礎要拓展進行教學，主要通過教師與學生的互動教學方式，教師通過對生活中案例的引導開展對其重點知識講解，對難點知識，通過實驗內容的指導，學生動手實踐、小組討論，思維導圖整理知識點等，總結及分享難點知識的理解，課堂上注重開展互動式教學活動，引發(fā)學生思考；課后通過在學習平臺線上自學情況及思考題，在討論區(qū)域可進行線上討論，便于鞏固課上所學的內容。

2.2混合式教學組織情況

2.2.1課前知識授課教師在明確目標的情況下，做好課程規(guī)劃，閱讀目標導學，明確學生學習的要點，提煉教學重點，錄制微課程視頻，梳理好章節(jié)內容，編寫微課程字幕與課件美化；將所有準備好的課程上傳到微課的平臺上，在線解答學生的疑惑和追蹤學生學習的進度，同時通過進行在線測評總結學生的疑點，明確課堂教學方向。學生將要完成目標導學，明確學習要點，通過自學教材、微課助學、合作互學掌握學習內容；完成以上在線測評，并發(fā)現(xiàn)不懂之處加以鞏固學習。參見圖1。2.2.2課中知識內化課中內化知識,針對課前的預習中學生可能遇到難點設置一些挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性問題，層層把關追問，引發(fā)學生思考、探索。對一些重點需解答的問題組織分組進行討論及匯報，評價顛簸，結合景觀園林設計案例，將課中學到的知識運用到實際工程中，最后在開展隨課堂測評實驗和課堂小結；學生參與小組的討論案例，互動交流，完成對課程知識點的掌握和應用能力。2.2.3課后的提升知識教師在關于學生在線學習情況下，及時批改作業(yè)，運用引導式解答，鼓勵學生線上互動交流，促進學生知識提升。開展出景觀設計作品進行持續(xù)改進。學生對知識點進行鞏固并完成線上測評與作業(yè)，發(fā)現(xiàn)不足之處并加以鞏固。

3線上線下混合式教學在“景觀設計實踐”課程教學中的應用

3.1充分利用線上資源

在景觀設計這門課程中，內容繁多、涉及范圍也較廣，由于線上線下教學學時有限，如何利用線上資源補充知識是目前需解決的問題。該課程根據(jù)線上線下混合教學模式的需要，重新構建課程體系，將內容梳理成32個知識點，再將每個知識點分為8-15分鐘的微課視頻，每個知識點下的設置課件和附件將供學生自學，測評和作業(yè)包括客觀和主觀進行練習內容，目前此方法是檢測學生微課視頻學習效果最直接的方法。在線討論話題是微課視頻和課堂活動的延展和深化，學生表達自己的觀點，通過課后的深度拓展學習，鞏固學生的理論方面知識，同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和批判性思維。

3.2將案例分析及翻轉課堂引入教學模式

在討論中認識真知、分析中聯(lián)實際將翻轉課堂引入教學中，引導學生自己主動探索，調動學生學習的積極性。比如在河流生態(tài)污染教學中，設置四個挑戰(zhàn)性問題及創(chuàng)新性問題進行討論，在討論中要掌握三個階段性的特點。課堂教學中重點是從關注教師是否完成知識點的傳授轉移到學生是否完全掌握了知識點并將其準確運用。課堂展示的任務由易到難，此時的課堂不再是單方面的輸出，而是學生和教師的雙向互動方式，這樣才會實現(xiàn)學生在課堂中占主體，教師也能準確地把握學生的學習狀況，輔導學生完成成果展示，并且給予客觀的評價及指導；同時，還可對成功的“生態(tài)案例”進行分析探討，使學生在討論中加深對理論知識的掌握。

4結語

線上線下混合式教學是傳統(tǒng)授課與網(wǎng)絡在線教學相結合的模式，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，激發(fā)學生學習的主動性及積極性，豐富課程內容，改善學習氛圍，可有效提高教學質量及學習效果，對課程中難以理解的原理、抽象的概念更易掌握。景觀設計課程線上線下混合式教學模式改革仍有某些不足之處，后續(xù)建設需及時更新和互補課程教學內容，要將慕課堂、雨課堂等輔助工具引入教學實踐中，編寫與混合教學課程相適應的新型教材，打造持續(xù)改進在線課程與本院校課堂教學有機融合的混合式“金課”。景觀設計實踐課程具有政策及實踐性強、專業(yè)化程度高、涉及園林景觀設計要素多且領域廣等特點。教學內容構成需全面且自成體系，更要強化應用及實用性。通過環(huán)評全過程的梳理，形成以導則為綱，指南與規(guī)范為翼，考試真題強化理解為輔的教學體系。并通過環(huán)保經(jīng)理人意識的培養(yǎng)，增強學生對未來職業(yè)的關注力，提升學生對景觀設計專業(yè)的認知力及內涵延伸，不斷提高對景觀設計的興趣，從而提升學生對課程的積極性和主動性。

參考文獻

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關鍵詞:高質量發(fā)展;互聯(lián)網(wǎng)+;多維融合

一、概述

育人是新時代高等教育高質量發(fā)展的根本，也是新時代高等教育高質量發(fā)展的目標。從教育育人視角分析，個體的才智、理性、能力、品格的發(fā)展要素與高等教育的實施模式密切關聯(lián)［1］。以適應高質量發(fā)展階段課程建設為目標，分析現(xiàn)行“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式下專業(yè)課程教育中存在的突出問題及影響因素，從對學生專業(yè)知識學習能力的認識、專業(yè)課程知識點重新梳理、學生核心價值觀教育在專業(yè)課程教育中的缺失、師生互動、生生互動教學等方面入手，結合大學專業(yè)基礎課的特點，研究對策辦法，制定措施，反復實踐論證，最終摸索構建適合大學專業(yè)課教學且能提高學生核心價值觀、自主學習能力、創(chuàng)新思維能力的線上線下混合式教學模式，構建融合專業(yè)知識、互聯(lián)網(wǎng)、形成性評價與終結性評價相融合的評價體系。

二、研究對象與背景

本文選取新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院2020級臨床醫(yī)學專業(yè)“醫(yī)學物理學”課程為實踐范例展開研究。教育的高質量發(fā)展勢必受教學手段現(xiàn)代化的深刻影響，需及時分析教學方法、教學手段、教學模式等方面的變革，又因“互聯(lián)網(wǎng)+”時代信息傳播的速度快，大學生對信息獲取廣而多，但大學生尚處于人生觀、價值觀形成階段，自我控制力弱，缺乏去偽存真的能力，缺少對社會主義核心價值觀的深化?；诖耍厮堋盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代大學生思想和行為，讓線上線下教育模式深度融合，開展各種以互聯(lián)網(wǎng)和移動技術為手段的新型授課形式，構建“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)新教育模式勢在必行。當下“互聯(lián)網(wǎng)+”線上線下教育體系融合方面主要存在“四化”問題嚴重，思維培養(yǎng)偏移時代特點，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下大學生文化教育、品德教育、思維能力培養(yǎng)相結合的多維路徑有待開辟等。

三、研究內容

(一)為適應高等教育教學模式的高質量，因勢利導，構建“互聯(lián)網(wǎng)+”教學新模式

把傳統(tǒng)課堂的轉移至線上，諸如雨課堂平臺、騰訊QQ群課堂平臺、優(yōu)慕課平臺、中國MOOC平臺、微信公眾平臺等社交軟件，利用網(wǎng)絡課堂中的課件模塊、微課模塊、在線作業(yè)模塊、測試模塊、形成性評價模塊等同步開展預習、學習、答疑、測評。課前教師利用網(wǎng)絡平臺上傳專業(yè)知識課前預習資料、思考題、核心知識點微課、復結、復習自測，將傳統(tǒng)的課堂教學和“互聯(lián)網(wǎng)+”相融合，不僅拓寬了學習空間，亦解除時間束縛，可隨時隨地交流、互動、探討。建立“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式不僅互動性強，而且形式靈活，易于激發(fā)學生學習熱情，擺脫“空間+時間”的雙重束縛，對于本就學業(yè)繁重的醫(yī)學類學生可謂一舉數(shù)得。能夠較好地實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”傳統(tǒng)教學優(yōu)勢的融合，及時追蹤、反饋、調整，可增強教學實效，為物理思維及創(chuàng)新能力培養(yǎng)奠定成功基礎。

(二)適應高等教育教學體系的高質量，跨界融合，構建“互聯(lián)網(wǎng)+”新體系

在互聯(lián)網(wǎng)+教學模式構建基礎上，實施物理教學融入愛國主義教育從而實現(xiàn)德育培養(yǎng)的策略，課前:按照教學大綱，梳理知識點，精心設計;課中:從復習、導入、講授、討論、小結、實驗、作業(yè)各環(huán)節(jié)找準切入點;課后:以學生為中心，遵循學生的認知規(guī)律，關注學生求知欲與獲得感。根據(jù)“醫(yī)學物理學”課程包括的認識論基礎、方法論，如驗證、基本概念、邏輯規(guī)則、還原論等科學思想，數(shù)學、建模、調制、對應等原理，提煉與“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式的契合點。比如，在動力學內容教授過程中，可將動量定理與質量互變規(guī)律結合，制作精品課程制作腳本或微課程腳本，利用多種平臺教學優(yōu)勢，發(fā)揮線上平臺的最大功效。

(三)適應高等教育教學路徑的高質量，推陳出新，構建“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下課程建設的新路徑

以新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院為例，“醫(yī)學物理學”授課專業(yè)主要為臨床、影像、康復、智能醫(yī)學、檢驗、醫(yī)管專業(yè)，專業(yè)知識需求的不同要求我們根據(jù)專業(yè)知識矩陣，制定多層次、多級教學目標，從學生的角度審視問題，結合“互聯(lián)網(wǎng)+”教學特色，做好知識引入，創(chuàng)設物理情景，精心設計有利于培養(yǎng)學生思維與能力的切入點，可以是小故事、小視頻、美圖，也可以是教學重難點、知識點微課程，也可以是物理學最新創(chuàng)新成果或者科學家軼事，或者是學生的優(yōu)秀畢業(yè)設計、優(yōu)秀競賽設計作品，或者合作企業(yè)最近產(chǎn)品等，激發(fā)學生的創(chuàng)新動力，讓學生通過質疑—辯論—釋疑的手段增強學習自信。在此過程中可以用形象、邏輯、正反向、遷移、批判等思維方法，生疑發(fā)問、追根究底。課堂教學可采用PBL、OBE、CDIO、探究式教學、任務驅動式教學、啟發(fā)式教學、體驗參與式教學、翻轉課堂等多種教學手段加強學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題能力的培養(yǎng)，如圖1所示，著重體現(xiàn)教和學兩方面的探索性。同時結合物理實驗，物理實驗不僅可以提升大學生實際動手能力，同時可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，亦可大幅度提高學生的科學素養(yǎng)，培養(yǎng)邏輯思維和創(chuàng)新能力，與日益發(fā)展的高科技相適應。通過觀察實驗現(xiàn)象培養(yǎng)學生的觀察能力和分析能力，通過實驗原理夯實學生的理論基礎，通過實驗數(shù)據(jù)記錄與處理培養(yǎng)學生科學精神，通過小組討論培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力，通過實驗報告培養(yǎng)學生的科學計算，通過項目式實驗培養(yǎng)學生綜合知識的運用、處理問題的能力、語言文字表達能力。深化實驗改革，將演示實驗變?yōu)閷W生自己動手，將驗證性實驗變?yōu)榫C合設計實驗，增大設計性實驗的占比，培養(yǎng)學生的主動探索精神和自主創(chuàng)新能力。

(四)適應高等教育評價體系的高質量，建立與思維能力培養(yǎng)教學相符合的評價體系

增加與物理思維與創(chuàng)新能力相關的測評。引入開放性題型，引入形成性評價體系，在理論課堂上主要根據(jù)線上預習的反饋情況做重難點知識的講解，根據(jù)重難點內容設置線上作業(yè)、線上討論、線上項目、線上論文等。并根據(jù)學生的作業(yè)情況做教學反思，并把上述部分的成績做加權求和作為最終成績的一部分，權重比例設置視專業(yè)不同而設置不同的值，比如康復治療學專業(yè)的同學由于沒有實驗課程，便可適當增加權重值，臨床醫(yī)學專業(yè)的同學由于已有部分實驗成績，且實驗也作為形成性評價的一部分，則設置形成性評價權重值時可酌情減少，以示公平。挖掘學生潛能，尊重差異，讓學生參與評價過程，結課后，不定時設置訪談、問卷調查等，收集學生的真實想法。同時形成性評價主要依據(jù)物理學習過程的綜合表現(xiàn)，力求反映學生真實狀態(tài)，動態(tài)監(jiān)測學生物理觀念的形成過程，并將中學物理教學從以教授物理知識為主轉化至以物理觀念形成為主。

四、多維融合教學模式效果CIPP評價體系構建

(一)C評價

分析“醫(yī)學物理學”“互聯(lián)網(wǎng)+”為主體的課程定位與教學平臺，判斷新型教學模式能否打破傳統(tǒng)教學模式時間空間的限制，為信息大爆炸時代的大學生提供了更優(yōu)越的學習途徑。同時，要檢驗此種教學是否能運行良好、是否是適應教育發(fā)展趨勢的創(chuàng)新模式，學校是否具備一系列線上平臺資源的軟硬件條件，“互聯(lián)網(wǎng)+”為主體的教學資源建設是否具有順利開展的條件。

(二)I評價

綜合評定混合式教學模式的課程方案、課程結構和課程資源，“互聯(lián)網(wǎng)+”主體的混合式教學模式內容是否是多樣化的，是否廣泛滿足不同專業(yè)學生的學習需求，是否可以讓不同發(fā)展規(guī)劃的學生有更多模塊課程資源的選擇;課程結構采用線上線下混合式教學，是否尊重學生接受能力差異化特征，是否可由學生自主選擇學習章節(jié)與內容;是否可以根據(jù)不同專業(yè)學生的空閑時間自主選擇學習時段;課程資源投入方面是否考慮學生學習設備與學習環(huán)境受限等問題，是否與資源投入平臺，如:機房、實驗室等具備大量電腦的主管職能部門溝通到位。

(三)P評價

通過“互聯(lián)網(wǎng)+”云平臺對課程實施過程全方位跟蹤記錄，將學生的參與率、學習過程數(shù)據(jù)以及教師線上線下輔導工作全程記錄下來，有效利用智能醫(yī)學工程學院的數(shù)據(jù)科學與大數(shù)據(jù)實訓中心的平臺與技術混合式教學模式的過程信息化、數(shù)字化，對分析結果歸納、分析，從而獲取教學實施的全方位立體性記錄，從過程評價實施過程中發(fā)現(xiàn)課程設計是否存在問題，為新型教學模式的評估與修正提供數(shù)據(jù)支撐。

(四)P評價

在上述環(huán)節(jié)評價結束后，將“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學的效果與預期比較。采用學生自評、教師自評、生生互評、師生互評、調查問卷、成績分析、線上評估、線下測試等多種形式對結果進行評價。拓展評價內容、拓寬評價范圍、加深評價深度，客觀公正地評價實施效果，并根據(jù)分析反饋評價數(shù)據(jù)對背景與投入做出有效修正。

結語

篇3

混合式教學模式其實并不是一種全新的教學方法或理論，它主張把傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和信息化教學的優(yōu)勢結合起來，二者優(yōu)勢互補。混合式教學模式強調學生的主體性，要求所有教學活動要做到以學生為中心，為此混合式教學模式的前提和基礎是信息化教學。信息化教學可確保學生可以不受時間和地點的限制而自主選擇學習方式和學習內容，通過網(wǎng)絡進行師生、生生以及人機互動。混合式教學模式與傳統(tǒng)教學模式相比具有教學資源豐富、可實現(xiàn)個性化學習和提高教學效率的特征。

二、混合式教學模式的發(fā)展現(xiàn)狀

“混合學習”是近幾年教育領域出現(xiàn)的一個新概念，最初混合式學習的定義是通過各種學習媒體、學習模式、學習環(huán)境和學習內容等要素的科學混合，優(yōu)化學習資源，提高學習效率，從而達到最優(yōu)的學習效果。

信息技術環(huán)境下的混合式教學模式是隨著網(wǎng)絡技術在教育中的應用而出現(xiàn)的最新混合式教學模式?；旌鲜浇虒W模式的本質就是改變傳統(tǒng)教學模式中以教師為中心的模式，它不是簡單的課堂學習和在線學習的疊加式混合，而是以課堂教師為主導和以在線學習學生為主體的兩種教學模式的有機融合，它集傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)點于一身，形成相互促進的良性循環(huán)，是一種深度的混合式學習方式。

三、混合式教學模式中教師的職能和角色定位

1.線上線下學習材料開發(fā)者

當前線上教學資料的主要的形式是慕課和微課，教師理所當然是慕課和微課的開發(fā)者。慕課和微課程的開發(fā)是教育教學信息化發(fā)展對教師提出的新挑戰(zhàn)，教師們應學會如何將教學內容通過多媒體這個媒介表達出來，且符合學生數(shù)字時代的認知習慣，激發(fā)學生的學習興趣。

2.學生學習過程的設計者

學生線上學習什么、課堂上通過什么樣的活動進行知識的內化，這些教學活動都需要教師進行設計。如何讓教學效果達到最大化都要依靠教師進行設計，特別是線上教學賦予學生進行個性化學習應有的權利，每個學生的學習進度不完全一樣，不同學生的學習過程也不盡相同，教師應為每個學生量身打造不同的學習過程，幫助他們更好地掌握學習內容。

3.學生交互學習的促進者

無論是線上還是線下（課堂）學習，都包括師生和生生的互動，在教師不參與的生生互動中，互動活動應由教師設計，成為能促進學生相互幫助、共同進步的活動，這樣不僅可增強學生的學習動力，而且可活躍課堂的教學氛圍，培養(yǎng)學生的共同協(xié)作精神。

4.學生學習的指導者

在混合式教學模式下，教師在課堂教學中的工作是幫助并指導學生自己去尋找問題的答案，從而培養(yǎng)學生掌握探究式的學習模式。由于學生課前線下學習進度不盡相同，所以在課堂上對學生的指導也會千差萬別，這更加突顯了教師作為學生學習指導者的重要性。

5.W生學習的評估者

教師在混合式教學模式下要在不同的階段分別對學生的學習情況進行評估。學生線上學習的進展情況如何，教師需要采取一定的評測手段在課堂教學開展前有所了解。在課堂教學實施過程中，學生在課堂上參與教師組織的教學活動后，知識掌握程度有所提高。學生是否達到教學要求，學生課下是否要進行練習，進行什么樣的練習來鞏固所學內容，都需要教師對學生的學習情況進行評估后再決定。

信息技術環(huán)境下混合式教學模式的開展，需要教師明確其在該教學模式下所承擔的角色，并學習相關技能，這樣教師才能有效開展混合式教學，從而適應教育教學信息化的發(fā)展需要。

參考文獻：

篇4

關鍵詞：藥理學；混合式教學模式；課程思政

為解決如何掌握諸多信息化手段，如何將信息化手段更好地融入教學全過程等問題[1]，研究團隊自2014年起開展了藥理學課程改革的探索和實踐，2018年成功申報護理藥理學山東省精品資源共享課程。經(jīng)過深入研究現(xiàn)代多媒體技術應用與傳統(tǒng)教學理念、方法的深度結合[2]，構建了專業(yè)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等綜合能力培養(yǎng)的信息化教學模式。即“線上—線下—行業(yè)”三位一體，“理論—實踐—拓展”三段漸進，問題驅動、課賽結合、線上線下、過程評價互相融合的混合式教學模式，現(xiàn)總結如下。經(jīng)過多方調研，對護理崗位工作任務與職業(yè)能力進行分析，遵循職業(yè)教育教學規(guī)律，對從事崗位工作所需知識進行整合和序化，以用藥護理所涉及的專項技術模塊為主線進行項目化課程開發(fā)，將課程內容整合為7個模塊。針對7個模塊的知識特點及要求，分別采用不同的教學方法：藥物相關概念及處方等基礎知識為第一模塊，采用傳統(tǒng)教學法；臨床常見疾病用藥等知識更新快且學生不易學懂分為第二、第三、第四、第五、第六模塊，采用翻轉課堂教學法；受場地及設備影響，無法開展的實驗項目為第七模塊，采用行業(yè)情景體驗模式，如借助模擬病房使學生真切感受崗位情景[3]，從視覺上增強認識，進一步熟悉用藥護理全過程（見表1）。課程組教師秉承以學生為中心原則，將不易懂、難講清、看不到的解剖結構、藥理機制、臨床應用等細化成知識點碎片，以工作中常見崗位任務為主線進行可視化教學資源開發(fā)，通過課件、臨床病例、動畫、虛擬仿真、習題、測試等生動地呈現(xiàn)，再根據(jù)學生學習特點及模塊任務，按順序上傳到課程云平臺，讓學生在崗位情景中學、在形象生動的案例中學、在小組辯論探究中學、在師生交流互動中學。

1課程實施

1.1課前學習

（1）教師根據(jù)上一周期的測評結果，調整學習小組成員及各組學習任務單；在線課程學習目標、小組劃分詳情及學習任務單等。（2）學生登錄學習平臺并領取學習任務單，明確團隊合作者及本模塊知識點。（3）學生學習由該模塊知識點衍生出的教學案例，觀看課件、視頻、動畫等，并完成課前測試。（4）學生對相關問題進行討論和解答，教師在線參與討論并答疑。（5）學生完成該模塊學習測評并撰寫學習報告單（學習到了什么知識，學會了什么技能，還期待學什么）。

1.2課中分析

（1）教師針對線上學習反饋的問題，制訂具體教學流程，包括教學環(huán)節(jié)、學生活動、教學時間、課程資源、評價方法及應急備選方案。（2）教師以易錯題、學生線上咨詢較多的問題為切入點，進行重難點知識的講解與分析，采用虛擬人體仿真系統(tǒng)等教學手段，確保重難點可在課堂上予以解決與突破。（3）教師創(chuàng)設疾病模型，現(xiàn)場布置各學習小組實踐任務，如辨識疾病，模擬病房等崗位情景，引導學生結合用藥指導類App，小組合作探究，總結藥物劑型、適應證及不良反應；檢驗學習效果，體驗崗位情景，強化職業(yè)素養(yǎng)。如在講解抗心絞痛藥時，應用了9類App，并按疾病概述—藥物種類—用藥指導推薦—藥單的順序，分為痛心疾首辨絞痛、別具匠心對癥藥、明心見性巧指導、心開目明推藥單的4個板塊展開教學。（4）教師組織課堂實時考核，提醒學生上傳小組互評及自評成績。

1.3課后拓展

（1）線上：教師根據(jù)翻轉課堂的實施效果引導學生進行課后知識拓展，如鼓勵學生上傳自己編纂的藥理知識記憶口訣及宣傳海報。教師定期答疑或聯(lián)系資源庫專家進行遠程答疑，協(xié)助解決課堂上未完全消化的學習問題。（2）線下：教師依據(jù)學生在線時長、各種資源的瀏覽學習時間及學習報告單，定期收集師生意見，統(tǒng)計教師評價、小組互評及組間互評成績，總結反思，以此提升教學效果。

2混合式教學模式與課程思政的結合

在實施混合式教學模式的過程中，出現(xiàn)過將簡單知識點反復渲染，用信息化手段強化記憶的“表面信息化”現(xiàn)象，也曾因為堆砌種類繁多的信息化手段而被專家質疑，成為為了信息化而信息化的“唯一論”。通過反復召開研討會，明確了適合用信息化手段表現(xiàn)的內容，除了藥理機制需要用動畫等多媒體手段展現(xiàn)外，諸多思政元素的融入和渲染，也需要信息化手段的呈現(xiàn)[4]。如在介紹藥物雙重性時，引導學生通過網(wǎng)絡搜索，尋找藥品、保健品虛假宣傳和藥品非法添加案例。課上通過視頻展示2018年山東疫苗事件，強調藥物安全對人民健康的重要性；引導學生以小組為單位匯報展示作業(yè)作品，并在課后撰寫讀后感及制作手抄報。在介紹用藥護理時，提前學習任務單，并在學習平臺《毒魔》等視頻，督促學生觀看。課上，講解嗎啡的發(fā)現(xiàn)史、作用及用途，引導學生合理推導不良反應及中毒解救；課后，帶領學生做宣傳海報，深入社區(qū)向群眾介紹藥物濫用及的危害。除理論教學融合思政元素外，也嘗試在實驗教學中融入課程思政[5]，引導學生敬畏生命及關愛實驗動物。在開始動物實驗前，引導學生默哀3分鐘，將平等、尊重、關愛的人文素質貫穿實驗教學全過程；課程結束后，引導學生撰寫“感恩動物，善待動物”的文章，并舉辦征文比賽[6]。藥理學課程思政的實施路徑見圖1。

3討論

3.1個性化教育的緊迫性與必要性

傳統(tǒng)教學模式不能調整學習進度，學生也無法表達自己的觀點，導致其學習積極性不高，且傳統(tǒng)教學模式普遍重理論、輕應用，不利于復合型人才的培養(yǎng)[7]。不同學生因生長環(huán)境等不同因素的影響有不同的思想觀念和需求，要對學生進行個性化教育。課題組通過收集整理學生在網(wǎng)絡學習平臺上操作的數(shù)據(jù)，分析總結出每位學生的知識薄弱點，可更好地實現(xiàn)個性化教育，突出以學生為中心的教育目的。

3.2“三位、三段、四融合”混合式教學模式

“三位、三段、四融合”混合式教學模式突破了護理課程傳統(tǒng)課堂和實訓室的時空限制，打通了各教學環(huán)節(jié)的阻隔，突出了學生的主體地位。隨著師生線上線下的配合，學生探索知識的欲望愈發(fā)強烈，用藥護理能力及愛傷意識也在實踐中得到培養(yǎng)，達到了情感目標的最優(yōu)化傳遞。

3.3問題及改進措施

在具體實施過程中也暴露了諸多問題，如學生在完成任務時，面對突發(fā)性問題缺乏應變能力，在未來教學中可增加崗位情景練習比重，加強突發(fā)狀況處理的訓練，教師主導激勵性評價[8]，借助教學平臺實時反饋，掌握每位學生基本情況，隨時調整教學計劃，以提問、糾錯等形式提高教學效果。在小組學習中，學生指出教師指定小組長時，主要依賴測試成績與平時表現(xiàn)，導致身份固化，鑒于此，小組長的任命采用競選方式。在設置教學任務時兼顧了實習生（調查問卷）、實習帶教教師（座談）及患者（電話咨詢）的意見，但由于樣本量不足，有較大偏差。未來將護士執(zhí)業(yè)資格考試真題實時錄入云班課題庫，增加調查問卷數(shù)量及訪談精準度，以期制訂有針對性的教學計劃。

3.4展望

教書育人是教師的本分，如何實現(xiàn)教學相長與思政相結合，使思政教學效果深入人心，還需要諸多信息化手段的加持。未來將著眼于青年人的責任感與使命感，挖掘更多鮮活的藥理學思政案例，研究更多信息化教學手段，以期實現(xiàn)二者的完美融合。

參考文獻：

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[2]李天煜，梁繼娟，許子豪，等.跨專業(yè)外科學總論混合式教學模式的探索與實踐[J].右江醫(yī)學，2020，48（4）：315-317.

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[5]張良，蔡丹紅，李玉，等.整合哲學與中醫(yī)藥文化探討藥理學課程思政融入新途徑[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2021，19（2）：6-8.

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篇5

Singh& Reed 提出，混合式學習是“在‘適當?shù)摹瘯r間，通過應用‘適當?shù)摹瘜W習技術與‘適當?shù)摹瘜W習風格相契合，對‘適當?shù)摹瘜W習者傳遞‘適當?shù)摹芰?，從而取得最?yōu)化的學習效果的學習方式”。何克抗教授將混合式學習定義為：“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學習的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?！?/p>

學習分為淺層學習和深層學習。淺層學習以記憶為特征，關注信息的回憶，是一種低效的學習；深層學習則強調新知識和個體已有知識框架的耦合，關注對知識的領悟，是一種高效的學習。傳統(tǒng)式教與學以教師為中心，強調教師對知識本身講解和傳授，忽略了學生主動將新知識耦合到既有知識結構中的需要，輕視了對學生學習能力和利用知識解決實際問題能力的培養(yǎng)?；旌鲜浇膛c學強調以學生為中心，強調“情境”對知識建構的重要作用、強調“協(xié)作學習”對知識建構的關鍵作用、強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計、強調利用各種信息資源來支持“學”、強調學習過程的最終目的是完成知識建構。顯然，基于“建構主義理論”和“首要教學原理”的混合式教與學已經(jīng)從延伸了傳統(tǒng)教與學的概念，混合式教與學和翻轉課堂的結合進一步有力地助推了深層學習。

混合式教與學不僅僅變革了教與學的方法，連教與學的目標、教與學的內容、教與學的檢驗標準都發(fā)生了變化?；旌鲜浇膛c學的目的不是要精簡成本而是要提高學習質量和學習效率。

盡管混合式教與學未必適合高職院校的所有課程，但是近半數(shù)以上的課程如果采用混合式教與學可以顯著提升學習效果?；旌鲜浇膛c學的探索與推廣是一個多方參與協(xié)同配合的系統(tǒng)化教學改革工程，唯有探索新的政策支撐體系才能有效地助推混合式教與學的發(fā)展。

二、支撐混合式教與學的組織架構

結構決定結果，健全的結構可以保證組織的責權不缺位?；旌鲜浇膛c學不僅實現(xiàn)了線上線下學習的融合，就連其課堂學習相對于傳統(tǒng)的課堂學習從形式、內容和任務上都發(fā)生顯著變化，新的模式需要與之相適應的組織結構。

在學校領導集體的大力支持下，教師團隊、學生群體、教學管理團隊、課程制作支持團隊及課程平臺技術支持團隊等相關團體協(xié)調配合，構建起了混合式教與學的組織架構，團隊協(xié)作是混合式教與學組織架構的重要特點。

教師團隊是混合式教與學的核心，包括課程負責人、主講教師、助教等成員。教師團隊負責課程的開發(fā)與設計、課程標準制定、課程資源的設計、制作與維護、在線課程的運營與支持服務、面授教學活動的組織與指導、學習效果的檢驗與評價等工作。這些工作的有效完成需要教師團隊的集體協(xié)作。團隊的課程負責人必須專職、其他成員可以兼職兼任。

課程制作支持團隊是教師團隊的重要助手，由擅長于多媒體制作技術、動態(tài)課件制作技術、以及WEB制作技術的成員構成。該團隊主要輔助教師團隊將課程建設的思想轉化成能夠有效學習的網(wǎng)絡課程；幫助教師團隊將知識技能點表達成生動形象的多媒體課件以及具有交互功能的動態(tài)課件；幫助教師團隊完成課程音視頻的錄制與編輯；幫助教師團隊完成其他與課程資源建設相關的技術工作。團隊成員可以專兼職并舉，甚至可以來自校外合作，但是團隊負責人和核心技術力量必須穩(wěn)定。

課程平臺技術支持團隊承擔著課程平臺建設、運營與維護的重任。團隊包括技術開發(fā)人員與運營維護人員。專業(yè)化的課程平臺需要滿足與組織文化和組織資源相適應的個性化需求，專門的技術開發(fā)力量就是為了滿足個性化需求并實現(xiàn)需求隨著外部條件的變化及時調整。運營維護人員則負責維持平臺的秩序，讓眾多課程有序共享同一個課程平臺，保障平臺運行環(huán)境的功能健全，性能可靠。如果課程平臺采用整體外包，平臺技術支持團隊也無須學校自有，但是這需要非常可靠的戰(zhàn)略合作關系。如果網(wǎng)絡課程學習規(guī)模較大，選擇自建課程平臺相對穩(wěn)妥，盡管課程平臺技術支持團隊成員可以不必完全自有，但是技術開發(fā)和運維的核心人員應該自有并專業(yè)。

教學管理團隊負責組織、指導、服務和管理混合式教與學的活動，具體內容包括教學活動安排、教學資源協(xié)調、學習過程監(jiān)控、學習成果認定、學習效果評價以及教師工作量認定等方面。教學管理團隊存在于學校層面和二級院系層面。二級院系的教學管理團隊側重從專業(yè)需求出發(fā)對混合式教與學活動的管理、支持和服務。學校層面的教學管理團隊側重從資源協(xié)調和教學規(guī)范出發(fā)對教與學活動進行管理、支持服務?；旌鲜浇膛c學的管理團隊可以共享傳統(tǒng)式教學管理的成員，但是必須明確專人專崗對混合式教與學活動的責權。

學生群體既是混合式教與學的受益者，也是混合式教與學活動的重要參與者和推動者?；旌鲜浇膛c學強調學生主體、自主學習與協(xié)同學習，如果學生缺乏參與的主觀能動性，學習過程應付了事，就很容易讓學習的效果大打折扣。為了保證學習效果，除了要重視和優(yōu)化課程設計及課程資源建設以外，因勢利導的學習制度與規(guī)范也是必不可少的。

三、支撐混合式教與學的制度架構

混合式教與學是多方參與，協(xié)同配合的作業(yè)過程。參與者的背景、意愿、訴求以及行為習慣多有不同，要想充分地調動各方積極性，統(tǒng)一大家的思想認識，按照標準與規(guī)范行事，那么就需要結合實際制定和實施一系列的政策與制度，讓組織中大部分的成員在實現(xiàn)集體目標的同時也成就自我。

支撐混合式教與學的制度架構涉及作業(yè)流程與規(guī)范、資源配置規(guī)則、成果形式與認定原則、隊伍建設等方面，具體包括：學習平臺建設規(guī)劃與規(guī)范、學習平臺使用規(guī)范、課程資源建設與評價規(guī)范、教與學活動管理規(guī)范、學習成果認定規(guī)范等等。

1.學習平臺建設規(guī)劃與規(guī)范

學習平臺不僅僅要滿足在線教與學的需要，而且還需要滿足各種教學管理的需要。通常教學管理的流程及規(guī)范都隨組織文化和資源狀況而具有較明顯的學校特色，個性化的功能開發(fā)與擴展是平臺建設必須面對的事情。因此，學習平臺應該是基于標準的開放環(huán)境，它可以適應現(xiàn)實需求的延伸與改變實現(xiàn)相應功能模塊的擴展。學習平臺的開發(fā)可以按周期分步驟逐步完成。

《學習平臺建設規(guī)劃與規(guī)范》就是但是從制度層面上明確開發(fā)計劃并落實配套資源，從技術層面定義了平臺開發(fā)的各種技術標準及邏輯結構。它主要為學校決策層、教學管理團隊以及技術開發(fā)團隊提供從功能需求到功能實現(xiàn)的溝通依據(jù)。

2.學習平臺使用規(guī)范

眾多個性化的課程共享著同一個課程平臺，只有讓每門課程都共同遵守一個有利于平臺高效運行的統(tǒng)一規(guī)范才能有效避免課程間在平臺上的矛盾和沖突。大量的教師、學生以及管理人員都需要在同一個課程平臺上并行處理相關任務，功能使用指導、錯誤糾正指南以及容錯提示說明等信息都需要便捷有效地傳遞到每一個用戶。

《學習平臺使用規(guī)范》就是面向一切用戶的使用手冊，它定義了平臺使用相關的流程及要求，規(guī)定了平臺共享相關的標準與規(guī)則，明確了違規(guī)使用的后果及處理方法，確保了平臺高效穩(wěn)定的運行和用戶便捷的操作。

3.課程資源建設與評價規(guī)范

課程資源的質量直接影響著在線學習的效果。課程資源的建設是一項龐大的系統(tǒng)工程，需要教師團隊與課程制作支持團隊的協(xié)調配合。課程資源建設標準及具有可操作性的課程資源評價方案通常是課程資源建設的行動導向。課程資源因其學科特點和學習方式的不同而各具特色，正確定義好個性化與通用標準不是一件容易的事情。課程資源的建設不是一勞永逸的事情，而是需要不斷與時俱進，針對學習者和技能需求變化而不斷完善，這就需要對課程資源進行持續(xù)的更新和維護。如何處理好資源新建與資源維護的關系，明確其責權也至關重要。

《課程資源建設與評價規(guī)范》明確定義出課程資源建設的目標、標準、配套資源的供給規(guī)則、建設參與者的責權利以及課程資源的評價標準與方案，充分地調動課程建設團隊的積極性和創(chuàng)新性，有的放矢地致力于個性化課程資源建設。

4.教與學活動管理規(guī)范

混合式教學中教師和學生的角色和任務都發(fā)生了巨大變化。教師不再是課堂上單向的知識灌輸者，而是課程資源的建設者、在線學習的服務者、線上線下學習活動的組織者、答疑者以及知識應用指導者?；旌鲜浇虒W的面授課堂也不再是教師的一言堂，取而代之的是因勢利導的教學活動、針對學生個性化問題的答疑、針對現(xiàn)實任務的解決方案探討。

學生不再單純地被動接受課堂上的理論解析，而是在教師的指導下采用項目引導，任務驅動的方式帶著問題主動參加網(wǎng)絡自主學習，通過人機間、師生間、生生間的協(xié)同互動參與線上線下的教學活動，通過設問、釋疑、模仿、創(chuàng)新等方式深化對知識的理解，建構自己的知識體系完成學習活動。

《混合式教與學活動管理規(guī)范》就要適用教與學的需求，分別針對教師團隊、學生群體、教學管理團隊定義出活動開展的主要流程、活動內容、質量標準、資源配置規(guī)則及相關責權等內容，保障教與學活動的有效進行。

5.學習成果認定規(guī)范

篇6

1中職《語文》課程教學現(xiàn)狀

1.1學生對《語文》課程學習不夠重視

學生選擇中職學校就讀，大部分原因是他們初中階段成績不好，就讀中職學校的目的是要掌握一門可以謀生的技術。因此，學生對文化課學習不重視，認為文化課學習對就業(yè)和薪酬沒有太大的影響，只要學好專業(yè)技術，畢業(yè)后可以找到一份職業(yè)就好，所以他們對《語文》學科的學習并不重視。

1.2語文課程和學生專業(yè)學習需求不夠緊密

中職《語文》教材由基礎模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊組成，目前筆者所在的學校開設三個學期《語文》課程。所用教材是2019年5月進行第四次改版的中等職業(yè)教育課程改革國家規(guī)劃新教材，改版后的教材對培養(yǎng)學生閱讀欣賞、口語表達、寫作、誦讀、語文綜合應用能力有很大提升空間。但是仍然無法滿足學生的學習需求，比如寫作模塊，教材安排的應用文寫作有“留言條”、“托人辦事條”等，這些單據(jù)在現(xiàn)代社會中應用并不是很廣泛。以護理專業(yè)學生為例，他們更需要的是類似“護理案例”的與專業(yè)相關的寫作指導。

1.3教師的教學觀念、方法和技能有待提高

中職學校以向社會培養(yǎng)、輸送技術型人才為主，中職語文教師必須從這個角度出發(fā)，緊密結合學校辦學特色、授課專業(yè)、中職語文課程標準和人才培養(yǎng)方案，在教學過程中體現(xiàn)語文學科為專業(yè)服務的教學觀念，但目前很多中職語文教師還不能做到這一點。教材方面，教師也看到某些課程內容與現(xiàn)實生活、學生的專業(yè)課程內容之間聯(lián)系不大，但是單靠自己的能力或教研組的能力也沒有辦法把課程內容構建、重組、拓展到理想的效果。在信息化教學技能方面，雖然大部分教師能夠在教學的過程中使用信息技術手段，但也僅停留在PPT、音頻、視頻等比較簡單的運用，不能達到好的課堂效果。

1.4評價方式單一

目前，大多數(shù)中職學校對學生的《語文》學科成績考核方式仍停留在期中、期末考試卷面分為主，有些參考平時成績也是以平時提交作業(yè)的次數(shù)、背誦的課文、默寫的能力來統(tǒng)計，這種考核方式比較單一，無法對學生的語文素養(yǎng)和運用語文的能力進行科學評價，不合符職業(yè)教育的特點。

2超星學習通和學習通平臺支持下的混合式教學

目前，許多信息技術教學平臺順應需求而生，筆者所在的學校近幾年以來以超星學習通平臺為主開展教學。這是一款在互聯(lián)網(wǎng)學習時代背景下，由超星公司根據(jù)教學者和學習者的需求，推出的移動終端在線教學平臺，集教學資源庫、課程建設、課堂互動、學習預警、學習評價等功能。課堂互動功能豐富，如：簽到、選人、搶答、投票、測驗、主題討論、多屏互動、隨堂練習。除此之外還能實現(xiàn)手機投屏、課堂同步等遠程教學功能。三端（手機端、電腦端、白板端）一平臺融通，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和反饋快速，應用方便快捷，極大地拓展了教與學的時間和空間，非常符合將線上信息化教學和線下課堂教學結合起來的混合式教學模式的教學需求。

3超星學習通網(wǎng)絡教學平臺下中職《語文》混合式教學模式的實踐

3.1中職《語文》混合式教學資源庫的建設

傳統(tǒng)的中職《語文》教學中，主要的教學資源有教材、教學參考書及教材助教光盤的教案和課件，教學資源有限，無法滿足學生線上課前預習、課堂互動和課后拓展的需求。超星學習通為中職《語文》課程的混合式教學資源建設提供了平臺，筆者所在的學校，以全體語文教師為一個教師團隊，建設中職《語文》校本教學資源庫，主要內容包括學習清單、課文原文、知識鏈接、教案課件、課前檢測、課后練習等教學資源，滿足師生開展“線上”+“線下”混合式教學的需要。

3.2中職語文混合式教學設計

中職《語文》混合式教學模式，主要采取“課前預習、課中探究、課后鞏固提升”線上和線下相結合的混合式教學模式。中職《語文》的混合式教學設計，主要包括學情分析、課前線上自主學習、課堂教學活動及管理、課后鞏固及評價等環(huán)節(jié)，現(xiàn)以中職《語文》下冊第一單元（人性美主題單元）為例，具體闡述該單元的混合式教學設計。3.2.1基于學習通平臺的學情分析該課程內容面向一年級學生，他們已有中職《語文》上冊的學習基礎。為了明確學情，教師針對學生上學期的學習特點、考試成績、學習通平臺評價數(shù)據(jù)等內容綜合分析，設計問卷，并通過問卷對學生進行單元學前調查，掌握具體學情如下：學生具備一定的閱讀欣賞能力；口語表達、寫作、歸納能力較弱；個性活潑開朗，樂于接受新鮮事物；學習自主能力較差。就單元學習學情來說，學生對人性的話題比較感興趣；對善惡美丑的分辨不是很準確；閱讀時不能找出關鍵句，不能歸納文章主旨；課前檢測品均分合格。3.2.2基于學習通平臺的課前自主學習以第一單元第一課《合歡樹》為例，學生按照教師在學習通上的《學習清單》開展課前自主學習。學生看完“學習清單”，明確了本課學習目標，隨后以自主探究和小組合作的方式進行課前線上學習，在學習通課程資源的“知識鏈接”中，認真預習課文相關知識，根據(jù)學習清單內容查閱資料。學生在學習通“課前檢測”模塊中自主完成作業(yè)，教師通過分析學生答題情況，發(fā)現(xiàn)和總結學生線上自主學習存在的問題，以便調整課堂教學需要重點解決的內容。3.2.3基于學習通平臺的課堂教學活動在課堂教學活動中，學習通的優(yōu)勢得到了極大的發(fā)揮。在課堂管理方面，用學習通“簽到”功能，可以在短時間內完成考勤工作，而且保存有詳細的記錄，可以統(tǒng)計學生出勤率，為學生平時成績提供參照的依據(jù)。用“搶答”功能讓學生回答問題，如在講授《合歡樹》提問“我和合歡樹有什么共同之處？”時啟用“搶答”功能，搶答到的同學回答正確可以得到5分課堂積分。在積分的驅動下，學生積極主動回答問題，提高了參與課堂的興趣。在課堂展示方面，可以用“投票”、“問卷”、“主題討論”等功能來展示自己的觀點和態(tài)度。如在《善良》授課中，可以發(fā)起“你認為金錢、健康、善良、親情哪個最重要”的問卷調查，教師在短時間內就可以知道同學對“善良”的態(tài)度。或者將以上問題通過“主題討論”，在學生提交答案中，可以通過“詞云”顯示的字體大小來判斷大部分同學對金錢、健康、善良、親情重要性的排序。在課堂學習檢驗方面，教師在學習完一個知識點后，想知道學生掌握知識點的情況，可以通過學習通“隨堂練習”發(fā)起檢測。如在《善良》授課中，當老師講完對比論證的知識點，可以“以下選項中哪一個不屬于對比論證”的隨堂練習。學生提交作業(yè)后，教師可以根據(jù)學習通“統(tǒng)計”功能，來了解學生掌握知識點的情況。在合作探究方面，教師可以根據(jù)不同的教學內容設置不同任務，結合不同的學生特點，在學習通“分組任務”中根據(jù)不同情況選擇固定分組、組長建組、學生自選分組或者隨機分組。如在小組誦讀《桃夭》的課堂活動中，老師可以根據(jù)學生誦讀能力來進行組合，每一組都安排一個誦讀能力比較強的，帶動能力比較弱的同學共同進步，避免了隨意組合導致的強強組合、弱弱組合。不同的分組方式，可以提高同學們的組織能力和合作能力，同時可以提高同學之間合作學習的新鮮度。3.2.4基于學習通平臺的課后拓展和知識鞏固課后拓展的目的在于鞏固課堂知識，培養(yǎng)應用語文知識的能力。如在《善良》第一課時結束時，布置以小組為單位制作“真善美”主題的手抄報，通過學習通上交作業(yè)，全班進行展示交流并開展小組互評，即達到鞏固課堂所學知識，又鍛煉了運用語文的能力。3.2.5基于學習通平臺的評價在中職《語文》混合式教學模式評價體系中，筆者所在的教學團隊采用多維度的評價模式。一是學習通的“課堂報告”，包括學生簽到情況和學生參與課堂活動積分。二是學習通的“學情統(tǒng)計”，包括學生對學習通《語文》課程教學資源庫任務點的學習積分和學生章節(jié)測驗成績。三是結合人才培養(yǎng)方案和課程標準，圍繞教學內容和教學目標細化具體的評價標準，利用學習通平臺，進行線上線下實時評價、多元評價。如評價《桃夭》小組誦讀展示時，從課前準備、分工協(xié)作、課堂展示幾個要素去評價，每個要素有具體評分標準，如課堂展示中，未能按要求完成展示打0-17分；按要求完成展示打18-20分，按要求完成并體現(xiàn)創(chuàng)新精神打21-25分。評價主體由自評、組長評價、教師評價、小組互評構成。

4超星學習通平臺下中職《語文》混合式教學模式教學效果

篇7

很多高校將優(yōu)質的MOOC課程資源用于本地小規(guī)模的結合了線上線下的混合式教學中，形成了基于MOOC的混合式教學，在這種教學模式的實踐過程中學習支持服務起著至關重要的作用。本文在國內外混合式教學學習支持服務研究的基礎上，探討基于MOOC的混合式教學的學習支持服務范疇，包括教育技術支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、互動活動支持五個方面，就這五個范疇構建學習支持服務體系并對每一個范疇進行深入分析。

【關鍵詞】 MOOC；混合式教學；學習支持服務

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0066-06

一、前言

信息技術的發(fā)展在改變著教學硬件環(huán)境和條件的同時，也改變著教學的方式。混合式教學是傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡化教學相融合產(chǎn)生的教學方式，是隨著信息技術的發(fā)展而形成的一種有效的教學形式，有著諸多的優(yōu)點并且有很強的可操作性，在高等教育教學的改革發(fā)展中起著重要的作用。近幾年，隨著大規(guī)模在線開放課程（MOOC）的興起，又給混合式教學提供了新思路和新方法，混合式教學也成為MOOC發(fā)展的一個重要方向。申靈靈等人（2014）研究國際MOOC趨勢后指出，MOOC在教學改革層面重新關注混合教學，因此，混合式教學將成為MOOC發(fā)展的主流模式。在這種背景之下，很多學校進行了MOOC與混合式教學相結合的實踐和研究，從各種媒體報道和文獻資料中可以發(fā)現(xiàn)，這種模式受到很多高校教學管理者和師生的歡迎。

筆者所在學校已經(jīng)采用混合式教學模式，提供了基于MOOC的混合式課程供學生選修學習，然而在混合式教學實踐的過程中并未達到預期的教學效果，發(fā)現(xiàn)開展基于MOOC的混合式教學受到諸多因素的影響，比如：學校有關混合式教學的管理機制，混合式教學的教學設計和實施方案，教師教學理念和教學能力，學生對混合式教學的接受程度和學習能力，學校的教學信息化環(huán)境，等等。要提高混合式教學的效果就要將這些影響因素綜合起來考慮，其本質上就是要改善基于MOOC的混合式教學的學習支持服務。以此為初衷，本文將從混合式教學的學習支持服務相關研究入手，結合MOOC混合式教學的特點分析學習支持服務的需求和范疇，論述面向MOOC的混合式教學學習支持服務體系，以期能對教學提供幫助，最大限度上提升MOOC混合式教學的效果。

二、混合式教學學習支持服務的范疇

學習支持服務（Learning Support Services）這一概念來源于遠程教育。早期典型的遠程教育形式是函授教育，學習支持服務主要是為了解決函授教育中教和學相分離導致的人際交流困難、學習者流失以及教學質量低下等問題。20世紀70年代瑞典學者約翰?巴斯（John Baath）的“雙向交流”理論探討學習者與學習材料之間的交互需求的支持（轉引自項國雄， 等， 2005）。80年代，英國開放大學學者安東尼?凱（Anthony Kaye）和格倫維爾?魯姆勃爾（Grenville Rumble）提出“對學生學習提供支援”的觀點，并從教育機構行政管理和一個地方輔導教師的角度提出了為學生學習提供支援的性質和范圍（張鳳龍， 2001）。博瑞?霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：學生學習支持服務基本上可以分為兩類：一類是完全基于信息技術媒體的非連續(xù)通信：書寫的、印刷的、錄制的或電子的；另一類則將人際面授交流作為遠程教育或多或少必要的要素（轉引自丁興富， 2002）。早期的這些研究分別從不同的角度探討了學習支持服務的范疇，隨著研究的發(fā)展，很多學者又提出了其他的學習支持服務范疇，比如安德魯?尼安度（Andrew Nyondo）將學習支持服務系統(tǒng)分為管理、教學、社會三個子系統(tǒng)（轉引自項國雄，等， 2005）。在我國，丁興富（2002）將學習支持服務分為信息服務、資源服務、人員服務、設施服鍘⑹導性教學環(huán)節(jié)服務、作業(yè)測驗和考試服務六個方面，陳麗（2011）根據(jù)學生學習支持服務活動的目的對學習支持服務進行了更細化的分類，認為學習支持包括管理支持、教學支持、學習技能支持、技術支持和同伴支持。

隨著混合式教學的發(fā)展，混合式教學中的學習支持服務范疇也成了學習支持服務研究的一個重點。英國學者凱?索思（Kaye Thorne，2003）專門從創(chuàng)造良好的環(huán)境出發(fā)，以美國教育家大衛(wèi)?庫伯（David Kolb）的體驗式學習、全腦學習（Whole Brain Learning）以及霍華德?加德納（Howard Gardner）的多元智能等理論論述了如何對混合式學習進行支持（How to support blended learning），美國喬治?華盛頓大學教育技術領導專業(yè)教授巴德爾.H.可汗（Badrul H. Khan）經(jīng)過多年的研究，在其數(shù)字化學習八維度框架的基礎上提出了混合式學習的八角形框架，如圖1所示。巴德爾?可汗的混合式學習八角形框架從教育學、技術、接口設計、評價、管理、資源支持、倫理、組織機構八個方面為混合式學習的計劃、開發(fā)、管理和評價提供了一個指南。其中，資源支持維度指出，在混合學習中要提供給學習者隨時隨地可以使用的管理資源，并且進一步強調資源還應該包含提供混合式教學服務的咨詢者和教師（Singh Harvey， 2003）。在我國，黃榮懷等人（2006）從課程支持、技術支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環(huán)節(jié)支持五方面論述了混合式學習中的學習支持，倪浩（2009）以“網(wǎng)頁設計與制作”課程中的混合式學習為例，從學習支持服務的人員支持、資源支持、環(huán)境支持、活動支持和管理支持五個方面探討了課程學習支持服務。

從以上的分析可以看出，在混合式教學的學習支持服務研究方面，既有系統(tǒng)的理論介紹，也出現(xiàn)了以具體課程的行動實證研究，但還沒有針對基于MOOC的混合式教學中的學習支持服務的論述和研究?；贛OOC的混合式教學本身融合了在線學習和線下的面對面教學，其學習支持服務具有遠程教育的特點，還具有傳統(tǒng)面對面教學的特點：傳統(tǒng)面對面的教學提供一些網(wǎng)絡在線學習無法提供的學習支持，比如提供系統(tǒng)化的課程、配備很好的實踐環(huán)境、具有充分的學習情感交流、有較濃的校園學術、學習氛圍等。以國內基于MOOC的混合式教學發(fā)展趨勢來看，教學模式、教學設計、教學活動等方面主要是受到教育技術新思想、新理論、新技術的指導和支持，很大一部分都是以教育技術工作者和教師為主導開展的教學改革和實踐研究，因此教育技術支持在基于MOOC的混合式教學中起著非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教學交互理論認為教學本質上是一個教學活動各要素之間的交互過程，孫洪濤等人（2016）有關MOOC教學交互狀況的調查研究也表明我國MOOC課程總體交互水平偏低且嚴重不平衡，那么，有效的教學交互活動支持也是基于MOOC的混合式教學學習支持服務的主要范疇。本文綜合前人研究成果和實踐現(xiàn)狀，將基于MOOC的混合式教學學習支持服務體系分為以下五個范疇：教育技術支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持。

三、基于MOOC的混合式教學的

學習支持服務體系

基于MOOC的混合式教學學習支持服務要以學生、教師為服務主體，以MOOC課程資源為服務的客體，圍繞三者之間的教學交互活動，綜合考慮各種影響因素通過線上和線下來共同開展學習支持服務，根據(jù)上文確定的教育技術支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持這五個學習支持服務范疇，構建如圖2所示的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務體系。

（一）教育技術支持服務

基于MOOC的混合式教學是一種信息時代新的教學形式，是近年來教育技術研究中的一個重要領域，這就意味著基于MOOC的混合式教學本身帶有很強的教育技術特色。教育技術支持服務是開展基于MOOC的混合式教學的首要支持服務，對另外四個支持范疇同樣起著指導、引領、推動的重要作用。主要表現(xiàn)在以下三方面：

1. 教育技術工作者是進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐的推動者。在有關國內混合式學習研究人員和地區(qū)分布的研究中（王國華， 等， 2009），分析發(fā)現(xiàn)研究人員大多來自于高等院校、開放大學、繼續(xù)教育學院等，同時重要的一些混合式學習研究項目和會議的組織機構和負責人也為教育技術專業(yè)機構和教育技術專家。牟智佳和張文蘭（2011）在研究近十年我國混合式學習相關文獻的元分析中，研究采用的文獻來源也是以教育技術核心期刊為樣本。基于MOOC的混合式教學的理論和實踐研究的主要隊伍是教育技術人員，同時教育技術人員是推廣和應用這種新型教學形式的重要角色。通過文獻數(shù)據(jù)庫檢索混合式學習有關的文獻資料，發(fā)現(xiàn)大量的教育技術工作者進行混合式學習的研究和實踐，他們在該領域擁有更多的話語權，比如霍爾沃森等人（Halverson，etal.，2012）在專門研究混合式學習領域中高影響力學術成果和出版物時發(fā)現(xiàn)，高被引排名前六的作者為蘭迪?加里森（D. Randy Garrison）、查爾斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格?哈維（Singh Harvey）、諾曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），這六位作者都是教育技術領域的著名專家，并且他們的研究成果都表明混合式學習能改變現(xiàn)有的教學，提升學習成效。如此一來，教育技術工作者的研究和實踐工作就促進和保障了混合式學習在各學校教學改革中占有先行位置。

2. 教育技術為基于MOOC的混合式教學提供技術性支持服務。這里的技術性支持主要指的是以信息技術為核心的各種教育技g工具對線上線下教學開展的支持，包括對教學系統(tǒng)開發(fā)、數(shù)字化資源開發(fā)、管理系統(tǒng)開發(fā)等各種信息技術教育應用提供的強有力的技術支持。

3. 教育技術為基于MOOC的混合式教學提供教學設計支持服務。教學設計是開展基于MOOC的混合式教學的核心，教育技術借助以系統(tǒng)方法在教學目標、教學內容、教學策略、教學媒體、教學評價等環(huán)節(jié)為開展基于MOOC的混合式教學的教學人員提供教學設計培訓，或者直接參與課程的教學設計，以達到優(yōu)化混合式教學、促進學習者學習的目的。

（二）環(huán)境支持服務

教學環(huán)境是教學活動開展過程中賴以持續(xù)的情況和條件，教學環(huán)境不僅僅是支撐學習過程的物質條件，還包括教學模式、教學策略、學習氛圍、人際關系等非物質條件（武法提， 2003）。如圖2所示，在基于MOOC的混合式教學中，環(huán)境對學生、教師、MOOC之間的交互活動起核心支持作用，同時對學習資源支持和管理支持的進行提供了基礎條件，主要包括線上線下的教學環(huán)境。

1. 線上教學環(huán)境主要依托MOOC學習平臺開展學習支持服務。線上的MOOC學習環(huán)境為教學活動提供所需的學習、認知、管理、資源工具，能適應在教學過程中使用的不同教學策略（基于項目的教學、基于案例的教學等）和滿足學生多樣化的自主學習方式（協(xié)作學習、探究學習等），這些工具包括網(wǎng)絡學習系統(tǒng)、學習資源系統(tǒng)、學習評價系統(tǒng)、交流與協(xié)作系統(tǒng)以及其他輔助工具等。

2. 線下教學環(huán)境主要以已有的學校教學環(huán)境提供支持服務。混合式教學中的線下教學環(huán)境支持主要指的是發(fā)揮學校已有的傳統(tǒng)教學環(huán)境的功能為混合式教學提供服務，包括網(wǎng)絡通信設備、多媒體教室、實驗室、計算機機房、圖書館等物質環(huán)境，以及學校獨有的校園文化、學術氛圍、人際社交、情感交流等非物質環(huán)境。基于MOOC的混合式教學環(huán)境應該以學習者為中心進行支持服務，但是正如戴維.H.喬納森（David H. Jonassen）所指出的那樣：“與傳統(tǒng)教學不同的是，沒有統(tǒng)一的理論來指導以學生為中心的學習環(huán)境設計，鑒于以學生為中心的學習環(huán)境的獨特目標和要求，幾乎不可能提供一個全納性的設計模型。相反，對于體現(xiàn)或者符合具體理論基礎、假設和實踐的學習環(huán)境，研究者需要識別出框架，以對該學習環(huán)境加以分析、設計和實施（轉引自喬納森， 2000）?！币虼耍跒榛贛OOC的混合式教學提供環(huán)境支持服務時，應該結合一定的理論，根據(jù)實際教學情況設計能用、便用、好用的教學環(huán)境。

（三）學習資源支持服務

學習資源是個典型的強調學習的概念，也強調了對學習的支持（轉引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教學環(huán)境中，學習資源是為學習者提供學習支持的學習媒體，主要包括MOOC課程中的媒體資源和其他網(wǎng)絡新媒體資源。如圖2所示，學習資源是教學組織開展的重要組成部分，是實現(xiàn)基于MOOC的混合式教學的前提支持。在基于MOOC的混合式教學中MOOC課程、網(wǎng)絡新媒體資源是兩種最重要的學習資源形式。

1. MOOC課程媒體資源支持。MOOC課程中的各類資源（視頻、文檔、測試題、討論主題等）是學習信息傳遞和互動的載體，它們是教學過程中學習者利用的主要學習媒體。MOOC課程多由名校、名師開發(fā)，是一種質量比較高的學習資源，具有開放性、多樣化、知識體系完整和規(guī)范化程度高等特點，其中MOOC的各類二級資源的設計、開發(fā)已不再是提供學習支持服務的重點，而應該考慮的是本地化的適用性問題。誠然，在上文中提到MOOC課程具有諸多優(yōu)點，但也正是這些特點導致進行MOOC本地化會存在一些適用性問題，本地化應用更多時候是將它作為一種混合式教學的主要輔助資源，MOOC資源作為一種課堂教學的輔助資源有著重大意義。但是，通常MOOC在大學課堂中的應用需要視具體教學情況進行改良和加工，即二次處理（劉婧， 等， 2016）。這就要求提供MOOC課程二次處理的支持，包括：如果涉及版權問題應該與版權方協(xié)調，課程改造應該提供課程資源處理的軟硬件條件、人員和技術支持，組織隊伍共同開發(fā)具有自身特色的課程資源，等等。

2. 網(wǎng)絡新媒體資源支持。網(wǎng)絡新媒體多指以網(wǎng)絡通信和數(shù)字化技術傳播信息和提供服務的形式和手段。隨著信息技術的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡新媒體已經(jīng)深深地融入了我們日常生活的方方面面。因此，在開展混合式教學中，除了提供傳統(tǒng)的教學媒體資源以外，需要特別重視網(wǎng)絡新媒體資源的利用，比如組織和培訓教師和學生利用微博、微信、網(wǎng)絡問答社區(qū)等社會化網(wǎng)絡工具建立學習社群或者專題學習網(wǎng)站，豐富學習資源和滿足學生學習的社交需求；利用網(wǎng)絡虛擬現(xiàn)實技術設計開發(fā)虛擬實驗、虛擬學習場景等拓展學生的學習體驗，從而促進學生對學習知識的深度理解，將網(wǎng)絡新媒體整合進基于MOOC的混合式教學中更加符合網(wǎng)絡時代的學習特征。

（四）管理支持服務

管理這一術語經(jīng)常出現(xiàn)于教育技術這一領域，是教育技術領域中一個重要的研究范疇。管理旨在有效地協(xié)調人員、過程、基礎設施和財政資源以實現(xiàn)預定目標（賈納斯?jié)蔀跛够?莫倫達， 2008）。如圖2所示，管理是混合式教學順利實施、提高績效和質量的保障，起著規(guī)劃、指導、監(jiān)督和控制等重要作用。筆者從機制管理和日常教學管理兩個方面探討MOOC混合式教學中的管理支持服務。

1. 創(chuàng)建有效、合理的混合式教學機制。機制服務主要涉及理念引導、意識建立、改革規(guī)劃、團隊建設、激勵政策制定等。進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐，管理者、教育專家、教育技術人員、教學實施人員需要緊密配合工作，以先進的教育教學理念做引導，制定可行的院校課程與教學改革規(guī)劃方案，給予教改研究支持，組建混合式教學團隊并出臺支持性政策建議，為教學人員提供教育教學理論、教學能力培訓并給予教學研究支持，建立網(wǎng)絡學習推廣機制，對學生組織網(wǎng)絡學習技能的培訓，構建學生網(wǎng)絡學習文化。

2. 日常的教學管理支持服務包括對學習者、教師、教學過程等提供日常管理支持。MOOC混合式教學不同于傳統(tǒng)的課程教學，比如在課程選課方面，傳統(tǒng)課程學生只能選本地教學課程，要選MOOC課程就需要教務管理人員提前根據(jù)學校辦學專業(yè)、培養(yǎng)形式、開課計劃、課程類型等對已有可使用的MOOC課程進行篩選和分類，與專業(yè)授課教師協(xié)商，根據(jù)反饋將可選MOOC課程供學生選擇；在課程教學方面，不按傳統(tǒng)課堂授課的地點、時間、形式做嚴格要求，給教師和學生多一些自主的安排空間；在學生學習成果考核和測定方面，以評價主體（師生和同伴）和形式（形成性和總結性）多元化對線上和線下的學習進行評價，充分利用MOOC系統(tǒng)提供的數(shù)據(jù)分析功能進行學習的進度、嵌入式測試、單元測試、作業(yè)測評、論壇發(fā)帖、WIKI貢獻度等進行量化考核評價。

（五）交互活動支持服務

教學交互是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用（陳麗， 2004）。有效的教學交互是教學發(fā)生的必要條件，同時也是激發(fā)和維持學生學習動機的條件。因此，基于MOOC的混合式教學活動是一個以學生和教師為主體，以MOOC為客體，三者之間不斷循環(huán)交互的過程。如圖2所示，交互活動是學習支持服務體系的中心，是其他四個學習支持服務在教學活動中的實際體現(xiàn)，主要包括線下學生與教師之間的面對面交互活動和線上學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動。

1. 學生與教師之間的面對面交互活動支持。學生與教師之間的直接面對面交互發(fā)生于混合式教學的線下教學活動中，是學生和教師雙方之間面對面信息的交流。為了提高交互水平，教師要進行教學觀念的革新，摒棄傳統(tǒng)灌輸式授課形式，主動探索以學生為中心，借助必要的信息技術工具（多媒體演示、電子白板、及時反饋軟件等）和環(huán)境（多媒體網(wǎng)絡教室、圓桌討論教室、項目實訓場等），以多種形式（分組學習、角色扮演、示范模仿等）組織教學活動，提升教學信息的傳遞效果，增強言語、肢體、思想、情感之間的互動交流，同時培養(yǎng)學生主動學習的意識和興趣。

2. 學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持。MOOC課程自身就注重教學的互動性，但是將已有的MOOC課程資源用于本地化的教學中往往并不是按照原有的MOOC教學計劃實施，導致MOOCn程中的教學交互失去時效性，這就需要將MOOC課程中交互活動進行重新設計以滿足教學需要。學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持主要有教師需根據(jù)教學安排重新設計課程指南，同步教學信息提醒，設計開放互動性的視頻、課件和材料，設計多種形式的測試并通過系統(tǒng)自動評分、教師評分、同儕互評等及時性反饋評價保持學習者的學習再認和遷移效果，引導學生積極參與課程論壇討論和WIKI協(xié)作貢獻，發(fā)揮社會化交流工具的作用為學生答疑解惑并構建學生學習共同體，形成一種持續(xù)性發(fā)展的網(wǎng)絡學習文化。

四、總結與展望

在MOOC發(fā)展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教學再次成為很多高等院校教學改革中的重要課題，很多研究和實踐都表明混合式教學的教學效果優(yōu)于其他教學形式，但是在我們的實踐中也發(fā)現(xiàn)了如柯蒂斯?邦克、查爾斯?格雷厄姆等學者指出的在混合式教學中同樣存在的一些問題?？碌偎?邦克指出的四個主要問題是教師混合式教學培訓問題、教師工作和學生學習負擔問題、學習者信息素養(yǎng)問題、混合程度難以把握問題（轉引自詹澤慧， 等， 2009）。查爾斯?格雷厄姆（2005）指出的六個主要問題是現(xiàn)場交互作用問題、學習者選擇和自我管理問題、混合式教學支持和培訓模式問題、技術創(chuàng)新與產(chǎn)出效率之間的平衡問題、數(shù)字鴻溝問題、文化適應問題。要解決這些問題，實質上就是要提高學習支持服務的質量。因此，本文在對有關混合式教學及學習支持服務研究的基礎上，重新追溯了學習支持服務范疇的歷史發(fā)展變化，最終結合理論分析和存在的問題確定了學習支持服務的教育技術支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持五個范疇，并構建基于MOOC的混合式教學的學習支持服務體系，討論了每個范疇在學習支持服務體系中的作用，對開展這五個學習支持服務的具體措施和方法進行了論述。目前，正將文中構建的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務體系應用于實踐過程中，有望提高混合式教學的效果。為了發(fā)揮學習支持服務體系在教學實踐中的作用，在后續(xù)的實踐研究中更多地需要關注學習支持服務體系應用中遇到的問題和效果評價。同時，學習支持服務體系是不斷發(fā)展變化的，在今后的研究中需進行多輪循環(huán)實踐應用，再從學生、教師、MOOC課程三者之間的反饋進行不斷修正，以期能最大限度地提升教學效果。

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篇8

關鍵詞：線上線下；混合教學；廣告理論與實務

1 《廣告理論與實務》課程線上線下混合教學分析

1.1 課程分析

《廣告理論與實務》課程是高職市場營銷專業(yè)的專業(yè)核心課，主要培養(yǎng)學生從事市場企劃工作所必需的廣告調查、廣告策略制定、媒體計劃、廣告創(chuàng)作、廣告效果監(jiān)測等知識及相應技能。該課程2010年被評為襄陽職業(yè)技術學院院級精品課，2012年轉化為網(wǎng)絡課程。目前該課程已被制作成智慧職教云課堂，并向學生開放。

襄陽職業(yè)技術學院《廣告理論與實務》課程采用校企融合項目化教學模式。本課程以麥德龍有限公司襄陽商場（以下簡稱“麥德龍”）廣告企劃為載體組織和安排教學活動。以麥德龍促銷廣告策劃與實施真實項目為載體，進行教學項目的組織和安排，真實展現(xiàn)廣告工作的內容和流程。學生通過完成麥德龍促銷廣告真實工作任務來習得廣告策劃技能。

1.2 學情分析

本課程的教學對象為高職市場營銷專業(yè)二年級學生。他們有以下特c：在認知方面，形象思維能力優(yōu)于抽象思維能力；創(chuàng)造性、邏輯性思維方式初步確立；思維獨立性開始形成。學習狀態(tài)表現(xiàn)為注意力、集中力集中時間短；實踐興趣大于理論學習；動作性、技能性興趣高。在媒體操作能力方面，能熟練地運用搜索引擎獲取所需信息；能熟練運用QQ、微信等新媒體。在知識基礎方面，通過在麥德龍“廠中?！睂W習，學生對麥德龍企業(yè)性質以及客戶對象特點已經(jīng)有了初步的了解。通過前期課程的學習，學生對各種媒體的優(yōu)缺點已有一定的了解。

1.3 教學內容與教材分析

《廣告理論與實務》課程設計為五個項目：廣告調查、策略制定、媒體計劃、廣告創(chuàng)作、效果監(jiān)測。制定媒體計劃屬于項目三中的任務。媒體計劃作為現(xiàn)代營銷的重要部分，在《廣告理論與實務》課程中占據(jù)重要地位。市場競爭，要求企業(yè)有效地運用廣告媒體。完善的戰(zhàn)略規(guī)劃和好的廣告創(chuàng)意，需要合理的媒體選擇及恰當?shù)拿襟w組合來支撐，否則廣告?zhèn)鞑バЧ麆荼卮蟠蛘劭邸?/p>

本次教學任務安排學生在麥德龍“廠中?！睂嵺`3學時，校內課堂教學1課時。選用的是高職高專十二五規(guī)劃教材。

1.4 教學目標與重難點分析

依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位，經(jīng)過畢業(yè)生跟蹤調查、課程組教師經(jīng)驗總結和行業(yè)企業(yè)專家座談確定了制定媒體計劃任務的知識目標為了解媒體計劃的原則、掌握媒體計劃書的格式、理解選擇廣告媒體應考慮的因素、媒體組合的原則；能力目標為能根據(jù)麥德龍的客戶對象特點、廣告宣傳目標、經(jīng)費預算，結合媒體特點及報價制定麥德龍萬圣節(jié)促銷廣告媒體計劃；態(tài)度目標為具備良好的團隊合作精神。

從教學目標出發(fā)，確定教學重點是媒體計劃書的格式；難點是廣告媒體選擇應考慮的因素、媒體組合的原則。

2 教學策略

制定媒體計劃任務采用校企融合項目化教學模式，綜合利用智慧職教云課堂、微視頻、微信等信息化教學手段，采用任務驅動、案例教學、小組討論、講授等教學方法相結合，實行師生之間線上線下混合式教學，

學生在麥德龍“廠中校”實踐過程中，根據(jù)工作任務要求，為任務實施完成以下資源的自學：

通過互聯(lián)網(wǎng)了解萬圣節(jié)的由來及節(jié)日主題，為完成工作任務儲備主題文化知識；進入麥德龍微信公眾平臺了解麥德龍萬圣節(jié)促銷活動信息，為選擇合適的廣告媒體做準備；登陸廣告網(wǎng)了解廣告媒體報價，為經(jīng)費預算做準備；登錄智慧職教云課堂手機APP，學習媒體計劃案例，掌握媒體計劃書的格式；通過云課堂自學媒體計劃理論知識并完成在線測試，為完成工作任務做知識儲備。

學生完成以上資源自學后，以小組為單位協(xié)作完成任務――麥德龍萬圣節(jié)媒體計劃書并上傳至云課堂，團隊之間開展互評（見圖2 課前學生自學）。

圖2 課前學生自學

在課前自學過程中，學生有任何問題可以通過云課堂-課堂互動中的討論功能，與同學、老師、企業(yè)導師交流討論。

在此期間，教師完成以下工作：檢查學生自學情況；通過云課堂討論功能參與交流答疑，進行線上指導；批閱學生提交的工作成果，收集學生在課前自學過程中存在的問題。為開展課堂教學做準備。

課前教學環(huán)節(jié)，師生利用智慧職教云課堂、微信等信息化手段突破時間空間限制，隨時隨地進行線上教學，學生在做中學，突出學生的主體地位，節(jié)省教學時間，提高教學效率。

3.2 課中教學

課中教學包括六個環(huán)節(jié)：教師檢查課前學生自學情況；新課導入；教師點評學生課前提交的工作成果并分析問題，指導解決問題；學生修改完善，再次提交成果至云課堂；連線企業(yè)專家，實施遠程在線點評；課堂小結。

3.2.1檢查學生課前自學情況

教師檢查學生課前自學情況：點評云課堂理論知識在線測試結果；公示媒體計劃案例下載量；提問萬圣節(jié)的主題、麥德龍萬圣節(jié)促銷活動內容、廣告媒體報價。以此來檢查學生課前自學效果。

3.2.2. 新課導入

播放天貓“雙十一”各種新舊媒體廣告，信息化時代引導學生使用新媒體。

3.2.3.點評成果，分析問題，指導解決問題

教師點評學生提交的工作成果，分析存在的問題，以案例展示、小組討論的方法將理論知識與實踐相結合，指導學生解決重難點問題。為學生完善工作成果提供理論支撐。

3.2.4.修改完善，提交成果至云課堂

學生根據(jù)教師的講解和其他團隊成員的意見，修改完善自己的工作成果，再次提交成果至云課堂。

3.2.5.連線企業(yè)專家，實施遠程在線點評

在課堂上，教師聯(lián)系麥德龍企業(yè)導師，通過云課堂視頻功能發(fā)起多人視頻群聊，請企業(yè)專家點評學生的工作成果。

3.2.6.課堂小結

在課堂結束前教師進行小結，梳理本次課的知識點、技能和重難點。

3.3 課后教學

課后學生完成以下工作： 根據(jù)企業(yè)導師的評價意見，進一步修改完善自己的工作成果，形成定稿，上傳至云課堂，為完成后續(xù)工作任務做準備；登錄云課堂手機APP，完成制定媒體計劃線上作業(yè)，并預習廣告創(chuàng)作理論知識的課件和教案。

課前教學環(huán)節(jié)，以學生為主體，師生通過線上教學，學生在做中學，初步習得制定媒體計劃技能；課堂教學環(huán)節(jié)，教師線下指導，學生在學中做，理論與實踐相結合，使學生的媒體計劃能力得到進一步提升。

3.4 教學評價

教學評價由課前學生自學完成情況（30%）、學生互評（20%）、教師評價（20%）和企業(yè)專家評價（30%）四方面組成。（見圖3 教學評價）

圖3 教學評價

4 教學反思

本教學任務將企業(yè)真實工作任務融入教學過程中，學生在“做中學，學中做”。真正實現(xiàn)教學做一體化。本任務綜合運用多種信息化教學手段，實現(xiàn)了師生課上課下、線上線下混合教學。實現(xiàn)了學生、教師、企業(yè)多元化的學習評價體系。

篇9

關鍵詞：教學模式；自主學習；融合式學習

DOI:10.16534/13-9000/g.2016.0054 文章編號：ISSN2095-6711/Z01-2016-01-0071

《信息技術基礎》課程是各大高校開設的一門通識課程，目前，在信息技術和互聯(lián)網(wǎng)迅速發(fā)展的時代，大學生對計算機已經(jīng)有了初步的認識，因此，改變傳統(tǒng)的教學觀念，運用現(xiàn)代化教學設計方法，開展自主學習，培養(yǎng)學生自學能力勢在必行。本文以網(wǎng)絡為平臺，以理論課堂、實踐教學考核評價模式為載體，理論與實踐緊密對接，以微課、慕課、翻轉課堂為教學手段，探討一種全方位發(fā)展的、有機融合的、動態(tài)式的應用型本科信息技術基礎教學模式。

一、研究現(xiàn)狀

目前，對于融合式教學模式，臺州廣播電視大學陳巧慧副教授研究了“‘融合式’校企合作教學模式探討”；安徽科技學院陳興梅副教授研究了“應用型本科計算機基礎課程教學改革的研究與探索”；內蒙古農(nóng)業(yè)大學楊婷博士研究了“‘計算機網(wǎng)絡’全方位教學改革方案探究”；蘇州大學楊旭輝教師研究了“‘慕課’教學模式下動態(tài)教學資源的生成與利用探析”；廣西外國語學院吳柳明博士研究了“動態(tài)教學評價及其研究意義”等，但對“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下應用型本科全方位融合式動態(tài)教學模式與高校信息技術基礎課程的關系問題研究成果非常有限，急待進一步研究。

二、教學模式探討

目前，信息技術基礎的教學內容一般都是以計算機文化基礎為主，主要包括計算機基礎知識、辦公自動化軟件、操作系統(tǒng)以及網(wǎng)絡基礎知識等，但是對于應用型本科學生來說，還需要掌握一些計算機技術基礎類的知識，包括高級語言及數(shù)據(jù)庫的基本知識以及與專業(yè)相關的應用軟件，這就需要我們對信息技術基礎知識的掌握要扎實穩(wěn)固。1.傳統(tǒng)的教學模式傳統(tǒng)的講授式教學在我國沿用了幾千年，給我國的教育事業(yè)做出了不可磨滅的貢獻，教師通過口頭語言向學生解釋概念，證明原理，學生被動地接受，一般模式為教學組織——復習回顧——新課講授——鞏固練習等幾個環(huán)節(jié)。隨著時代的發(fā)展，人文素質的提高，這種滿堂灌的被動式教學已經(jīng)不能滿足教學的需要。2.探究式教學模式探究式教學模式在幾年前作為一種培養(yǎng)學生科學素質最有效的教學模式，曾掀起了研究的熱潮，探究式教學模式指的是在教學過程中，由教師假設問題情境，指導學生發(fā)現(xiàn)、探究分析問題，進而解決問題，可以從一定程度上增強學生的學習主動性和獨立性，培養(yǎng)學生認識事物本質的能力，其基本模式為情境假設——討論探究——講授學習——拓展運用等環(huán)節(jié)，但是探究活動的增加，使教師負擔過重，難以保證授課任務的完成，知識的不系統(tǒng)性難以掌握，加之學生的知識水平和學習層次不同，導致學生學習上兩極分化。3.翻轉課堂教學模式所謂翻轉課堂就是學生在課前利用教師分發(fā)的數(shù)字材料，如音視頻、電子教材等自主學習課程，然后在課堂上跟同學和老師的進行互動，解決、探究學習中的疑問，并完成練習的一種教學模式。翻轉課堂不是在線課程，不是視頻取代教師，不是學生無序的進行學習，也不是讓整個班的學生都盯著電腦屏幕孤立的學習，它是一種教學手段，增加了學生和教師之間的互動時間，讓學生進行自主學習。翻轉課堂需要有兩個步驟：（1）創(chuàng)建教學視頻：首先讓學生明確必須掌握的目標和視頻最終需要表達的內容；其次是收集和創(chuàng)建視頻，在創(chuàng)建過程中應考慮不同教師和班級的差異；再次，視頻制作過程中要考慮學生的想法，以適應不同學生的學習。（2）組織課堂活動：學習內容在課外學習，那么課堂內就需要更高質量的學習活動，讓學生有機會應驗證其所學內容，包括學生創(chuàng)建內容、解決問題、探究式活動、項目學習等。翻轉課堂讓學生能夠自主學習，增加了學習中的互動，但在實際運作過程中卻不盡人意，原因在于群體教學模式依然存在，學生不可能按自己的時間和節(jié)奏進行自主學習，必須跟上班級的教學進度。4.融合式教學模式所謂融合式教學模式是指學校與及企業(yè)之間的校企融合模式、理論與實踐相結合的理實一體化、通用知識、專業(yè)知識和選修知識模塊相融合的教學組織模式，傳統(tǒng)教學、探究式教學、翻轉課堂教學，包括現(xiàn)在盛行的微課、慕課學習相融合的全方位融合式動態(tài)教學模式。校企融合具體體現(xiàn)在，課程標準與企業(yè)標準的融合，將企業(yè)標準融入課程標準中，作為融合式教學模式的載體；企業(yè)工程師與學校教師想融合，共同承擔教學任務，建立校企融合師資團隊，融合學校與企業(yè)的資源，建立實習實訓基地，讓學生與企業(yè)員工想融合，學校文化與企業(yè)文化相融合，訓練學生的崗位綜合能力。在信息化和“互聯(lián)網(wǎng)+”盛行的時代，利用信息通訊技術來實現(xiàn)教學組織形式是多樣化的，可以提高教學效率及擴大教學范圍，也是各國高等院校提升學校競爭力的重要策略之一，“數(shù)字化校園”是此策略的重要表現(xiàn)形式。學生利用專門的網(wǎng)絡教學平臺——慕課實現(xiàn)的教學組織形式，以課堂教學為基礎，不同程度地利用互聯(lián)網(wǎng)進行線上、線下的學習，遵循“開放、自主、靈活、互動”的原則，以學生為主體，教師為助導、講授與練習相結合，小組協(xié)作學習為補充。形成了“網(wǎng)絡環(huán)境下的以學生為主體，教師助導為輔的“學習—討論—講練—評價—課后網(wǎng)上答疑”的融合式動態(tài)教學模式。

三、考核形式與評價體系

在考核方式總，不在采用“一卷定乾坤”的評價方式，建立從學習過程、作業(yè)練習到期末考試，定性評價與定量評價相結合，多元化、多視角的過程評價體系。加大對學生自主學習過程的控制與評價，加大平時考核在總成績中的比例，實行無紙化網(wǎng)絡考試，計算機隨機組卷考試，避免學生單純的為了考試進行突擊性復習的被動學習局面，提高學生主動學習的意識和能力，培養(yǎng)學生分析問題解決問題的能力，已經(jīng)動手實操的能力；在考核過程中，可與第三方用人單位相結合分模塊進行考核評價，采用動態(tài)化隨機抽卷考核評價法。

四、總結

21世紀，社會迅速發(fā)展，信息瞬息萬變，自主學習的能力和創(chuàng)造性的思維是衡量人才的重要標準，“物聯(lián)網(wǎng)+”下信息技術基礎的融合式教學模式以學生分析、探究為主題，實現(xiàn)意義的構建為目標，重點強調學生在學習過程中的自主參與意識，重視學生探究的方法和學習的過程，關注每個學生每個環(huán)節(jié)的學習主動性，培養(yǎng)學生自主學習和思維創(chuàng)新的能力。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的不斷發(fā)展，開展融合式動態(tài)教學模式的條件更加成熟。“物聯(lián)網(wǎng)+”下信息技術基礎的融合式教學模式將成為培養(yǎng)應用型本科人才的一種重要教學模式。

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篇10

關鍵詞：高職院校；翻轉課堂；混合式教學模式；外語師資建設

作者簡介：方義桂（1969-），男，安徽和縣人，寧波城市職業(yè)技術學院副教授，研究方向為英語語言學、高職英語教育。

基金項目：全國教育信息技術研究“十二五”規(guī)劃2015年度課題“基于翻轉課堂的混合式教學模式創(chuàng)新與實踐研究――以高職《基礎英語綜合》課程為例”（編號：156232532），主持人：方義桂；2016年度浙江省高等教育課堂教學改革研究項目“基于翻轉課堂的《基礎英語綜合》課程教學改革與實踐”（編號：Kg2016879），主持人：方義桂。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）26-0017-04

近年來，微課、慕課、翻轉課堂、混合式教學等基于信息技術和網(wǎng)絡的教學新模式及資源新類型不斷涌現(xiàn)，對高職現(xiàn)有的教學模式提出了很大的挑戰(zhàn)，如何實現(xiàn)傳統(tǒng)教育與信息化教育優(yōu)勢互補是擺在高職教師面前的重大現(xiàn)實課題?；旌鲜椒D教學模式是高職外語類課程教學改革與實踐的熱點話題，探討此模式下高職外語師資的要求與建設策略無疑具有很強的現(xiàn)實針對性和實踐借鑒性。

一、混合式翻轉課堂教學模式概述

混合式翻轉課堂教學模式是指基于翻轉課堂的混合式教學模式，是將翻轉課堂和混合式教學有效整合、優(yōu)勢互補的新型教學模式，也是新時期高職外語類課程與教育信息技術深度融合、提升教學有效性的必要途徑。由新媒體聯(lián)盟和美國高校教育信息化協(xié)會共同的《地平線報告2016高等教育版》把混合式學習設計的廣泛應用列為促進高等教育技術應用的短期關鍵趨勢，將翻轉課堂視為高等教育領域一年內投入使用的技術，也是最常用的混合式教學模式之一[1]。就知識適切性而言，翻轉課堂比較適用于程序性知識教學[2]；就課程適切性而言，翻轉課堂實踐大都聚焦科學、技術、工程和數(shù)學（STEM）等理工類課程[3]。高職外語類課程實施完全的翻轉課堂教學難度較大，只有和混合式教學模式進行有效整合、優(yōu)勢互補，實施課內與課外、線上與線下相結合的混合式翻轉教學模式。

（一）翻轉課堂的內涵及優(yōu)勢

翻轉課堂又名顛倒課堂，是指通過重組課堂內外的時間將學習所有權從教師端轉換到學生端的一種學習模式。翻轉課堂是大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究式學習和協(xié)作式學習等交織在一起。翻轉課堂為學生提供了個性化的學習環(huán)境及混合式教學模式[4]，是促進教學績效最大化的一種新型教學模式、新的教學形態(tài)。翻轉課堂的本質特征是對課堂教學結構進行根本變革[5]，其目標是讓學習更加主動性和個性化，讓學生參與度更強。翻轉課堂模式要求從教學理念、師生角色、教學組織形式、教學手段、評價方式等維度進行高效翻轉，擁有獨特的教學優(yōu)勢，即有效提高學生的學習成績、學習參與度和教學滿意度，強調個性化學習和教學資源的充分利用，符合認知規(guī)律，優(yōu)化認知環(huán)節(jié)，最大化課堂知識內化時間，和諧師生關系。

（二）混合式教學模式內涵及類別

混合式教學是將傳統(tǒng)課堂教學和在線網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢整合，強調學生主體，教師主導的教學理念，凸顯學生個性化學習的新型教學模式?；旌鲜浇虒W模式主要涵蓋教學理念的混合，教學資源的混合，教學形式的混合，教學內容的混合，教學方法的混合，教學評價的混合等內容。司戴克和郝恩認為混合式教學是學生自己能夠對學習時間、地點、路徑和進度加以調控的正式教學活動[6]。在此過程中，至少部分教學內容通過在線學習、部分內容通過受到監(jiān)督的傳統(tǒng)教學場所進行學習。司戴克和郝恩在總結美國基礎教育混合式教學項目基礎上把混合式教學模式劃分為四類：輪轉模式（rotation model）、彈性模式（flex model）、自我混合模式（self-blended model）和全校虛擬模式（enriched-virtual model）。輪轉模式進一步細分為四種：教室輪轉、實驗室輪轉、翻轉課堂和個人輪轉，其中翻轉課堂是使用最頻繁的混合式教學模式。

二、混合式翻轉教學模式對高職外語教師的新要求

教師是教育的第一資源，教師的教學水平是教學質量的根本保證，是學校生存和發(fā)展的基石。高職外語師資的綜合素質、職教能力與水平直接影響正在實施的混合式翻轉教學的成效。高職混合式翻轉教學模式對外語師資提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。

（一）教師教學理念的更新

和傳統(tǒng)課堂教學相比，混合式翻轉教學需要重構教學結構和教學過程，整合學生的“技術強化的學習”和師生合作探究、內化知識的課堂教學，實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補，努力做到先學后教，以教定學。該教學模式對高職外語教師的教育思想與教學理念提出了嚴峻挑戰(zhàn)。混合式翻轉教學模式需要高職外語教師牢固樹立“教師主導―學生主體相結合”的混合式教育思想以及與此教育思想相適應的“有意義傳遞和教師主導下自主探究相結合”的新型教學理念[7]，這是外語教師實施混合式翻轉教學的前提和重要保證。

（二）教師角色的重新定位

教師角色一般是指教師的行為，在教學中發(fā)揮著重要作用，直接影響著混合式教學的有效性。高職混合式翻轉教學翻轉了知識學習和知識內化兩個學習過程，對教師角色提出了全新要求，需要重新定位。高職外語教師除了知識傳授者這一傳統(tǒng)角色外，還應該扮演導學者、助學者、促學者和評學者等多重角色[8]。具體來說，高職外語教師需要扮演以下多種角色：視頻資源的編輯制作者、學習內容的規(guī)劃設計者、教學活動的組織管理者、異步學習的監(jiān)控指導者、知識內化的促進協(xié)作者、學習問題的釋疑解惑者、學習效果的考核評價者、教學模式的研究實踐者。

（三）數(shù)字素養(yǎng)的提升

數(shù)字素養(yǎng)是指理解及使用各種數(shù)字資源及信息的能力，是信息素養(yǎng)在數(shù)字時代的拓展與升華，也是數(shù)字社會中適應生活、學習和工作的能力[9]。隨著信息技術的飛速發(fā)展，數(shù)字素養(yǎng)愈發(fā)成為時代核心能力。數(shù)字素養(yǎng)被認為是制約高等教育領域技術應用的六項重大挑戰(zhàn)之一。當前高職外語教師的數(shù)字素養(yǎng)已經(jīng)成為制約混合式翻轉教學的一個關鍵因素。在數(shù)字化信息時代，作為“數(shù)字移民”的高職外語教師，其教學對象卻是“數(shù)字原住民”的學生，教學挑戰(zhàn)難度不言而喻。如何提高外語教師的數(shù)字素養(yǎng)已經(jīng)成為一個需要迫切解決的現(xiàn)實問題。

（四）教學設計和課堂活動的駕馭

教學內容的切割與設計、教學視頻的設計與制作、課堂教學活動的組織與實施是混合式翻轉教學的核心和生命力所在，極大地考驗著高職外語教師的教學設計能力和課堂教學智慧。外語教師需要根據(jù)課程標準、教學目標和學生的實際需求對教學流程進行課前、課中和課后設計。課前設計需要體現(xiàn)知識傳遞的高效性，教師對教學內容進行適當切割、制作精良的微視頻、預設自測試題。課中和課后設計需要與課前設計緊密銜接、凸顯知識與技能內化的深度和廣度。

（五）混合式翻轉教學的監(jiān)控評價

由于將“學”的過程前置到課前進行，對學生進行以視頻為主要載體的在線自主學習的監(jiān)控、指導以及學習效果的評價顯得尤為困難與迫切。當前高職外語教學的考核評價普遍存在形成性評價薄弱化、評價內容片面化、評價方式簡單化和評價主體單一化，這種考核評價突出表現(xiàn)為重結果、輕過程，重理論、輕實踐，重老師、輕學生。因此，需要對學生在線學習過程和學習成效進行有效監(jiān)控與科學評價，充分發(fā)揮形成性評價的應有作用，實施形成性評價與終結性評價相結合的評價制度。

三、混合式翻轉教學模式下高職外語師資的多元化建設策略

混合式翻轉教學模式對高職外語師資提出了諸多挑戰(zhàn)，需要立足于高職外語混合式翻轉教學實踐，從教師個體、教學團隊、學校、產(chǎn)學研聯(lián)盟等多個維度加強外語師資的多元化建設。

（一）開展校本培訓和測評，牢固樹立混合式翻轉教學新理念

混合式翻轉教學是高職外語教學與現(xiàn)代教育信息技術深度融合、創(chuàng)新教學形態(tài)的新型教學模式，具有很強的現(xiàn)實針對性和挑戰(zhàn)性。高職院校開展外語混合式翻轉教學必須對教師進行校本培訓和測評，牢固樹立“教師主導和學生主體相結合”的混合式翻轉教學新理念，提高外語職教能力。高職院?？梢圆扇∫孕１九嘤枮橹鞯亩喾N培訓形式對外語教師進行混合式翻轉教學培訓。培訓形式可以是以樹立混合式翻轉教學職教新理念為使命的戰(zhàn)略培訓、解決混合式翻轉教學實際問題的校本培訓、解決教師混合式教學中實際困難的一對一培訓，讓外語教師盡快實行“三個轉變”：從以教為中心向以學為中心轉變、從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉變、從課堂學習為主向多種學習方式共存轉變。通過邀請知名的慕課、微課、翻轉課堂專家來校進行專題培訓指導、校內專家的定期輔導釋疑、教師團隊的研討與互助、教師個體的領悟與反思，逐漸熟悉混合式翻轉課堂的教學理念、教學流程、教學優(yōu)勢、教學設計、教學評價等要求。此外，高職還需要對外語教師的混合式翻轉教學理念和職教能力進行測評。要求每個教師選擇一門所授課程進行課程整體教學設計和單元教學設計、說課、施教和答辯，校內外測評專家依據(jù)教學理念、教學目標、教學設計、信息化教學手段、教學資源、教學活動和教學效果等多個維度進行量化測評。

（二）線上與線下學習相結合，提升外語師資的數(shù)字素養(yǎng)

數(shù)字素養(yǎng)是人們在數(shù)字時代生存、學習、工作必備的一種技能。歐盟將數(shù)字素養(yǎng)列為核心素養(yǎng)之一，視其為綜合素養(yǎng)和跨越知識、技能和態(tài)度的跨學科素養(yǎng)[10]。高職混合式翻轉教學對外語教師的數(shù)字素養(yǎng)提出了極大挑戰(zhàn)，具備數(shù)字素養(yǎng)、善用數(shù)字信息技術對于高職外語課程的有效教學至關重要。外語教師必須與時俱進，采取線上與線下學習相結合的形式不斷提升自身的數(shù)字素養(yǎng)。教師根據(jù)混合式翻轉教學對數(shù)字素養(yǎng)的要求開展隨時隨地的泛在學習，充分利用網(wǎng)絡資源與平臺進行學習、交流與互動，積極參加數(shù)字素養(yǎng)和科研能力提升相關的慕課、微課學習。外語教師可以借助于Udacity、Cousera、EdX、愛課程等平臺提供的教師教育和外語教學的一流課程，學習、借鑒優(yōu)質教育資源與先進教學設計理念，不斷提升教師的數(shù)字素養(yǎng)與專業(yè)技能。此外，通過線上線下的學習、交流與實踐，熟練掌握視頻等教學資源的編輯制作與推送、各種教學常用軟件的操作使用、教學平臺的運用等，有效提升利用數(shù)字媒介獲取、評價及使用數(shù)字信息的能力。

（三）理論學習與實踐思考相結合，提高課程設計與課堂活動的有效性

高職院校開展的混合式翻轉教學要求外語教師特別注重發(fā)揮教師教學的主導作用和學生學習的主體作用，要根據(jù)混合式翻轉教學理論和高職外語教學實踐，對外語課程進行精細化設計，按照知識內容圖譜精心選取或制作微視頻，設計課堂活動。首先需要依據(jù)課程教學目標和知識類別對教學內容進行梳理分析、適當切分知識點、并對知識點進行優(yōu)化、細化和序化，認真設計教學流程以及以鞏固復習為目的的在線自測試題；然后，基于學習期待、學習背景、學習困難和學習策略四個維度進行學生學習需求分析，精心選取或制作重點突出、質量上乘的微視頻等學習資源。

此外，課堂教學活動的設計與組織管理是混合式翻轉課堂教學的重要環(huán)節(jié)。需要指出的是，教育技術只能用來促進課堂教學，絕不能替代課堂教學。課堂教學活動是學生進行深度學習和知識內化的重要載體，是教師和學生互相交流、協(xié)作探究、教學相長的場所。教師必須精心設計基于技術和資源的課堂教學活動、合理組織、科學管理，綜合運用項目、交際、任務、情景、合作、探究等多種教學方法，高效開展小組討論、角色扮演、主題演講、小組辯論、協(xié)作學習、小組競賽、成果展示等形式多樣的課堂教學活動，讓學生真正成為課堂活動的學習主體，讓教師成為學生課堂探究協(xié)作的引導者和促進者，提高教師課堂活動的駕馭力和有效性。

（四）立足于產(chǎn)學研聯(lián)盟，打造優(yōu)質外語“雙師”教學團隊

職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性和開放性本質特征要求高職外語師資建設必須依托產(chǎn)學研聯(lián)盟這一校企深度合作平臺，提升外語教師的“雙師”素質和實踐教學能力。產(chǎn)學研聯(lián)盟是一種整合政、校、行、企等方面的優(yōu)勢，以聯(lián)盟章程為契約，以資源共享、優(yōu)勢互補、互利多贏、共同發(fā)展為原則，以合作辦學、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展為目標，自愿組建的地區(qū)性、行業(yè)性、綜合性、多功能、非營利、不具法人資格的產(chǎn)學研合作聯(lián)合體[11]。緊密依托應用外語產(chǎn)學研聯(lián)盟，完善外語教師與行業(yè)、企業(yè)專家聯(lián)系交流機制，積極開展外語教師進企業(yè)、企業(yè)專家進課堂等系列活動，打造高職優(yōu)質外語“雙師”教學團隊，共同進行外語混合式翻轉教學的設計與施教。外語教師通過到企業(yè)交流、掛職、兼職等鍛煉形式不斷積累教學所需的職業(yè)技能、專業(yè)技能和實踐經(jīng)驗，提高實踐教學能力。

高職外語師資建設在彰顯教師個性化的同時，更要注重發(fā)揮師資團隊的群體化優(yōu)勢，提高師資團隊建設的整體水平?；旌鲜椒D教學要求教師具有教育信息化應用能力、數(shù)字化資源開發(fā)能力、系統(tǒng)化教學設計能力、高效化教學實施能力、多元化教學方法運用能力、網(wǎng)絡化監(jiān)控評價能力、團隊化交流合作能力，僅靠教師的“單打獨斗”難以實現(xiàn)，必須依靠教學團隊合作共同完成。高職外語教師需要以課程群或專業(yè)群教學團隊開展混合式翻轉教學，合作共贏，實現(xiàn)教學資源有效共享，充分發(fā)揮教學團隊的集體優(yōu)勢。

混合式翻轉教學模式是將翻轉課堂和混合式教學有效整合、優(yōu)勢互補的新型教學模式，是新時期高職外語教學與教育信息技術深度融合、教學形態(tài)創(chuàng)新、提升教學有效性的必要途徑。高職院校需要從教師個體、團隊、學校、校企深度合作等多個維度，從校本培訓與測試、線上與線下學習相融合、理論學習與實踐思考相結合、產(chǎn)學研聯(lián)盟等多種途徑加強外語師資的多元化建設，牢固樹立混合式翻轉教學的職教新理念、提升教師數(shù)字素養(yǎng)、提高課程設計和課堂活動有效性、打造優(yōu)質外語“雙師”教學團隊。

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