導語：如何才能寫好一篇邏輯思維的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生學習幾何的熱情。

興趣是最好的老師，沒有學生的學習興趣，任何教學改革都是搞不好的。于是在學習正課之前，首先上兩節(jié)預備課，主要談幾何的作用，從古希臘的測地術到今日的高樓大廈，從工農業(yè)生產到日常生活，到處都可以看到幾何蹤影，到處都可以看到數學家的功績，幾何是學習其它學科的工具，更是開發(fā)智力，培養(yǎng)邏輯思維能力的新起點，然后介紹幾何的發(fā)展史，提出一些有趣的幾何問題，為學生創(chuàng)設情境，啟動思維，從而大大激發(fā)了學生學習幾何的興趣。

二、規(guī)范幾何語言的使用。

任何一門學科都有自己特有的語言，數學特別要通過一些符號和字母來表達，它抽象精確、簡便，這是數學語言的特點，也是它的優(yōu)點，要跨入幾何的大門，首先就要過好“語言關”，為此，可作如下訓練：（1）要求學生理解和熟記幾何常用語。幾何教材開始就明確地給了一些常用語，如“直線AB與CD相交于點A”，“直線AB經過點C”，經過即通過，對某些字“咬文嚼字”，加強學生的理解，為了讓學生熟記“幾何常用語”，經常組織學生在課堂上朗讀和學說，以提高他們的口頭表達能力。（2）由基本語句畫出圖形，給出基本語句，要求學生畫出圖形，把語句和圖形結合起來，訓練學生熟記語句，如延長線段AB到D使BD=AB，在線段AB的反向延長線上取一點C，使AC=AD，等等。（3）將定義、性質等翻譯成符號語言，并畫出圖形，符號語言能將文字語言與圖形結合起來，有利于學生理解幾何概念的本質屬性，也為文字證明打下基礎，如點M是線段AB的中點，翻譯成符號語言：AM=BM或BM=1/2AB或AB=2AM=2BM等。（4）編寫范句，形成規(guī)范的書寫：如延長_____到點____，使_____=____。此外，上課時，努力做到語言規(guī)范化。對幾何語言的教學，是隨著幾何知識的教學逐步進行，通過培養(yǎng)和訓練學生的幾何語言，使學生的思維能力在探討中進一步得以發(fā)展。

三、逐步培養(yǎng)學生簡單的邏輯思維能力。

首先是培養(yǎng)學生的判斷能力。這一過程主要是通過直線、射線、線段、角幾部分的教學來培養(yǎng)。要求學生在搞清概念的基礎上，通過圖形直觀能有根據地作出判斷，如“對頂角是相等的角”，“兩點確定一條直線”、“兩直線相交，只有一個交點”，等等。這個階段，應該看到學生從“數”的學習轉入對“形”的研究是很大的變化，而對形的學習開始又接觸較多的概念，所以使學生理解所學的概念是一個難點，學生難以適應。解決的辦法，主要是注意從感性認識到理性認識，即從感性認識出發(fā)，充分利用幾何的直觀性，再提高到理性認識，從特殊的具體的直觀圖形抽象出一般的本質屬性。并注意用生動形象的語言講清基本概念。例如講直線這一概念時，問：你能畫一條完整的直線嗎？學生感到問題提的新鮮，誰不會畫直線呢！有些莫明其妙，我指出：一個人從出生記事之日起，一直到老為止也畫不了一條完整的直線，因為直線是無限長的，正因為畫不了一條完整的直線，才用畫直線的上的一段來表示直線，但決不止這么長！這樣學生在開頭對直線就建立了向兩方無限延伸的印象。又如在學過“角的概念”后，可讓學生回答：直線是平角嗎？射線是周角嗎？在學習“互為余角、互為補角”的概念后，可以問：∠α與90°-∠α互為余角嗎？∠β與180°-∠β互為補角嗎？并要求用“因為……，所以……，根據……”的模式回答，這能使掌握線與角、角與角的聯(lián)系和區(qū)別的同時，熟悉推理誰論證的日常用語，逐步養(yǎng)成科學判斷的習慣。

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關鍵詞：羅杰斯；心理治療；自我；關系

中圖分類號：R359.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）26-0262-03

卡爾?羅杰斯（Carl R.Rogers，1902-1987）是20世紀最卓越、最有影響的心理學家之一。他首創(chuàng)的“來訪者中心”療法在心理咨詢與治療領域影響深遠。羅杰斯認為人性是善的，人性本質上是積極的――從根本上是社會性的，是向前運動的。人是能夠進行自我選擇的，能夠持續(xù)不斷地成長。那么，人類在進行自我選擇的時候，他們?yōu)橹畩^斗的到底是什么？羅杰斯借用了哲學大師克爾凱郭爾的一句話“成為個人真實的自我”來回應這一“在歷史的長河中不斷提出而且永遠回答不完的古老問題”[1]。在羅杰斯心理治療體系中，“自我”占據奠基性的地位，而“成為真實的自我”則是羅杰斯心理治療理念的邏輯指向。

1.真實自我的蒙蔽與失落：心理問題的主因。人們因為各種各樣的問題前來咨詢。他們中有學業(yè)上一敗涂地的大學生，有因婚姻問題困擾煩惱的家庭主婦，有感覺自己已經瀕臨精神崩潰或錯亂邊緣的成年男子，有因為孩子的行為而焦頭爛額的家長，有感覺自己被黑色的抑郁情緒籠罩的時髦女孩……羅杰斯認為，盡管人們咨詢的問題千奇百怪、包羅萬象、縱橫交錯，涉及到我們生活經驗的方方面面，并且呈現出令人迷惑的多重性和復雜性，但對于所有的當事人來說實際上可能只是一個問題。在所有這些具有表面性差異的問題背后，存在著一個共同的核心的追問。每個人似乎都在心底深處反復自問，“我到底是誰？我怎樣才能接觸到隱藏在所有表面行為底下的真正的我？我如何才能成為我自己？”[2]。

生活中不乏這樣的人：他們被虛構的理想自我所指引，而沒有一個真實的自我。他們根據別人設定的標準或要求做出反應，以迎合外界的期待，討得別人的歡心；他們躲在面具后面，害怕自己被別人看見，害怕自己被別人了解，他們憂慮的是一旦別人了解了自己，會否發(fā)現自己根本不值得交往；他們深陷“應該是”什么這種強迫性的想象，比如，“我應該是好樣的”或“我必須是好樣的”，“我必須是善良而服從的”，“我必須不能讓父母和關心我的人失望”……這樣做的結果就是，他們發(fā)現自己漸漸無法自由而深切地體驗屬于自己的情感，思考、感受和做事的方式變得僵化、刻板、機械、防御，不由自主地將自己納入理性或預設的框架與軌道，內心經受著歪曲與沖突的煎熬，說著言不由衷的話，戴著厚重的面具，總是感到一陣陣莫名的空虛，最終離“真實的自我”越來越遠。他們前往心理診所，訴說著這樣或那樣的問題，實質上他們只是失落了真實的自我。

既然個體真實自我的蒙蔽與失落會導致種種心理問題，那么，真實自我又是如何被隱藏、被遮蔽、被放逐的？羅杰斯心理治療如要幫助個體對自我進行恢復與治愈，自然不能繞過對這一問題的剖析。羅杰斯認為，自我的放逐主要是因為個體不能自由而充分地體驗自己的情感態(tài)度。不能自由而充分體驗情感的原因，“可能是由于過去的經驗、基于眼前的情況，甚至是由于我們所處的特定的社會文化環(huán)境。假如我們讓自己的情感態(tài)度自由充分地表現出來，似乎太危險，具有太大的潛在的破壞性”[3]。羅杰斯對此進行了詳盡的分析。他指出，多數人都是在有條件積極關注（conditional positive regard）的環(huán)境中長大的。個人最初遭遇的關系是與成人照顧者之間的關系。因為嬰兒是軟弱無能的，他們必須仰仗成人的照顧，才能獲得滿足自身生存所需的物質資料。大多數父母或監(jiān)護人給孩子關心、愛和支持是有條件的。就是說，孩子的行為只有滿足了成人的期望時――比如乖乖坐下吃飯、不頂撞、考個好成績等――才能獲得成人的贊譽、肯定和認同。當成人對孩子的行為不滿意的時候，他們就報以冷漠、疏遠、否定、拒絕或者懲罰。很多成人照顧者會對孩子說“你不聽話我就不喜歡你了啊”，愛變成了威脅、手段和控制。許多父母或監(jiān)護人，甚至還不能好好管理自己的情感體驗，在聽到孩子哭時，不是去弄清孩子哭聲背后的真實需求，而是武斷地喝斥“不許哭”、“再哭我不管你了”。孩子們逐漸懂得，只有聽話、讓父母滿意，才能獲得父母的照顧、關心和愛。他們慢慢學會壓抑自己的真實情感和行為。孩子們需要的積極關注是以自己情感和行為的收斂、消減、壓抑和克制為條件的。這種有條件積極關注的結果就是，孩子們開始拋棄自己真實的想法、體驗、情感和行為，排斥和否認自己的弱點和錯誤，而只保留被父母贊許的那一部分自我。最終，孩子關上了心靈的門扉，遠離了本真的自我。作為成人，我們依然沒有勇氣袒露真實的自我，擔心別人會對自己評頭論足一番，會因此對自己失望，不喜歡自己。我們戴著面具，矯揉造作，取悅他人，只把那些可能被生活中的重要人物贊許、愛和支持的內容納入自我概念，而過濾了源出我們自身但可能與文化、社會和父母抵觸的那部分。結果，我們失去了與自己內心真實情感的聯(lián)系，變得越來越遠離自己[4]。

2.在良好關系中逐漸發(fā)現自我：羅杰斯心理治療的過程。人們需要無條件積極關注來接受人格中的所有方面。在無條件積極關注中，我們知道無論自己原本是什么，都會被接受，都值得被愛。在日常的生活中，父母應該和孩子交流并通過自己的實際行動讓孩子明白，父母總是會一直愛他們、接受他們的，父母不贊成和不接受的只是他們的某些具體行為。這樣，孩子就覺得，他們可以自由地體驗全部的自我，無論是悲傷、憤怒，還是愛戀、驕傲；他們有勇氣接納自己的錯誤和弱點，而無須隱藏、否認和排斥那部分可能引起愛的撤回的自我。

所幸，父母并不是無條件積極關注的唯一來源。心理咨詢師也可以提供類似的愛與支持以幫助個體修復自我。羅杰斯認為，所有理性方法――包括給當事人做出診斷式的說明或因果式的解釋，給他列出理性而現實的行動步驟，教給他更加令人滿意的生活方式的知識，迫使自己不得不承認“人的變化看來是通過人際關系的經驗發(fā)生的”[5]。他提出了一個關于心理咨詢與治療的總體假設，即“如果能提供某種類型的人際關系，那么來訪者就有能力自己運用這種關系來促進成長，進而產生個人的變化和發(fā)展”[6]。羅杰斯認為助益性的人際關系有如下特征[7]：（1）真誠透明。治療師欣然表達源于內心的感受和態(tài)度，當事人也有勇氣探尋存在于他內心的真實。（2）接納，把對方作為獨一無二的、具有不可替代的內在價值的人來接納，而不論他的狀態(tài)、行為或者感受是什么樣子。（3）深入的共情理解。這種共情理解能使治療師敏感地捕捉到當事人表面言語和信息下深藏著的內心訴求。

生活中，許多人都感到自己離“真實自我”越來越遠，正因為如此，如果有一個人能聽你訴說衷腸，從各種角度和各種層次上向你詢問、澄清、確認以保證能夠準確地理解你，他不試圖對你進行分析、評判或者診斷，尊重你哪怕再荒唐無羈的情感，他不打算改變你，不試圖替你做決定也不會替你承擔責任，那么，你會體驗到一種自由、安全和尊重的氛圍，一種感人的真情和一種愉快放松的感覺。治療師坦誠的態(tài)度、及時的反應、準確的表達和對你的信任都能使你感受到自身的價值。治療師在治療伊始就努力與當事人建立一種可以使他感到安全自由的關系，目的是“要了解存在于當事人內心世界里的感受方式，認識他的本來面目，并創(chuàng)造一種自由氣氛，使他對自己的思想、感受和存在感到無拘無束，愛怎樣就怎樣”[8]，在這種助益性的關系和自由氣氛中，當事人開始一層一層地拆掉對付生活的防御、偽裝、面具或扮演的角色，逐漸嘗試表達那些縈縈于懷的情感。他可以自由而安全地體驗人所能產生的一切情緒，他可以憤怒，可以脆弱，可以恐懼。人正是在這種時刻，才接近于他的本來面目，真正成為他自己。咨詢者似乎開始逐步地、痛苦地探索阻擋他自由呼吸的面具背后究竟是什么。他開始敢于對他人說不，不再奢求討得所有人的歡心；他開始敢于袒露內心真實的想法和情感，哪怕這些想法和情感還很幼稚；他開始立足于現實的土壤中，觀賞花蕾，眺望落日，而不是漂浮在抽象、概念和理性的虛幻中，他變成了一個活生生的、有血有肉的、充滿情感的、起伏變幻的生命過程。一句話，他變成了一個真正的人[9]。

而在本質上，我們每個人包括我們父母的行為方式也常受到自己的文化傳統(tǒng)的指導。我們看待世界的方式常常被一個文化透鏡所過濾。羅杰斯認為，個體價值觀中的大部分內容都是接受自別人或群體，幾乎未經檢驗或認真地核查就被融入自己的價值體系，成為固定的概念[10][11]。如果我們反應、選擇、決定和價值判斷的根源和出發(fā)點不是基于自身內部，而總是以他人提出的標準評價自己，尋求外界的贊許或認可，結果將使我們產生嚴重的心理沖突和不安全感。因此，在真誠、自由而安全的助益性人際關系氛圍中，治療師還要深入探索來訪者的內心矛盾，即他所接受的來自別人或社會的價值觀與他自身的真實體驗之間的根本性差距[12]，促使來訪者將評價、反應、判斷、決定的基點從外控轉向內控，把分裂的自我整合協(xié)調起來，更加全面、開放地體驗生活，并且更愿意感受這樣的體驗過程[13]。在這樣的基礎上，人們就更有能力做出更令自己滿意的選擇，促進個人成長，這也是來訪者中心治療的最終目標。

3.成為真實的自我：羅杰斯心理治療的愿景。在羅杰斯看來，心理健康的人是機能完善的人，也就是成為真實的自我，拋棄一切防御性的掩飾，以本真模樣面對外界。唯有如此，個體才能充分發(fā)揮其機能。治療的目標是要推動這樣一種趨向，“即讓個體充分地體驗其所能夠擁有的任何一種情感――不論是破壞性的憤怒、敏感的脆弱、深沉的絕望，或是無以言說的喜悅――使之達到意識的自覺。一旦個體以自覺而且開放的方式體驗自身的情感時，他就會對自己產生一種正面的喜愛，一種對自己作為一個完整的、充分發(fā)揮機能的個人的由衷的欣賞”[14]。

咨詢者由于跟治療師建立了充滿熱情和諒解的、富有益處的關系，在自由而安全的氛圍中，他逐漸學會扔掉盔甲，自由地呼吸，自由地體驗，沒有了理性的抑制或告誡，沒有了框架的束縛和控制，有勇氣做真實的自己，變成了一個真正的人。羅杰斯指出，經過治療拋開面具之后出現的新人具有以下一些特征傾向[15]。

（1）對經驗開放。他不會再以防御、戒備或刻板、僵化的態(tài)度生活，他能充分體驗他的全部的機體經驗，如實地接納感官所報告的一切，而不是過濾、抵制或歪曲與自己原本的自我意象不一致的經驗；他開始以開放的態(tài)度對待經驗，而不是以一種預定的分類框架去先入為主地一味硬套；他可以容忍不確定性和不可預知性，可以接受對立的證據，愈發(fā)信任和喜愛外界的新鮮、獨特、豐富和變化。

（2）信任自己的機體。如果當事人對自身的經驗保持開放，不再將遭遇的經驗硬塞入一個預設的框架或概念中，他就會開始更加信任他的有機體。他對自己所擁有的情感反應不再那么害怕，他不再充滿恐懼地防備著這些沖動、情感和想法，將它們鎖進牢籠，嚴加監(jiān)視和控制，而是相信自己能夠非常令人滿意地管理它們。

（3）出自個人內心的評判。當一個人由于治療而向真正的人轉變時，另一個明顯而重要的變化表現在他評價性判斷的源頭，即評價源（locus of evaluation），存在于他自身內部。他能夠決定什么樣的反應和方式對自己有意義，他愿意成為一個獨特的人。他逐漸能夠自己做出決定和選擇，愿意承擔選擇的責任，并能夠從錯誤的結果甚至是別人的批評和敵意中學習和成長。

（4）愿意成為一個變化的過程。那些為發(fā)現自己和變成自己而努力奮斗的人具有的最后一個特點，是他們越來越樂意成為一個變化和生成的過程，而不愿做確定的成品或固定的實體。他樂于承認自己是一個有著無限可能川流不息的變化過程，而不是一個固定的、靜態(tài)的物質或實體，也不是若干固定特征的簡單匯集。這意味著人應該是一個流動和實現的過程，是一條奔流不停的江河，是潛能不斷變化實現的集錦。

參考文獻：

[1][2][3][5][6][7][14]羅杰斯.個人形成論：我的心理治療觀[M].楊廣學，尤娜，潘福勤，譯.北京：中國人民大學出版社，2004：152-154，100，103，30，30-31，32，83.

[4]伯格.人格心理學[M].陳會昌，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2010：180-181.

[8][9][15]馬斯洛，等.人的潛能與價值[M].北京：華夏出版社，1987：299，306，306-315.

[10][12]Rogers，C.R.Freedom to learn（Rev.ed.） [M].Columbus， OH：Charles E.Merrill，1983.

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邏輯思維貫穿口譯始終

巴黎高等翻譯學校釋意理論創(chuàng)始人塞萊斯科維奇認為，口譯過程包括三個階段：聽辯語言符號并理解；擺脫語言外殼和記憶；表達思想內容。其一，聽辯語言符號是指通過分析，理解這些符號所表達的思想內容。此階段被稱為“話語闡釋”。其二，擺脫作為理解載體的語言符號，只抓住理解后產生的意義，而非某個單個詞的意思。此階段被稱為“脫離語言外殼”。之后利用腦記和筆記補充將意義儲存于大腦。其三，用另一種語言的符號構建新的句子，使這些句子符合以下兩點要求：要表達出原話語的全部內容；要易于聽懂。此階段被稱為原語信息內容的重組。

綜上所述不難發(fā)現，口譯活動涉及兩種交際語言之間的邏輯思維轉換，譯者在聽辯過程中，運用了歸納概括、推斷預測、綜合分析等邏輯方法來對所聽材料進行理解，進而才能擺脫語言載體，在大腦中提煉出口譯的對象——意義。只有提煉出意義，譯者才能對其進行大腦記憶處理和筆記處理。最后還要以目的語為新的載體，根據聽眾的思維模式，借助邏輯的方法，將意義表達出來。對轉換對象的邏輯推理和分析能力決定口譯理解和口譯表達的準確度。

邏輯思維對口譯過程的影響

聽辨理解階段 在做聽力練習時，許多學生都有過這樣的經歷：聽完一段話后，感覺自己好像單詞都聽懂了，但卻不知道這段話說的是什么，有種似懂非懂的感覺。他們頭腦里沒有產生任何有效的信息及意義，所以造成了他們理解的失敗。這正是由于學生缺乏邏輯分析和推理，不能主動去聽去分析材料，而是被動地去聽。邏輯關系可分為：轉折、并列、因果、遞進、列舉、概括等。在聽辨理解過程中，如果能夠主動分析講話的內在邏輯關系就不會造成邏輯思維混亂，從而真正達到理解的目的。這就要求教師在對學生進行聽辨訓練之前，應著重開展學生的邏輯思維能力訓練。剛開始可以讓學生口頭復述已閱讀過的邏輯性較強的段落，逐漸提高到復述邏輯性較弱的段落，從而鍛煉學生的邏輯概括能力。之后再進行聽辨理解練習，即：通過復述已聽到的邏輯性較強的段落，逐漸提高到復述邏輯性較弱的段落，以鍛煉學生邊聽邊分析的能力。聽辨理解是口譯信息的來源，也是口譯的關鍵第一步，邏輯思維能力在其中具有舉足輕重的作用。如果處理不好，勢必影響口譯效果。

脫離語言外殼和記憶階段 聽辨理解是脫離語言外殼的重要前提。語言符號轉化成意義需要邏輯思維的參與才能夠順利完成。記憶可以分為大腦記憶和筆記。記憶結構包括框架和細節(jié)。許多學生在做記憶練習時用腦記只記得只言片語；做筆記時，筆記本上則碎碎地記下了一些單詞和符號，筆記成為了“天書”，自己都看不懂了。之后復述段落的效果可想而知。從語言符號到理解到記憶這是一個“三步走”的過程。學生遭遇“天書”情況追其原因都是由于他們直接由語言符號跨到了記憶，筆記變成了機械的聽寫動作。少了理解的步驟，少了邏輯分析，只記住細節(jié)，猶如建房子只有水泥，鋼筋堆砌在工地上，沒有人會認為它們是房子。相反，如果通過邏輯分析建立起了框架，即使沒有太多細節(jié)，也能做基本復述。這好比我們用鋼筋簡單地搭建了房子的結構，雖說細節(jié)尚未建好，但是我們也基本能看出這是一間房子。

信息重組階段 所謂表達，指譯者把他所理解的意義用目的語語言符號表達出來?？谧g要做到達意并且易懂，最基本的要求是既能忠實反映源語的內在涵義及其上下文的邏輯聯(lián)系，又能符合譯入語的語言邏輯。因此，可以說譯文是譯者邏輯思維的產物。許多學生在做表達練習時都有這樣的體會，似乎每個要點都講到了，但是不僅聽眾聽起來吃力，自己翻完了也不懂自己在說什么。原因有兩點。首先，在表達的過程中，他們只關注句子的意義，忽略了句子與句子之間，句子與篇章之間的邏輯聯(lián)系。 因此即便翻譯出了單個句子的意思，也未能體現句子的功能，更別提利用句子功能來進行合理預測了。這樣一來翻譯出來的句子難免脫離篇章和語境，因此就會出現自己都不知道自己說什么的尷尬局面了。再者，兩種語言代表了兩種不同的文化，文化的差異必然會引發(fā)邏輯思維的差異。例如：中文的句子多并列和排比，而英文的句子則以包孕結構為主；中文句子喜歡先因后果排列，而英文句子則喜歡先果后因的排列等等。這的確給譯員帶來了障礙。要克服這種文化導致的邏輯差異，譯員在信息重組和表達的過程中必須運用一系列的翻譯技巧，如增譯法、省譯法、轉換法、拆句法、合并法、正譯法、反譯法、倒置法、包孕法、插入法、重組法和綜合法等。從而避免含混晦澀，邏輯混亂，確保譯文地道易懂。

結束語

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關鍵詞：初中數學；邏輯思維能力；培養(yǎng)

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）13-279-01

傳統(tǒng)數學認為，數學有三種能力，即運算能力、邏輯思維能力和空間想象能力。其中，邏輯思維能力是這三大能力的核心。邏輯思維能力是指使用形式邏輯的思維方式，正確合理地進行判斷、推理的能力。包括觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比等。當前，隨著新課程的改革，培養(yǎng)和發(fā)展學生的邏輯思維是新課標對初中數學提出的教學要求之一。初中數學課程標準明確指出：“數學教學中應發(fā)展學生的邏輯思維能力?！睌祵W具有嚴謹的邏輯體系，數學概念的分類，定理的證明，公式法則的推導，都廣泛使用邏輯推理。因此，數學教學是培養(yǎng)學生邏輯思維能力極為有力的陣地，初中數學教學必須著力培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。那么，在初中數學教學中如何培養(yǎng)和發(fā)展學生的邏輯思維能力？筆者結合教學實踐提出幾點看法，以供參考。

一、改變學生傳統(tǒng)的學習思維

在初中的數學學習中，需要理解以及掌握相應的代數式以及幾何知識，這些在實際生活中并不能夠找到具體的例子進行說明，所以學生在學習的過程中就不能再使用具體性思維，而是需要將其進行抽象化，從而培養(yǎng)自己的抽象邏輯思維能力，這樣的學習方式才能夠讓初中生真正地學習到數學知識以及以后相應學科的知識。由于初中生在經過了小學幾年的學習之后，很難將自己的思維轉化過來，這就需要數學教師在平時的教育教學工作中，對學生進行抽象思維的訓練或者強化，使得這些學生能夠比較快速地利用抽象的邏輯思維去解決相關的數學問題。具體來說，可以在平時的課堂教學中多進行例題或者方法的講解，與此同時，在課下讓學生們進行結組訓練。只有讓學生時刻進行訓練或者練習，他們才能夠逐漸熟悉這種學習方式，經過長時間的訓練之后就可以熟練地掌握邏輯思維方式，從而真正地提升自身的邏輯思維能力。

二、利用抽象概念培養(yǎng)學生邏輯思維能力

抽象概念的引入，有效的培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力。傳統(tǒng)的教學方法是老師先教給學生概念，然后再對概念進行講解，幫助學生理解概念的含義。這很大程度上限制了學生的思考能力，容易形成學習懶惰的壞習慣。而抽象概念恰恰有效的解決了這個問題，所謂的抽象概念指的是教師并不直接的教給學生新概念，而是通過設置懸念等方式進行慢慢引導。在具體的實踐教學中，教師可以通過這種教學方法，激發(fā)學生對新知識的渴望，不斷的進行思維訓練，使學生對概念有更深的理解。這種教學方法對教師的能力要求是非常高的，要求教師精心設計教學過程，并對學生的思維活動進行有效的引導，而且要從整體上掌握和監(jiān)督課堂教學進度，這樣才能充分提高學生的邏輯思維能力。

三、鼓勵學生在多做題中練訓邏輯思維

加強數學的推理證明訓練是提高學生邏輯思維能力的有效途徑，教師要鼓勵學生多做、巧做習題，特別是思考題、證明題、討論題。數學習題是教學內容的重要組成部分，通過練習，是學生掌握知識，形成技能，發(fā)展智力的重要手段，是培養(yǎng)學生思維靈活性和發(fā)展學生邏輯思維能力的重要途徑，可提高學生獨立分析問題和解決問題的能力。因此在教學中，教師須根據初中學生的思維特點，圍繞教學重難點有目的、有計劃地配備各種習題，特別是應增加思考題、證明題、討論題，以加強學生邏輯思維的訓練。同時在解題的過程中也應加強推理證明的訓練，以強化對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，從而提高學生的應變能力和綜合解決問題的能力。

四、在復習課中發(fā)展學生邏輯思維能力

復習課是一種特殊的課型，它是把以前學過的知識統(tǒng)一復習，在復習過程中教師應有意識地把以前的知識系統(tǒng)化，系統(tǒng)化的同時把學生的思維聯(lián)系起來，不要把思維停留在以前單一的思考方向上。教會學生善于歸納整理，使知識和思維體系化、系統(tǒng)化。在復習課注意教會引導學生整理縱向的知識結構，就知識的縱向聯(lián)系，前因后果串聯(lián)起來，這樣可以使學生思維不斷發(fā)展。在復習課時注意引導學生整理橫向的知識結構，即把分散的知識但又解決同一類問題的知識及方法系統(tǒng)地串起來，形成一個橫向的知識體系，這樣可以培養(yǎng)學生思維的多樣性、靈活性。

五、要教會學生邏輯思維的方法

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關鍵詞：非邏輯思維； 物理解題；想象；高中物理

非邏輯思維是相對于邏輯思維而言的，是指用通常的邏輯程序無法說明和解釋的那部分思維活動，主要有想象、聯(lián)想、直覺、靈感和逆向思維等表現形式。非邏輯思維是創(chuàng)新思維的重要組成部分，它在創(chuàng)新過程中往往起著關鍵作用?？茖W史上許多真正的重大發(fā)現都離不開非邏輯思維。甚至有人認為，"科學發(fā)現是一個非邏輯思維過程"。非邏輯思維的重要作用已經為大多數人所認可。

然而，長期以來我們都高度重視對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，卻忽視了非邏輯思維。培養(yǎng)學生非邏輯思維能力的途徑是多種多樣的。對于高中生來說，解題幾乎是學習物理每天都要做的事情。在解題中運用非邏輯思維，不僅很多時候可以簡單快捷的解決問題，而且可以突破常規(guī)，培養(yǎng)學生的非邏輯思維能力，開發(fā)學生的創(chuàng)造潛力，提高學生素質，使解題真正成為素質教育的一部分。通過解題培養(yǎng)學生的非邏輯思維能力無疑是一條值得一試的途徑。下面從想象、聯(lián)想、直覺、靈感和逆向思維五個方面，分別通過舉例說明如何在高中物理解題中運用非邏輯思維，以培養(yǎng)學生的非邏輯思維能力。

一、發(fā)揮想象，變通思路

愛因斯坦說過："想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。"想象，作為一種直觀的、形象的思維，是科學家從事科學研究的重要手段。在物理解題過程中，想象更是一種不可或缺的思維方式。

物理過程圖景想象就是經常要用到的一種想象。學生對題目所涉及的物理過程，在頭腦中必須有一幅清晰的圖景，才有可能著手解題。

例：從離地面高為h處有自由下落的甲物體，同時在它的正下方的地面上有乙物體以初速度 豎直上拋，要使兩物體在空中相碰，則做豎直上拋運動的物體的初速度 應滿足的條件是？（不計空氣阻力，兩物體均看作質點）若要乙物體在下落過程中與甲物體相碰，應滿足條件是？

該題以自由下落與豎直上拋的兩物體在空中相碰創(chuàng)設物理情景，涉及的可能物理過程圖景有：1.乙物體在上升過程中和甲物w對碰；2.乙物體上升到最高點后又下落，在下落過程中被甲物體追上，和甲物體發(fā)生碰撞；3.乙物體上升到最高點又下落，整個過程都沒有和甲物體相碰。

學生如果不能想象出這些物理過程圖景，就無法切入問題進行解答。明白這些物理過程圖景后，運用運動學的知識，就可以對題目進行解答了。

輔想象是物理解題過程中可能用到的另一種想象。這種想象比物理過程圖景想象更具有思維跳躍性，也更具有創(chuàng)造性。有些問題用常規(guī)的方法解答非常繁雜，適當輔助以想象之后就變得簡單明，可"想"而知。還有些問題按照常規(guī)的邏輯思維可能永遠都找不到解答的方法，就不妨大膽想象，說不定會柳暗花明。

二、直覺洞察，直擊結論

直覺思維是個體在面對問題時，以個體的整體知識結構為根據，不經過邏輯思維，而直接地、迅速地獲得結論的思維過程。直覺思維通常以跳躍的、概要的方式跳過邏輯程序，徑直指向最后的結論，從整體上對事物的性質、聯(lián)系作出結論性的判斷?？茖W史上很多重大發(fā)現和突破，都發(fā)端于直覺思維。愛因斯坦曾說："物理學家的最高使命是要得到那些普通的基本定律，而通向這些定律并沒有邏輯的思路，只有通過那種以對經驗共鳴的理解為依據的直覺，才能得到這些定律。"

當問題的前景錯綜復雜、撲朔迷離的時候，敏銳的直覺往往能夠幫助研究者迅速鎖定目標，指明研究方向。在物理解題過程中，鼓勵學生大膽進行直覺預測，不僅可以高效的解決問題，達到"一望而知"的效果，還可以堅定學生的直覺信念，培養(yǎng)良好的思維品質。

例：有兩個金屬小球，固定在兩個位置上，現給兩個小球提供的總電量為Q. 問兩個小球的電量如何分配時兩球間的庫侖力最大？

對于這道題，很多學生可能先會想到當只有一個小球帶電時，兩球帶電量差異最大，庫侖力為零。至此，有些學生會直覺到兩球電量相等，即兩球帶電量差異最小時庫侖力最大，進而進行邏輯驗證。

"兩球帶電量差異最大，庫侖力為零"和"兩球帶電量差異最小時庫侖力最小"之間并無必然的邏輯關系。但這種直覺是非?？少F的，它直接從無數可能的結果中鎖定了目標，為嚴格的邏輯運算提供了積極的先導作用，使一個求解題變成了求證題。

然而，需要指出的是，并非所有的直覺都是正確的，直覺質量的高低依賴于學生原有的經驗儲備和知識儲備，以及學生已具備的思維品質。只有正確的直覺才能促進問題的解決。于是，對直覺必須進行邏輯驗證或實踐檢驗。

三、靈感啟發(fā)，出奇制勝

靈感是指人們在問題面前調動全部智慧進行探索，使精神處于極度緊張狀態(tài) ，再由某種偶然因素的激發(fā) ，而對問題的解決突然產生富有創(chuàng)造性的思路。靈感思維具有很強的突發(fā)性和高度的思維跳躍性，其創(chuàng)造性是其他思維所無法比擬的。它往往能使問題的解決發(fā)生突破性的進展，對問題的解決起關鍵性作用。

人們在實踐中獲得大量感性認識，經過理性認識的加工處理形成信息儲存起來，以此來"誘導"靈感的發(fā)生。當信息儲存到一定程度，某一刺激就會引起靈感的爆發(fā)，從而加深對問題的認識和解決。在物理教學中，我們除了要使學生積累豐富的"信息"，還要向學生提供必要的"刺激"，以引起學生"靈感的爆發(fā)"。設計一些需要高度的思維跳躍性才能解決的習題，就能產生這樣的"刺激"，從而點燃學生思維的火花，開發(fā)學生的創(chuàng)造性。

四、養(yǎng)成良好的解題習慣

1.形成正確的解題程序。無論是何種題型的物理習題，解題過程一般都要有以下幾個基本的環(huán)節(jié)：讀題、審題、情景、（對象）模型、規(guī)律、方程、求解討論。一些同學解題時習慣于讀題，找已知條件，找出要求的物理量，確定所用公式、定律，最后列出方程。其實用這種解題思路來解決物理問題是相當費時費力的。實踐證明，只有規(guī)范地按照解決一般物理問題固有的解題程序，或者按照物理解題的基本模式進行操作，才有助于增強自己思維的條理性，最終達到解題程序自動化，有效地提高解題能力的目的。

2.養(yǎng)成畫圖的習慣 。畫示意圖（力學中的受力圖、運動情景圖、v-t圖，電學中的電路圖，光學中的光路圖等）是解決物理問題的重要方法和手段，是解答物理習題的一大法寶。示意圖能直觀清晰地展示物理情景，可將復雜的物理問題變得形象具體。畫示意圖的過程本身就是一種把握題意的思維過程，一條簡單的線段，一幅簡單的圖象，往往就是打開思路的金鑰匙，很多同學問老師問題，當老師畫出了示意圖時，待求問題往往也就迎刃而解便是明證。所以同學們從審題開始就應一邊讀題一邊畫圖，養(yǎng)成習慣，這是學好物理、做好物理習題的“秘笈”之一。

3.學會題后反思。學好物理貴在領悟和理解，重在掌握物理解題思想和方法。解完題后，不能只管答案的對錯，還應解后思考：題目涉及哪些知識點（模塊）？解題的關鍵是什么？有哪些解法？能否將題目變通一下？經過這樣反復思考和總結，同學們解決物理問題的能力定會不斷提高。

總之，在物理解題中注入非邏輯因素，可以使學生在加深理解物理知識的同時，提高非邏輯思維能力，培養(yǎng)良好的思維品質，增強創(chuàng)造力。

篇6

關鍵詞：高中地理；教學；邏輯思維能力；培養(yǎng)策略

【中圖分類號】G633

在地理課程的教學過程中，邏輯思維的方法對于其教學有一定的促進的作用，在教學的過程中對于學生進行有意識的培養(yǎng)，這樣不但可以幫助學生對于知識的理解，而且對于學生養(yǎng)成良好的科學素養(yǎng)以及對于以后課程的學習都有很大的益處。思維是具有意識的，是人腦對于客觀事物的本質屬性和規(guī)律性相聯(lián)系的概括的、間接的以及能動的反應，在教學的過程中，思維方法運用正確，可以達到事半功倍的效果。所以，在理論性和邏輯性都很強的地理課程的教學過程中，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力是非常重要的。

一、地理學科的特點與邏輯思維方法的意義

地理課程分為人文地理與自然地理這兩個部分，其對于學生擁有必備的相關地理知識以及地理思維能力有著非常重要的作用，其也是人們去科學的觀察、發(fā)現以及揭示與理解相關人地關系的重要手段。實踐表明，在理論的教學中探討研究邏輯思維、邏輯思維的方式，不僅可以增強學生對于理論知識的理解，使學生得到邏輯思維方式的良好訓練，而且可以很大程度上提高學生學習的興趣。

二、在地理教學中培養(yǎng)學生邏輯思維方法的具體應用

2.1培養(yǎng)學生的分析與綜合思維方法

分析是把客觀的對象的整體按照其內在的邏輯關系分解成為一定的單元或者要素評價認識的思維的方法。綜合是在分析的基礎之上把對客觀對象的各部分的認識有機的結合在一起，形成對于客觀對象的統(tǒng)一的認識的思維方法。地理學科是一門理論性比較強的自然學科，構成地理學科的體系的是事物的空間聯(lián)系以及空間運動與演變的規(guī)律，有一定嚴謹的邏輯關系。各個基本的知識點即相互的獨立，又會交叉組合新的知識點。在教學的過程中，要自覺的運用邏輯思維的方法，從其內在的邏輯結構上，對于不同層次和不同階段的知識點進行統(tǒng)一的整合，最終的在整體上掌握其地理的林論體系。在教學的過程中，還要把握分析與綜合的關系，不能只對基本的概念單個知識點進行理解，還要把所有的知識點進行一定想整合，構成一個整體，也不能只是注重綜合，而缺少了對于單個知識點的深入的了解。兩者之間應該相輔相成、相互的轉化和滲透。

2.2培養(yǎng)學生的歸納與演繹的思維方法

歸納法是根據大量的已知的事實進行概括所得到了一些結論，其是一種邏輯推理的科學方法。演繹法是從一般到特殊的邏輯推理的方法，這種方法主要的是預知一些未知的事實，提出假設進行論證。兩種方法之間既有區(qū)別又存在著一定的聯(lián)系，歸納是演繹的基礎，而演繹也經常的作為歸納的前導。所以在地理進行實際的推理時，這兩種邏輯思維方式是綜合應用的。所有的歸納和演繹都不是單一存在的，兩者之間相互結合才能總結出正確的理論。

2.3培養(yǎng)學生的對比與聯(lián)想的思維方法

對比是思維方式中常用的方法，就是在同一種型式的物質中找到差異，在同種求異，聯(lián)想的從不同本質的東西中找到其相同點，是異中求同的方法。對比和聯(lián)想是統(tǒng)一思維過程的兩個不同的方面，兩者之間是對立統(tǒng)一的關系。大部分的地理公式都有一定的相似性，這是建立在客觀世界各種現象的普遍聯(lián)系的基礎之上的，通過對比，就可能找到其中的關聯(lián)性和共同的特點，這樣既加深了對于地理學科本身知識點的了解，同時也是學生對于自然的規(guī)律有普遍的認識。教師在講地理現象基本特征的時候，要靈活的運用對比和聯(lián)想的方法，這樣也有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散性的思維。

2.4培養(yǎng)學生的逆向思維方法

逆向思維又稱為反向思維，這是根據辯證邏輯關系中對立的原則，認為事物都是具有兩面性的，這兩面是相反相成的，從反的一方面來思考問題，不會破壞了事物的矛盾統(tǒng)一性，而且這種方法還能是很多的難題得到解決。逆向的思維一般運用在很難從正面來論證的問題上，從反面來得以逆向的論證，在教學的過程中，對于學生逆向思維的培養(yǎng)，可以增強學生的邏輯思維的能力，使其頭腦更加的靈活，可以更加有效的運用所學的知識，對于不理解的知識自己也可以進行論證，提高學習的效率。

三、實施的相關建議

比如在選修教材的第十二單元第一節(jié)的活動里，要求學生搜集學校所在城區(qū)的相關資料，結合資料對該城區(qū)的發(fā)展條件進行有效分析。學生通過資料收集與分析之后，得出所居住地區(qū)的區(qū)位條件、交通以及經濟腹地、勞動力、市場等多方面的因素，以此來有效的提高學生收集信息以及對其進行綜合與分析的能力，從而為城區(qū)的持續(xù)發(fā)展提供科學的判斷與依據。

對于實際教學而言，討論是運用知識以及學生進行實踐的最好方式之一。通過討論能夠有效的拓展學生的思路，增強其發(fā)散思維的能力。對于高中地理教學而言，通過討論、比較以及鑒賞與評價是其具體要求。這主要由于當前人類生存環(huán)境中的各個地理事物彼此之間都有獨特的發(fā)展變化規(guī)律，擁有比較復雜的空間聯(lián)系，與此同時其演變的結構也各有特點，因此在地理教學的過程中要選取多角度引導學生對事物的本質特征展開有效的討論，從而提高學生的邏輯思維能力。

結束語

在日常的地理教學的過程中，教師要運用多元化的思維方法與技巧，從而使得學生能夠更加容易理解所學知識的結構，增加學習的效率，良好的實現教學的目標，最終促進學生邏輯思維能力的提高，實現教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

[1]張榮容.《科學》學習中學生問題意識缺失原因及對策[J].遼寧教育行政學院學報，2006，14（04）：59―60.

[2]秦克鑄，龐云鳳.適應新課改的要求加強學生提出問題能力的培養(yǎng)[J].教育探，2003，11（6）：76-77.

篇7

【關鍵詞】初中數學；邏輯思維；培養(yǎng)研究；環(huán)環(huán)相扣；啟發(fā)式教學

在初中數學教學中，學生邏輯思維能力的培養(yǎng)是十分重要的，只有形成數學邏輯思維，學生才能夠獨立思考數學問題，靈活地解答數學題目。如果沒有形成數學邏輯思維，那么學生在學習數學時，就會倍感壓力，覺得數學很難，如此下去，學生的學習興趣就會大大降低，最終很難學好數學這門功課。那么，初中數學如何培養(yǎng)學生的邏輯思維能力呢？首先，要具備全局思想，使章節(jié)知識之間可以環(huán)環(huán)相扣。其次，要加強教師的引導作用，采用啟發(fā)式教學。最后，要有意識地培養(yǎng)，有目的地訓練。只要牢牢把握這三大環(huán)節(jié)，培養(yǎng)初中學生的數學邏輯思維不成難題。

一、統(tǒng)籌全局，環(huán)環(huán)相扣

數學不同于其他學科知識，數學的抽象性更高，而且數學中，集中了大量的公理、定理、公式等，學生如果沒有理解性地去記憶，就很容易產生知識混淆，也會覺得數學學習很枯燥、乏味。數學的系統(tǒng)性邏輯性比大多數學科都要強，數學知識的相互銜接上，也比其他科目的知識銜接得緊密，學習數學是不能夠脫離數學的系統(tǒng)性要求的，而數學的系統(tǒng)性表現于它必須嚴格按照教材知識的銜接順序來進行，新的知識往往建立于舊知識的基礎之上，它要求新舊知識要連接起來。因此，教學過程中，做到統(tǒng)籌全局、環(huán)環(huán)相扣對于初中數學教學中，學生邏輯思維能力的培養(yǎng)是十分重要的。教師應該在統(tǒng)籌全部教材的基礎上，對數學的知識銜接有一個清楚的認識，掌握數學知識的內在聯(lián)系，在教學過程中，要教育學生如何去正確地思考和解答一個數學問題。

正確的解題方法應該是：知第一步，走第二步，為第三步，想第四步。這樣，學生才能夠在解題過程中，理清數學知識的相互關聯(lián)，把一些數學概念，方法貫穿起來，形成一個緊密聯(lián)系的知識網絡體系，當遇到相同的題型時，大腦就可以自然而然地快速反應，運用腦海中原有的知識來解題。統(tǒng)籌全局，環(huán)環(huán)相扣的教學方式能夠幫助學生形成這種系統(tǒng)性的知識網絡，從而化抽象數學為實體數學模式，一旦碰到抽象問題時，只要進行適當的思維轉變，就可以做好知識遷移運用。

比方說，在講“一次式的同類項”問題時，課本上舉例了組成5x式的兩個正整數系數的項一共有四組，分別是3x+2x，2x+3x，x+4x，4x+x，但是，如果問的是整數系數的組成，就不是4組了，而是無數組。而讓學生練習8x的組成和分解問題時，教師不應該讓學生用東拼西湊的想法去說出它的7組組成，而是要讓學生有次序地，進行分解。組成8x的組合分別有：9x-x=-x+9x=10x-2x=…，這樣，在學習這個知識時，也能夠順帶做到知識的遷移，既復習了數學的加法交換律，又復習了同類項和合并法則等。同時還能夠啟發(fā)學生去思考無限問題，在以上的例子中，如果要只考慮整數問題而不考慮正整數問題，那么就會出現無限個組合的情況。在這樣的教學過程中，真正做到了知識的環(huán)環(huán)相扣。在這樣的教學模式下，學生的思維得到了啟發(fā)，他們思考數學問題的方法更加科學、有序。并且能夠做到知識的緊密連接，最終，學生的數學邏輯思維能力才能得到提升。

二、教師重在引導，采用啟發(fā)式教學

限制學生的數學邏輯思維發(fā)展的原因有很多，其中，教師的教學方法和指導思想是最為重要的。一旦教師采用了不科學的教學方式和指導方法，學生的數學邏輯思維就很難得到有效培養(yǎng)。

首先，在培養(yǎng)學生的數學邏輯思維時，教師要避免“手把手”式教學。教師應該注重教學引導，并且采用啟發(fā)式教學模式。啟發(fā)式教學要求教師只做學習的引導者，而不做真正的解題者。教師應該教會學生怎樣去分析一道題目的解題思路，給出大概的解題步驟，具體的解題計算應該留給學生自己去完成。啟發(fā)式教學更有利于學生數學邏輯思維的形成。

其次，重視理解和解題過程而不是結論。在學習數學時，要忌諱為了解題而解題，而是應該為了理解而解題。解答一個數學題目，不能只重視結論，而是應該重視解題的過程，在解題過程中，真正理解一個數學題目的含義和思想，然后學會旁敲側擊和靈活運用。只有理解解題過程，學生才能夠真正掌握一個類型的題目，在理解的基礎上，才能夠加深對該類型題目的印象。從而掌握這種類型的題目。掌握數學解題過程而非結論對于數學邏輯思維的形成是關鍵的，只有加深對過程的理解，學生才能夠觸類旁通，從一個題目中聯(lián)想到一個類型的題目。

最后，引導學生“學會”為主，“學多”為輔。教師在教學中，不能一味地要求學生掌握這樣那樣的知識，知識并非掌握越多越好?！皩W會”才是最關鍵的。素質教育對于學生的要求首先是要“學會”，然后有能力的才去“學多”。要基于“學會”的基礎之上，學生才有興趣去學習更多知識。因此，教師在教學過程中，要避免“填鴨式”教學，要根據學生的實際能力和學習水平，合理安排教學內容，要善于啟發(fā)學生去分析和推理，形成發(fā)散的思維模式，并且分層去思考和探究問題根源。只有這樣，學生才能夠真正學會數學，形成數學邏輯思維。教師要引導學生做學習的主人，合理管理自己的學習情況，根據自己能力的大小，合理安排學習任務和計劃，在學會知識的基礎下，再去拓展自己的能力，學習更多的拓展知識。

三、有意識地培養(yǎng)，有目的地訓練

數學邏輯思維能力要從初中開始有意識地培養(yǎng)，有目的地訓練，這樣才能夠讓學生盡快形成數學邏輯思維，以便更好地學習數學知識。學生的邏輯思維能力要靠教師的栽培和訓練，這種培養(yǎng)和訓練應該要貫穿于數學教學過程中，滲透到教學的各個階段、各個環(huán)節(jié)中。也就是說，不僅要在課堂教學中，概念知識的講解上要進行培養(yǎng)，而且在平時的做練習，甚至考試等也要有目的地進行訓練。有意識地進行培養(yǎng)。

首先要明確初中數學邏輯思維能力的培養(yǎng)要從初一開始培養(yǎng)起，從學生剛開始接觸數學這門課時，就要有意識性地啟發(fā)和培養(yǎng)學生的數學邏輯思維。另外，要注意，從初一年級開始抓起，也要持久地貫徹到初三年級。并且初一、二、三年級的培養(yǎng)目標有所區(qū)別。應該要針對三個年級的特點，有目的地進行訓練。

其次，采用有效的訓練方法也很重要。初中階段運用列方程（組）解運用題是有效培養(yǎng)學生數學邏輯思維能力的途徑。解應用題是一種復雜的智力活動，學生要從題目的敘述中進行觀察比較，抓住數量關系認真分析、綜合、判斷、推理才行。因此，利用初中的運用題來培養(yǎng)學生的數學邏輯思維能力是很有效的培訓方法。

總而言之，初中數學教學中，培養(yǎng)學生的數學邏輯思維能力是十分重要的，開展有意識性的、有目的性的培養(yǎng)是培養(yǎng)工作的關鍵。而在培養(yǎng)過程中，還要注意培養(yǎng)方法，教師在教學過程中，要注意知識的銜接問題，做到環(huán)環(huán)相扣，并且，教學方法應該以啟發(fā)式教學為主，教師只需做好教學引導作用，學生才是學習的管理者，要讓學生養(yǎng)成獨立思考，自主探究的良好學習習慣，這樣更有利于學生摸索、形成數學邏輯思維。學生一旦掌握數學的解題思想，學會用數學的邏輯思維去思考問題，那么，當他們面對各種類型的數學難題，都將迎刃而解。

參考文獻：

[1]張筱蘅.邏輯與數學教學――中學數學教師學習和掌握邏輯的意義與作用[J].西安教育學院學報.2005（03）

篇8

一、 邏輯思維圖在代數中的應用

列方程(或方程組)解應用題是中學代數的一個重點和難點,要學好這部分知識,將有利于提高自身的思維能力,并且對以后參加工作都有很大好處。思維強的人無論干什么,成功率都是比較高的。那么如何學會這部分呢?我從幾年的教學中體會到,一要審清題意,二要找出等量關系,第二步是關鍵。你們如果分析清楚等量關系,設出適當的未知數從而把等量關系轉化成方程(或方程組)呢?那么邏輯思維圖將會幫助你度過這一關。下面以具體的題為例介紹一下:

例1 甲乙兩人繞城而行,甲繞城一周需要3小時,現在兩人同時同地相背而行,乙遇到甲后再行4小時到達原出發(fā)地,問乙繞城一周需要多少小時?

分析:(見圖)乙繞城的速度在相遇前后無變化,我們知道:甲乙的速度如果知道,相遇時間再有,則他們的速度和乘以相遇時間等于繞城一周的路程,而繞城一周的路程未告訴,不妨把這道題看成工程問題,即繞城一周為整體1,則有

(甲單位時間所行的路程+乙單位時間所行的路程)×相遇時間=1

1/31/xx-4

甲繞城一周

所用時間

(已知)3小時

乙繞城一周所用時間(未知)x小時

乙繞城一周時間(未知)x小時

乙甲相遇后乙行時間(未知)

通過分析,設乙單獨繞城一周的時間比較適當(而且也是要求的),所以可以設乙單獨繞城一周的時間為x小時,代入邏輯思維圖(見黑筆),則等量關系轉化為方程:

13+

1x

(x-4)=1

完整的解題過程見下:

解:設乙繞城一周需要x小時,

根據題意,得

13+

1x

(x-4)=1

去分母得:x(x-1)+3(x-4)=3x

即x2-4x-12=0

解這個方程得x1=6,x2=-2(不合題意,舍負)

答:乙繞城一周需要6小時。

二、 邏輯思維圖不僅適用于代數,也適用于幾何

下面以幾何的證明題為例講解如下:

例2 如圖:AD=BC,AC=BD,

求證:AE=EB.

分析:通過邊畫邏輯思維圖,邊在圖上選中(可用紅色線條)AE和BE,使學生心里首先明確所要求證的線段,具體見如下邏輯思維圖

要證:

AE=EB

AED≌BEC

AD=BC(已知)

∠1=∠2

(對頂角)

∠D=∠C

(或∠3=∠4)

ADB≌BCA

AD=BC(已知)

AB=BA

(公共邊)

AC=BD

(已知)

由我們的分析逆向回去,就能得到此題的證明。并要求學生結合邏輯圖寫出解答過程,具體過程如下:

證明:

AD=BC(已知)

AB=BA(公共邊)

AC=BD(已知)ADB≌BCA(SSS)

∠1=∠2(對頂角)

∠D=∠C

AB=BC(已知)

AED≌BEC(AAS)AE=EB

大家不妨仿照我的介紹,用邏輯思維圖分析證明這道題:

已知在ABC中,AB=AC,BD平分∠ABC交AC于D,CE平分∠ACB交AB于E,且BD與CE交于O。求證:OB=OC。

尤其在當今的時代,科學技術的的發(fā)展,電腦的廣泛應用,多媒體輔助教學,更為我們用邏輯思維圖來分析、解決數學問題提供了良好的幫助。因為初中生更容易接受形象、具體的文化知識,而較難理解和

接受純理論的定義、定理等。所用我們把一些知識制成動態(tài)的圖形,利用課件來演示講解,既能提高學生的學習興趣,也有利于結合圖形找清邏輯思維圖中的各量及相互關系,這些將更有利于學生運用邏輯思維圖來分析具體的問題。

再如例2:如圖:AD=BC,AC=BD,

求證:AE=EB.

分析:通過邊畫邏輯思維圖,邊在圖上選中(可用紅色線條)AE和BE,使學生心里首先明確所要求證的線段,具體見如下邏輯思維圖

AE=EB

AED≌BEC

AD=BC(已知)

∠1=∠2

(對頂角)

∠D=∠C

(或∠3=∠4)

ADB≌BCA

AD=BC(已知)

AB=BA

(公共邊)

AC=BD

(已知)

電腦輔助

屏幕上用紅色線條表示

出兩線段,以加深形象

屏幕上用藍色陰影表示

出兩個三角形

屏幕上用黑色線條對應

著標出已知線段和角,橙

黃色表示要找的

屏幕上用粉紅陰影表示

此對全等三角形

屏幕上用綠色線條表示

這些對應相等線段

由我們的分析逆向回去,就能得到此題的證明。用紅色標出解答思路向上,并通過電腦在屏幕上講解解題思路,加深學生對邏輯圖的理解,從而順利幫助學生渡過分析難關。

并要求學生結合邏輯圖寫出解答過程,具體過程如下:

證明:

AD=BC(已知)

AB=BA(公共邊)

AC=BD(已知)ADB≌BCA(SSS)

∠1=∠2(對頂角)

∠D=∠C

AB=BC(已知)

篇9

關鍵詞：初中數學；邏輯思維能力；培養(yǎng)策略

邏輯思維是指離開具體的形象，在一定的邏輯法則中進行思維的能力。數學是思維的體現，它具有應用廣泛、邏輯嚴密、結論確定等多方面特點，每一個數學的概念與定理，只有在邏輯上被嚴格證明以后，才能最終在數學理論體系中成立。正是由于數學教育所具有的上述特點，因此在初中數學教學中更應當強調邏輯思維的培養(yǎng)，以促進學生知識與能力的共同發(fā)展，促進學生更勤于動腦、善于思考，實現學生數學素養(yǎng)與學科應用能力的全面提升。

一、夯實數學基礎，重視基礎知識教學

數學概念、定理等基礎知識，既是數學知識體系中的重要基石，也是學生開展判斷、分析、推理等思維活動的起點，是學生得以有效解決各類數學問題的重要工具?？梢哉f，學生如果沒有正確地掌握概念、定理等基礎知識，就不可能形成正確的邏輯思維活動，也更談不上邏輯思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。因此，在初中數學教學中，必須將概念、定理的教學放在重要地位，并通過讓學生準確理解數學概念，充分揭示數學原理的內涵與外延，以實現學生思維能力的良好形成與發(fā)展。

例如，在《認識一元一次方程》的教學中，筆者一方面在課堂中采用學生自主學習、小組探討、教師講授等多種教學方法，讓學生親自通過觀察、概括、類比與歸納等邏輯思維活動，以得出一元一次方程及方程解的相關概念；另一方面，還可通過提出具有一定針對性、趣味性和邏輯性的相關問題引發(fā)學生思考，讓學生在具有條理性、邏輯性的思考過程中進一步強化對相關知識的理解與掌握?？偠灾?，基礎知識教育與邏輯思維培養(yǎng)之間是相互促進、相互發(fā)展的，在向學生教導概念、定理等知識的同時，可以良好地培養(yǎng)學生的思維能力；同樣，在形成與發(fā)展學生邏輯思維的過程中，也能加深學生對相關知識的掌握程度。

二、引導自主探索，參與邏輯思維活動

教師應根據初中數學的教學目標與學習規(guī)律，積極引導學生開展自主探索。通過多讓學生親自觀察與思考，多讓學生實踐練習與動手操作，多讓學生自主抽象概括出數學公式與法則，這都有利于學生主動參與到邏輯思維活動當中，在獲取數學知識、鍛煉數學技能的同時，也實現了學生邏輯思維的有效形成與發(fā)展，進而推動學生知識學習與能力提高兩者之間有機的結合，并相互促進、相互發(fā)展。

例如，在《一元一次不等式》的教學中，有這樣一道例題：a、b∈R+，a≠b，求證：a3+b3>a2b+ab2。為了使學生在順利解題的過程中，有效培養(yǎng)與鍛煉邏輯思維能力，筆者設計了以下教學環(huán)節(jié)：一是向學生講述如何利用邏輯思維中的分析思維、綜合思維來證明該不等式；二是引導學生進行自主探索，得出該不等式證明的具體步驟和過程；三是再進一步啟發(fā)學生思維，讓學生探索能否通過此題的證明，得出相關不等式證明的推廣應用，例如可得出：a4+b4>a3b+ab3，a5+b5>a4b+ab4，…an+bn>an-1b+abn-1。通過以上教學環(huán)節(jié)的引導，不僅使學生在問題的解答過程中，親自進行觀察與思考，并自主概括出相P不等式證明的推廣應用，而且有利于啟迪學生思維，讓學生的邏輯思維始終處于主動運轉的狀態(tài)，有效促進思維能力的形成與發(fā)展。

三、教導思維方法，探索邏輯思維基本規(guī)律

學生思維能力的形成與發(fā)展，關鍵是應教導正確的思維方法，以培養(yǎng)學生利用邏輯思維進行思考、解題與推理的能力。為此，在初中數學教學過程中，教師應緊密結合教學目標與教學內容，積極選擇適宜的邏輯思維方法開展教學，使學生不僅能了解各種方法的思維過程與邏輯推理格式，例如歸納法（三步格式）、反證法（三步格式）、分析法（逆推格式）、綜合法（順證格式）等等，而且還能熟練地用于數學知識論證與解題優(yōu)化，以促進自身思維能力的良好形成與發(fā)展。

例如，在《探索勾股定理》這一課程中，筆者就積極結合了歸納法開展教學，以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。一是在正式教學之前，分別向學生展示四個不同邊長的直角三角形，讓學生仔細觀察其特點，并計算出各三角形邊長的平方，這些圖形和計算數據都是基本的教學材料，既方便了學生的觀察與理解，又為下一步勾股定理結論的歸納奠定了良好的基礎。二是教師不要急于講述結論，可通過提出相關問題，如“直角三角形各邊長的平方之間存在什么關系？”“由此可得出什么結論？”等，以引導學生積極地探索與思考，盡可能地讓學生自主歸納得出勾股定理的結論與公式?？偠灾?，通過將歸納法融入教學環(huán)節(jié)中，既提高了學生數學學習的興趣，又幫助學生掌握了邏輯思維的基本規(guī)律，實現了邏輯思維能力的提升。

邏輯思維能力的形成與發(fā)展，是啟迪學生智慧，提高學生數學素養(yǎng)的關鍵所在。為此，教師應積極通過夯實數學基礎、引導自主探索、教導思維方法等各種有效的教學策略，以實現學生思維能力的良好培養(yǎng)，實現學生數學素養(yǎng)與學科應用能力的全面提升。

參考文獻：

[1]康華明，章宏.初中數學學生邏輯思維的培養(yǎng)研究[J].佳木斯教育學院學報，2013（2）：258.

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關鍵詞： 初中物理教學 邏輯思維 培養(yǎng)方法

物理是一門以數學為基礎的自然科學，也是一門與日常生活息息相關的應用科學。近些年來，教育改革對初中物理提出了更高要求，為了更好地促進初中物理教學，促進學生全面發(fā)展，初中物理教師要積極準備教學方案，指導學生實驗課程，讓學生通過簡單而有趣的實驗觀察現象，探求本質。同時，教師要精心設計課程，以加強對他們邏輯思維能力的培養(yǎng)，引導學生主動思索，探求科學的本質，從而達到靈活運用的目的。本文正是基于初中物理教學實踐，結合自身工作經驗，提出擴散學生邏輯思維的建議，以供廣大同仁參考。

一、邏輯思維的概念

邏輯思維是從感性層面上運用判斷、定義和推理反映客觀世界。從類型上看，邏輯思維主要分為兩大類，一是經驗型，就是根據實際行為推斷的能力，例如很多工廠的工人長期從事一項活動，他們靠經驗工作；二是理論型，這是以知識為基礎，進行科學的判斷和推理，很多科學家就是運用這種方式思考問題。

二、提高初中學生邏輯思維能力的重要性

初中生大多在11-17歲的年紀，大腦正在處于快速發(fā)展階段，此時他們的思維方式也需要引導，且經大量學者們研究表明，這個學習時期如果能夠激發(fā)和培養(yǎng)他們的邏輯思維能力，則對他們日后的學習將有很大幫助，能夠提高他們的綜合素質，促進全面均衡發(fā)展。物理本身就含有大量邏輯推理知識，很多理論的得出都是經過推理衍化的，如果能正確地對學生引導，在這一課程中鍛煉思維方式，則會大大提高學生的判斷和推理能力。

培養(yǎng)初中生的邏輯思維能力，不僅對他們學習其他科目有幫助，而且對物理本身的學習也非常有益。邏輯思維對學生的學習、生活和工作都具有積極影響，初中物理教學中應該將培養(yǎng)學生的思維方式作為教學目標之一，且這是長期的工作，應該在教學中不斷探索，積累良好的教學經驗。

三、初中物理教學中引導學生邏輯思維的方法

物理教師應該積極地準備教學內容，掌握邏輯思維的引導方法，真正發(fā)揮學生主體作用，在課程設計上注重與實踐的結合，讓學生主動思考，營造良好的師生互動氛圍，促進學生對知識的消化和吸收。

1.邏輯思維的特征。邏輯思維又稱為抽象思維，是根據對比、分析、整合、概括和圖像等思維過程，達到由表及里的推斷目標，從而發(fā)現事物本質。其特征主要有兩個，第一就是判斷的特征，即對事物進行判斷，分析出真與假；第二就是推理的特征，倘若前提條件是真，則結論一定為真，此為必然性推理，若前提條件為真，得出的結論不一定為真，則為或然性推理。

2.邏輯思維的引導方法。邏輯思維是一種思考方法，既然是方法，也就有其自身規(guī)律，和憑空想象有本質區(qū)別，因此需要物理教師加以指導，讓學生掌握正確的方法，幫助他們建立概念的框架，從而進行推理和判斷，得出正確結果。例如，教師在進行動力臂和阻力臂的授課時，要首先講清兩個概念，分別是杠桿和力矩，杠桿容易理解，學生掌握起來也不費力，然而力矩的概念就相當抽象，如果不引導，則學生很難想象力臂是什么概念。此時，教師就應該為學生解釋什么是力矩，就是以杠桿為基礎的特殊杠桿。學生在腦海里就有了印象，通過杠桿理解與力矩相關的知識點，讓力矩具備了與實物類似的真實感。為學生理清了這些概念，那么在講授動力臂和阻力臂的時候，就可以充分發(fā)揮學生推理能力，讓他們掌握相關知識。通過讓他們參與到課堂中，積極思考和探討，就會認識到力矩大，就可以事半功倍，相反就要事倍功半，這樣學生對知識的理解就會更加深刻，也會牢牢記住這些知識點的關聯(lián)性。

四、初中物理教學中擴散邏輯思維的方法

物理教師除了要掌握邏輯思維方式的引導方法，還要知曉如何對學生的思維進行發(fā)散，以讓他們更加深入地思考?？茖W的探索非常奇妙，教師要引導他們看到線、面、體，不斷跟隨科學家的研究結論，探索現象背后的本質。

1.邏輯思維擴散的含義。按照物理上所講的，擴散就是不同種類的物質在彼此接觸、碰撞的過程中進入對方的現象。擴散在實踐中運用得非常普遍，例如將墨水滴在水中，就可以看到墨水與水慢慢擴散，融為一體。邏輯思維上的擴散與之類似，就是由此及彼，由點及面，對物理知識分層分章節(jié)地進行掌握。

2.邏輯思維的擴散方法。初中物理的知識是源于生活，服務于生活，物理教師在教學中要結合實踐，通過多種方式對學生的思維進行擴散，以激發(fā)他們對學習的主動性和創(chuàng)造性，除了教授他們課本上必要的基礎知識外，注重日常生活中對知識的運用。學生學會了如何運用邏輯思維，就會深入思考，從事物的現象推理到本質，從一點擴展到一面。例如，教師為學生講解了動力臂和阻力臂，就可以為他們提供一些圖形或者實物，讓他們分析和判斷出哪些是動力杠桿，哪些是阻力杠桿？還可以在實踐中讓他們指出哪些動作省力，哪些費力。又如從高空中落下來的紙片，即使沒有起風，紙片落下時也會有不同曲線，讓學生積極思考原因，最后講解主要是由紙片不同的面受力不均衡導致的，讓紙片在下落時翻轉、曲折。通過這樣結合實踐，讓學生學會聯(lián)想，碰到問題學會舉一反三，激發(fā)學生學習和思考的積極性，讓學生積極參與到課堂中，提高教學效率，促進知識的掌握。

在初中物理教學中培養(yǎng)學生邏輯思維能力，與教師有密切聯(lián)系，在新課改背景下，教師要積極研究教程，真正將學生放在主體地位，讓他們參與到課堂中，充分發(fā)揮物理教學的實踐性，激發(fā)學生積極思索，掌握正確的思維方式。當然，教師也需要不斷提升自我教學水平，不斷積累教學經驗，引導學生科學推理，達到提升學生思維能力的目的。

參考文獻：

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