導語：如何才能寫好一篇小學語文個性化教學研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞 小學語文；個性化；閱讀教學；價值取向

小學是學生繼續(xù)進行高等教育的基礎，小學語文教育對學生文化素養(yǎng)的形成發(fā)揮了巨大作用。閱讀是語文教學的重要方式之一，個性化閱讀在保證質(zhì)量的前提下，做到對學生人文精神、實踐能力的培養(yǎng)。教師應該通過合理、創(chuàng)新的方法，在教學中真正實現(xiàn)個性化閱讀帶來的巨大價值。

一、個性化閱讀的概念

個性化閱讀從字面上看是閱讀方式的非一般化。實際上，個性化閱讀是在新課改的背景下，對語文閱讀教學的創(chuàng)新，是語文課改的核心概念。個性化就是區(qū)別于一般化、大眾化。所謂個性化閱讀即在原有閱讀方式的基礎上，增加閱讀的獨特性、新穎性。個性化閱讀區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀方式的理念在于：它尊重小學生的主體地位及其差異性，注重人文精神的培養(yǎng)。所以在新課改實施的情況下，實現(xiàn)語文閱讀教學的個性化具有重要意義。

二、小學語文個性化閱讀教學的價值取向

在小學語文教學中存在這樣的現(xiàn)象，部分教師在進行語文課程教學過程中，過度追求個性化，使得語文閱讀脫離原先的軌道，完全按照自己的想法隨意設定，這就忽視了小學語文個性化閱讀教學的價值取向。所以對于當前的個性化閱讀教學來說，對其價值取向的研究十分重要。教師以教材為基礎，經(jīng)過深入研究給學生創(chuàng)造一個能夠完全自由的開展思維與情感活動的時空。在幫助學生獲得另類體驗的同時，加深情感的熏陶，從中找到樂趣。

1.培養(yǎng)小學生在語言學習上的感悟、積累以及實際運用

小學語文個性化閱讀教學能夠幫助小學生在學習語言的過程中真正領悟它的真諦，以及對情感、道理的深刻體會、感悟。通過這一過程，實現(xiàn)對語言正確的應用。每個孩子在閱讀中都是帶著自己獨特的視角、經(jīng)驗以及個性而進行的。所以教師在語文課中應適當采用新的方法吸引學生的興趣。例如在進行課文《兩只小獅子》的學習中，可以讓學生提前回家預習閱讀，第二天讓學生在課堂上進行對話表演，根據(jù)課文里面包括懶獅子、獅子媽媽、小樹之間的對話，教師可以讓同學們自己選擇角色進行分角色閱讀，遇到不會的生字，教師適時教授，教師針對每一個角色的不同，讓同學自己闡述觀點，自由發(fā)言，通過學生互動的方式，讓孩子在娛樂中學習，對不認識的漢字記憶更加深刻，積累懶洋洋、慢吞吞等疊詞的使用。通過個性化的閱讀積累，幫助小學生掌握更多的字、詞的積累，詞匯量的增加能夠提高閱讀的效率，閱讀效率的提高便于積累更多的字、詞。二者相互聯(lián)系，相互促進。

2.實現(xiàn)小學生在態(tài)度、情感以及價值觀上的提升

個性化閱讀在對小學生價值觀念的形成方面具有重要作用，價值觀念支配著人的行為，錯誤的價值觀會導致行為的偏差。通過教師的在課堂中協(xié)助學生理解文章的實質(zhì)含義，拓展學生思維能力的同時，引導學生正確價值觀念的形成。培養(yǎng)小學生辨別好與壞、真與假的能力。

在對《那片綠綠的爬山虎》的學習中，教師可以讓學生提前預習，然后上課時到講臺上進行有感情的朗讀，這樣的閱讀方式增強了學生對文章的了解，同時也鍛煉了學生的積極主動性，閱讀后，教師要對學生進行評價，評價以鼓勵、表揚為主，通過閱讀，學生從中學到了學習要認真，對人要真誠等。同時教師可以推薦課外讀物，培養(yǎng)學生的個性化閱讀，可以讓學生在課堂上每天講一個自己課外閱讀的小故事，例如《雷鋒的故事》等，增加知識量，同時對于培養(yǎng)學生的正確價值觀、形成積極的情感有重要意義。

3.發(fā)展學生靈活、深刻、創(chuàng)造性的思維模式

個性化閱讀能夠幫助學生對文章的理解能力得到升華，通過交流、學習，進一步深化思維，實現(xiàn)其教學價值；針對小學生思維能力相對簡單的情況，通過個性化閱讀，培養(yǎng)學生同時從多個角度對問題進行認識、思考的能力，培養(yǎng)靈活的思維模式。例如在《大海的歌》這篇文章的學習中，主要通過對大海兩次唱歌的含義的理解，真正體會作者的情感。老師可以采用邊放音樂邊朗讀的形式，通過音樂的配合，讓學生在頭腦中想象大海的波濤壯闊，蔚藍的海水，無邊無際的廣闊天地，閱讀停止了，學生們還會沉浸在大海的浪濤聲中，可以讓學生自由陳述自己所能想象中的大海，對作者的情感有更深的體會給學生想象的空間，培養(yǎng)學生的空間思維。

個性化閱讀能夠帶給學生新的思維空間，發(fā)揮學生的想象力，提高學生對人、事、物的獨到見解，發(fā)揮個性化閱讀的最大價值。

結束語

個性化閱讀教學在傳統(tǒng)教學的基礎上進行創(chuàng)新，實現(xiàn)學生的主體地位，通過對個性化教學的解讀，明確了個性化閱讀對于小學生全面發(fā)展需要的重要性所在，對小學語文個性化閱讀教學的價值取向有了正確認識。所以說小學語文個性化閱讀教學的實施具有重要意義。

參考文獻

[1]糜麗英.小學語文個性化閱讀教學的價值取向[J].蘇州教育學院學報，2010（03）.

[2]張潔.小學語文個性化閱讀教學研究[J].基礎教育，2012（10）.

[3]牛衛(wèi)紅.小學語文個性化閱讀教學探討[J].畢節(jié)學院學報，2012(07).

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一、小學語文教育中個性化閱讀的意義

小學語文屬于基礎性的課程，在小學教學課程體系中占據(jù)重要地位，其主要任務是培養(yǎng)學生的認字、寫作以及閱讀等方面能力。通過開展小學語文教學活動，全面提高學生的聽、說、讀、寫等能力，奠定學生學習其他學科的重要基礎。其中，在小學語文教學中，閱讀教學屬于重要的組成部分，是提高學生人文素養(yǎng)與語文素養(yǎng)的重要方式，對于學生而言是受益終身。同時，通過開展語文閱讀教學，有利于塑造學生健康的人格，提高學生的自主探究與想象能力。為此，小學語文教師應提高對個性化閱讀教學的重視，采取有效的措施以保障個性化閱讀教學的質(zhì)量與效果，促使學生的閱讀能力得到提升。

二、小學語文教育中個性化閱讀面臨的主要問題

(一)忽視對課堂閱讀的引導

教師以及學生在個性化閱讀教學中，應當認識到閱讀屬于自主的過程，但是并不意味著其實自由的過程。因此，教師應當尊重學生閱讀中的個性化行為，肯定學生閱讀中所產(chǎn)生的情感體驗以及思維等。同時，要注意個性化不等同于自由化。例如，教師在開展由著名作家老舍所創(chuàng)作《貓》的閱讀教學中，課文重點在于把握文章的內(nèi)容，全面了解貓的特點，并進一步探討貓的主要性格特點。然而，由于學生的討論過于熱烈，一旦缺乏教師的有效引導與講解，甚至會使得整個教學課堂陷入至混亂的狀態(tài)。教師在開展個性化的閱讀教學中，要做好兩個方面的工作，一是給予學生個性、自主等方面更多的尊重;二是加強對閱讀討論秩序的控制，引導學生以小組討論、小組合作等方式，開展有效的個性化閱讀活動，避免個性化閱讀教學課堂中出現(xiàn)諸如自由、隨意以及散漫等問題。

(二)缺乏教師合理的評價

教師對于個性化閱讀存在錯誤的認識，忽視自身所具有的引導性作用，放任學生隨心所欲的對文章進行理解。教師缺乏對學生閱讀的正確引導，僅僅是積極評價學生對于文章的各種解讀，而缺乏對學生理解的科學性考慮，所導致的結果是部分學生在個性化閱讀中，由于缺乏良好的判斷能力，盲目的對文章加以理解，甚至會出現(xiàn)思維混亂的問題，使得學生的理解出現(xiàn)偏差，影響對文章的理解。比如，教師在開展《狐假虎威》的閱讀教學中，該寓言故事講述的主要內(nèi)容是狡猾的狐貍假借老虎的威風嚇唬其他的動物，暗諷部分仰仗別人的勢力，欺負別人的險惡小人。對此課文，不同的學生有著不同的理解。有的學生認為狐貍的做法是錯誤的，人應該增長自身的才干，而不是依靠他人的威風，該做法最終不會落得好下場。有的學生則認為狐貍雖然自身力量弱小，但是聰明的狐貍善于利用老虎的力量。顯然，該名的學生的價值取向存在明顯的錯誤，教師對此應加以恰當?shù)囊龑В皶r地糾正的錯誤思想觀念。為此，教師在開展個性化閱讀教學中，既要肯定學生不同的看法與觀點，也要關注學生的消極思想，引導學生樹立起正確的價值取向，以正確的態(tài)度理解文章。

三、小學語文教育中個性化閱讀的措施

(一)尊重學生的主體地位

教師在開展小學個性化閱讀教學中，應當充分尊重學生的主體地位，考慮學生在性格特點、興趣愛好、認知水平等方面的差異性，堅持因材施教的原則，根據(jù)各年級與學段的閱讀能力，科學調(diào)整與把握閱讀教學的重難點，從而促使學生形成良好的個性。對于語文教師而言，個性化閱讀教學屬于全新的事物，對于教師個人的教學能力提出更高要求。為此，教師在充分考慮學生個性差異的基礎上，應當多元化的設計閱讀教學，使得無論是教師，還是學生在閱讀教學中都有所成長。此外，教師應轉(zhuǎn)變自身的角色，由以往的教學主導者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的引導者、組織者與促進者，加強與學生之間的溝通與交流，增進兩者之間的感情。在平時工作中不斷的加強學習，豐富與完善自身的知識結構體系，奠定深厚的文化底蘊。

(二)尊重文本的實質(zhì)

由于學生在性格特點、興趣愛好、理解能力以及認知水平等方面存在顯著的差異性。因此，對于同一事物的看法也有所不同。由于部分學生受到自身認知水平的限制，僅僅是片面化的解讀文章。然而，小學語文的個性化閱讀強調(diào)的是在尊重文本的前提下，進行多元化的解讀，脫離文本而存在的閱讀是無意義的。因此，個性化閱讀除了要給予學生閱讀個性更多的尊重，還應當尊重文本的客觀性。小學語文課本中會收錄眾多優(yōu)秀的文本，文章中寄托著作者深厚的情感。為此，教師在開展小學語文閱讀教師時，應充分考慮文本所在的文化背景、歷史背景以及作者的個人處境等，特別是在閱讀寓言以及歷史故事時，此類文本富有豐富的內(nèi)涵，在個性化閱讀中切不可對其進行斷章取義，對文本的內(nèi)涵進行歪曲的解讀。

(三)采取多元個性化評價體系

在個性化閱讀教學中，多元個性化的閱讀教學評價屬于重要內(nèi)容。良好的評價方式以及合理的評價指標等，對于激發(fā)學生的潛能具有重要作用，促使學生的人際交往能力、環(huán)境適應能力以及溝通能力得到鍛煉。因此，教師以及家長應在考慮學生個性差異的基礎上，積極參與至個性化閱讀教學的評價中，采用多樣化的評價方式，既要肯定學生的閱讀效果，更要肯定學生的學習過程中所付出的努力，對于學生的獨特理解持肯定的態(tài)度，為學生構建和諧的課堂氛圍。學生在觀察力、感悟力以及想象力等方面存在顯著差異性，因此，教師在開展個性化閱讀教學中，要認識到學生存在的差異性，深入認識學生的個性信息。比如，教師應仔細的觀察學生在自然狀態(tài)下的閱讀行為，或者是通過開展閱讀討論以及讀書筆記等活動，全面了解學生的個性化閱讀能力，從而根據(jù)學生不同的個性特點，相應設立不同的個性化評價標準，以不同的標準來評價不同的學生，使得每個學生都能得到不一樣的評價。

四、結語

綜上所述，作為一門基礎性課程，語文是學生學習其他學科的重要基礎。教師在開展個性化閱讀教學中，應尊重學生的主體地位，認識到學生的個性化差異，采用個性化閱讀方式，釋放學生的個性思維，提高學生的創(chuàng)造性，促進學生的全面發(fā)展。

作者:史慶嬡 單位:山東省臨沂市蘭山區(qū)義堂中心小學

參考文獻:

［1］黃杰蘭．小學語文個性化閱讀教學淺談［J］．基礎教育研究，2009，(02):28－29．

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關鍵詞：小學；語文；個性化閱讀；教學評價；探討

隨著新課改的全面實施和不斷深入，小學語文老師在進行閱讀教學的時候也越來越重視教學評價的個性化?？茖W合理的教學評價能夠激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生樹立學習信心，還能提升學生的人文品質(zhì)和語文素養(yǎng)，對語文閱讀教學效率的提升和學生閱讀能力的提升都有著不可估量的作用。

一、增加評價的主體，由單一化評價轉(zhuǎn)化為多元化評價

學生是教學活動中的主體，同時也是教學評價中的主體。在閱讀教學中實施教學評價，不僅僅是為了讓學生知道自己的表現(xiàn)情況，更重要的是讓學生對自己的表現(xiàn)情況有一個具體全面的認識，知道自己優(yōu)勢在哪，不足之處又在哪。能夠從教學評價中認識到自己的不足并加以改正，從而不斷去提升自己。在傳統(tǒng)語文閱讀教學評價中，老師是教學評價的唯一主體，帶有較強的主觀性。大多數(shù)語文老師在評價的時候，只是站在自己的角度去進行評價，主觀色彩比較強，這種評價模式降低了評價的科學性和合理性。在教學評價不斷改革的背景下，小學語文老師在進行閱讀教學的時候，首先要轉(zhuǎn)變教學評價模式，增加教學評價的主體，降低唯一評價主體給教學評價帶來的主觀性，在閱讀教學評價中采取學生自評、同學互評和老師點評三種方式進行評價，確保閱讀教學評價的全面性和科學性。

例如，語文老師在進行閱讀教學的時候，可以通過點名的方式讓一到兩個學生閱讀文章。學生在閱讀文章的過程中出現(xiàn)了個別字讀錯的情況，語文老師可以讓其他同學進行檢查，結合實際情況給予合理的評價，這樣既可以幫助閱讀課文的學生認識到自己的錯誤并加以改正，同時也提高了其他學生的認知能力，避免在下一次的閱讀中犯同樣的錯誤。除此之外，語文老師還可以讓學生對自己的閱讀情況進行評價，給自己的閱讀成績打分，然后讓其他同學共同指點，指出閱讀過程中優(yōu)勢和不足的地方。讓學生之間相互評價具有一定的優(yōu)勢，評價的學生和被評價的學生處在同一個等級，在學習能力、理解能力以及認知能力上存在的差異比較小，因此評價更具有客觀性和合理性。在學生進行自評和互評之后，語文老師再進行點評，結合學生的實際閱讀情況以及學習能力等做一個總的概括，從而提高閱讀的有效性。這種主體多樣化的評價方式更具有科學性、合理性，語文老師要對此加以重視，尤其是學生之間的互評。學生互評的方式不僅可以讓被點評者認識到自己的不足，還能培養(yǎng)其他學生認真聽別人講話的習慣，這對學生的全面可持續(xù)發(fā)展具有十分重要的促進作用。

二、改變評價的側重點，由結果評價轉(zhuǎn)化為過程評價

受應試教育的影響，大多數(shù)小學語文老師在閱讀教學中實施教學評價的時候，通常都會陷入“結果中心論”。即教學評價傾向于結果，無論是口頭評價還是書面評價都是如此。譬如，語文老師在閱讀教學過程中找學生朗誦課文，有些學生朗誦效果不好，發(fā)音不正確，或者感情掌握不準確等，語文老師立馬就會指出學生的錯誤，甚至打斷學生的閱x，直接讓其他的學生重新朗讀一遍，這樣就嚴重打擊了學生的學習信心。這種注重結果的教學評價存在的一定的弊端，甚至會讓部分學生在不斷受挫中喪失閱讀興趣，最終對語文學科產(chǎn)生抵觸心理。語文老師要認識到這種教學評價模式的弊端并不斷深入研究，在教學評價中要遵循以學生為本的評價原則，結合學生的性格特點、學習態(tài)度以及認知能力等多方面進行評價。譬如，語文老師找學生朗讀課文之后，學生朗讀效果不好，老師可以不要立即讓學生坐下或者直接進行批評，而是找出學生閱讀過程中的部分閃光點，并就這些優(yōu)點進行表揚，再指出學生的不足，這樣符合學生身心發(fā)展規(guī)律，也更容易讓學生接受。譬如小明同學在閱讀的過程中將有些生字讀錯，語文老師可以這樣說道：小明同學對文章的感情把握的比較好，如果能夠?qū)⑦@幾個字讀準確，效果會更好，然后再指出學生讀錯的幾個字。這樣不僅可以拉近學生和老師之間的距離，還會讓學生更加喜歡語文，以更積極自信的方式投入到語文閱讀之中。

三、調(diào)整評價的標準，由概括性評價轉(zhuǎn)化為針對性評價

在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂教學中，語文老師往往更加重視以“知識”為本，評價的標準也多是圍繞這個方面而進行。而當前的素質(zhì)教育要求以“學生”為本，因此，語文老師在閱讀教學中實施教學評價的時候要對評價的標準進行適當?shù)恼{(diào)整，由概括性的評價轉(zhuǎn)化為針對性的評價。概括性評價方式不符合新課改的要求，而且學生也不能從老師的評價中有所收獲。語文老師要認識到概括性評價方式的不足，由一種形式、一個標準的概括性評價轉(zhuǎn)化為具體化的針對性評價，這樣不僅可以讓學生對自己的整體表現(xiàn)有一個大致的把握，也能從老師具體的評價中找到自己的優(yōu)點和不足。學生可以結合老師的評價對自身的不足進行逐一突破，從而提高閱讀教學整體效率。

四、結語

綜上所述，教學評價是教學過程中非常重要的一個環(huán)節(jié)，語文老師要認識到教學評價的價值，在閱讀教學中實施教學評價的時候，要改變傳統(tǒng)的教學評價方式。由單一化評價轉(zhuǎn)化為多元化評價、由結果評價轉(zhuǎn)化為過程評價、由概括性評價轉(zhuǎn)化為針對性評價，提高評價的有效性，從而提升語文閱讀教學效率。

參考文獻：

[1]張殿友.小學語文閱讀教學與學生閱讀能力培養(yǎng)[J].中華少年. 2016（24）：17-21.

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關鍵詞：閱讀；感悟；自主

在新課堂要求下，老師要把閱讀中更多的主動權還給學生，讓學生有充分的理解文本的時間，讓他們能真正地走進文本，做到能用心去與文本進行對話，與文本進行交流。閱讀教學應該充分尊重學生的個性化，讓學生成為閱讀學習的主角。

一、要培養(yǎng)個性化

在教學過程中要努力提高學生對所要閱讀文章的期待，在開始閱讀之前，可以通過生動情景的創(chuàng)設、啟發(fā)式談話等激發(fā)學生對所讀文本的閱讀興趣，激發(fā)其閱讀動機。然后通過說一說、演一演等形式讓學生保持閱讀興趣，這樣能夠更好地調(diào)動學生閱讀的積極性和主動性，讓學生能夠充分發(fā)揮創(chuàng)造性思維，不斷創(chuàng)新，使學生在興趣的驅(qū)使下不斷地積累、提高、創(chuàng)新。

二、要培養(yǎng)自主感悟

“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程?！睂W生作為閱讀過程中的主體，是對話的中心。所以在閱讀過程中需要讓學生自行發(fā)現(xiàn)、構建起對文本的理解。因此，必須將閱讀主動權給予學生，給學生充足的感悟時間，讓學生能真正地走進文本，最終產(chǎn)生獨特的個性化的感受、體驗和理解。

三、要拓展學習空間

學生的創(chuàng)作熱情和表演欲望需要一節(jié)生動的課堂作為依托，因此，我們要盡量為學生創(chuàng)造更加廣闊的學習空間和展示空間，我們可以充分利用學校資源，采取學生自薦、同學推薦等方式，將優(yōu)秀作品在班級、年組、校園廣播站進行展播，這樣能大大激發(fā)學生的積極性。這樣能使學生的交流能力、合作能力、表演能力得到更好的鍛煉與提高，也增強了語言運用能力，使其在進行個性化閱讀時思維能夠更加開闊。

四、要打造輕松的課堂

在我們以往的教學過程中師生關系比較冷淡，缺少師生雙方的交流與溝通，使得雙方的信息得不到更好的結合。作為教學主導者的我們，要對這種關系進行合理的改善，教師要走近學生，將自己融入學生中，要讓學生敢于思考文本、敢于表達自己的意見、敢于提出不理解的問題，使學生在輕松、愉快的課堂中充分展現(xiàn)他們的個性。

語文閱讀要以學生為主體，教師為主導為主線的基礎上，充分發(fā)揮學生的個性化，才能達到閱讀教學的真正目的，才能更好地進入閱讀教學的最高境界。

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如低年級段語文教材中，不論是兒歌還是短文，我們的教學總是遵循著老師先領讀，學生跟讀，學生自讀，老師指名讀，老師糾正學生錯誤的字音，學生再讀熟成誦的基本模式，我們的教學很重視教師的師范朗讀、領讀作用，很重視如何將知識有效率的傳授，忽視了培養(yǎng)學生學習和閱讀的主動性。

長年累月下來，就可能出現(xiàn)很多棘手的問題如：部分低年級學生盡管課文背得很熟，字卻不識幾個，因為他們只會背書；部分學生整個小學學習階段自主閱讀興趣都不濃，不會主動去預習課，也不主動去看課外書，缺乏學習的興趣。農(nóng)村學生，由于家長疏于指導，這類問題更嚴重。

那么，如何解決這些問題，筆者嘗試通過引導學生進行自主閱讀試試。那么，針對才開始識字的一年級學生來說，如何培養(yǎng)學生自主閱讀的興趣？筆者做了一下研究：

一、一年級學生自主閱讀能力培養(yǎng)的可行性與必要性

學生從幼兒園升入小學，學習任務明顯增加，如果增加課外閱讀，會不會增加學生的負擔，引起學生的反感。筆者在班中進行調(diào)查，問“你喜歡看課外書嗎？”90%以上的學生都回答喜歡。問“你有沒有課外書？”95%的學生回答有。問“你有沒有讀過課外書？”100%的學生都說讀過。由此可見，學生在上小學之前，就已經(jīng)開始進行自主課外閱讀了。從最初的“撕不爛圖畫書”“卡片書”到各種類型的“故事書”，這些課外閱讀書內(nèi)容豐富，插圖色彩鮮艷，總能引起學生的閱讀興趣。既然學生讀過，也愛讀，培養(yǎng)一年級學生自主閱讀能力就是可行的。

新課程要求學生低年級學生學生字，識、寫要分開。正是由于識字、寫字分開了，二會字的鞏固很難做到。如何讓學生能與那么多的生字多見面，讓學生更有興趣地記住，成為一個難題。我們知道多進行課外閱讀，就可以在生動有趣的故事中讓學生和生字朋友們多見面，鞏固和復習已學生字，還可以幫助學生自主識字。因此，培養(yǎng)一年級學生的自主閱讀能力是可行的，也是必要的。

二、講故事、讀故事書激發(fā)閱讀興趣

一年級學生的自主閱讀能力是可行的，也是必要的，但他們畢竟年齡小，不向高年級學生那樣，老師在課堂上布置讀書任務，學生可以自覺完成，并做讀書筆記。教師在培養(yǎng)一年級學生自主閱讀能力過程中會遇到很多困難，畢竟學生不認識的字太多。筆者嘗試采用獎勵的方式，在學生表現(xiàn)好的時候給學生講一些有趣的故事，如《嫦娥奔月》《小壁虎借尾巴》。當學生在學習出現(xiàn)一些問題的時候筆者也會根據(jù)情況講一些故事。如學生寫作業(yè)粗心大意時，給他們講《粗心的小畫家》，讓他們注意檢查作業(yè)，學生驕傲時，給他們講《驕傲的大公雞》，引導他們及時知錯改錯。經(jīng)常有意識地引導學生找故事書看，就可以知道更多更好的故事。小孩子都喜歡聽故事，他們又不滿足只聽那么幾個故事，筆者鼓勵孩子們讀故事書，指導他們讀注音版的故事書《格林童話》、《睡前故事》……這樣激發(fā)起學生濃厚的讀書興趣。

三、圍圈看書，營造氛圍

小學低年級老師有這樣的困惑，自習課上寫字快的學生一張作業(yè)十幾分鐘就寫完作業(yè)了，寫字慢的一節(jié)課也沒寫完，寫完作業(yè)的就沒事做，有意無意影響了沒寫完的學生，使他們寫得更慢。筆者嘗試對能夠及時按要求正確工整寫完作業(yè)的學生，予以獎勵。獎勵他們看故事書。

一年級學生這個年齡段處于讀圖階段，很喜歡三五成群看一幅圖，聽一個故事，筆者抓住這些特征，鼓勵他們臨時成立讀書活動小組，組內(nèi)共同看一本書，由識字量大的同學先讀，其他學生聽聽同學故事讀得是否通順？故事是否有趣？還可以幾個同學一塊讀。因為最初的讀故事訓練是作為獎勵允許學生做的，學生在心里會默認將作業(yè)及時按要求工整完成是好的行為，能看生動有趣的故事書是一種榮耀，于是越來越多的學生作業(yè)完成地很好，課外書書也看得很認真。部分寫字慢的學生筆者據(jù)情況督促他晚上回家看故事書，同樣激發(fā)他們的讀書興趣。

四、開展活動，比賽讀書

一年級學生的自制能力很差，如果只憑興趣，學生肯定堅持不了多長時間，讀不了多少書。筆者針對這種情況，及時在班里開展“午間讀書會”活動，具體做法是中午到校后，學生就可以看課外書，確保了中午上課前學生在教室的紀律和安全。學生翻書很快，一會兒就會說一本看完了，其實是翻完了。此時可以讓他們小聲地細讀幾篇故事，并將故事講給同學們聽，開展“故事會”活動，分享看書的快樂。

經(jīng)過近幾個月的嘗試、探索進探索，筆者發(fā)現(xiàn)：自主閱讀可以激發(fā)學生的閱讀興趣，激發(fā)學生的識字興趣，鞏固已學的字，對一年級的教學起到了不可或缺的促進作用。

[10] 李海林.創(chuàng)造性閱讀的理性思考與實踐分析[J].中學語文教學，2005，（4）.

[11] 余彤輝.也談‘創(chuàng)造性閱讀’[J].中學語文教學，2005，（5）.

[12] 李海林.個性化閱讀的學理依據(jù)和教學形態(tài)[J].小學語文教學，2005，（9）.

[13] 周佳曦.個性化閱讀及其教學[D].首都師范大學碩士學位論文，2005，（11）.

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摘要：“生成的課堂”是“六生課堂”的本質(zhì)性、學術化表述，是一種容教育新理論、教學新境界和課堂新形態(tài)為一體的集成界定，倡行“生活的課堂、生命的課堂、生本的課堂、生動的課堂、生態(tài)的課堂和生發(fā)的課堂”，“六生課堂”就是對此進行的通俗化約定，并在此基礎上按照課堂要素進行了邏輯對應，建構了語文課堂教學的理想圖式。當代語文“六生課堂”就是在這個教育教學通識理論指導下的語文學科教育認識論、方法論和實踐論，真切把握當代語文的特征，努力擔當母語教育和課堂語文教學的歷史使命。

關鍵詞：教育理論；教學論；語文教學；課堂效率；課堂生成；六生課堂

序言：項目綜述和研究大綱

該項目研究幾近十年之久，內(nèi)容詳實，成果豐碩。作為2011年河南省科技廳軟科學項目申請鑒定，現(xiàn)將項目綜述和研究大綱作簡要介紹于后：

一、項目研究的基礎和意義

語文獨立設科百年以來，一直在批判中發(fā)展。遠的不說，“20和21世紀之交，對語文教育的批判簡直達到了空前絕后、登峰造極的地步”（周慶元教授語）?？陀^地說，一時由于語文課程本體論的定性問題和語文課程價值論的學術爭議，的的確確造成了語文教學的種種偏差，二是源于中國根深蒂固的教育傳統(tǒng)面對世界先進教育文化必然的應激反應，也促使語文教育工作者進行了深刻的反思。對“當代語文的性質(zhì)、特征及其歷史使命”的探究驟然顯得迫切；面對新的課程理念和眾多的教育實驗，當代語文教學亟待有一個，也應當呼喚一個相對完備的、前沿的通識理論，為此，2006年以來，我們從語文教育批判轉(zhuǎn)向語文教育理論建設研究。課題組核心成員以語文課程為突破口，進行了“小學語文生成的課堂”系列研究，后來又延伸到其他學科，構建了“生成的課堂”理論體系，就是想在這方面有所作為。

在上述研究的基礎上，2010年在全國的一些研討會上，課題組的負責人又首次提出了“六生課堂”理論，得到大家的首肯和回應。雖說“生成的課堂”包容了諸多教育實驗，集成了課堂生成理論的諸多精華，但限于當時的條件，理論追尋和教研實踐的關注比較浮泛，只能說是平面的、靜態(tài)的研究?？傊瑳]有在其理論譜系上進行深入的追索和全面的梳理，也沒有在這一通識理論的指導下對當代語文作出專門的演繹實驗和針對性研究。為此，近年來，我們著重關注教育大家和當代語文教學，期間課題組在深入追索哲學淵源和立體動態(tài)構建這一教育理論的過程中，對以往研究由于邏輯不很縝密出現(xiàn)的某些疏漏進行了補救。一是對作為教育通識理論的“六生課堂”作了縱深研究，理清了“六生課堂”的理論譜系。比如近來發(fā)現(xiàn)，第一次提出“生成學習”一詞的是美國心理學家維特羅克，他在1974 年撰寫《作為生成過程的學習》一文中闡述了生成學習模式并于1983年完成了對“生成”的定義表述；我國的課堂生成理論最早是由著名教育家、教育學家葉瀾教授提出來的，此后“課堂生成”理論逐漸為廣大教師所熟知并用以指導課堂教學。二是對當前教育教學改革進行了密切的關注和集成性研究。遠的不說，比如邱學華先生的“嘗試教學法”和杜郎口中學的教育經(jīng)驗，可以說基本上動搖了“傳統(tǒng)的課堂”，堅定了對“生長（發(fā)）的課堂”的認同和追求；朱永新同志的“新教育實驗”卓有成效，但至今還沒有形成完整的學術界定。站在理論研究和教育實踐的臨界來看，他的“新教育實驗”既是“永新教育”的試驗研究，也是繼陶行知“生活教育”以來的落實杜威進步主義教育的中國“全新教育實驗”，有著“生活”教育的針對性和“鮮活”教育的生命力；還有郭思樂教授的“教育要走向生本”、張文質(zhì)老師的“生命化教育”理念以及大面積的實驗推廣，都給中國的基礎教育帶來了可喜的變化。但也明顯感到上述課堂理論依然單薄而且失之偏頗，這是實驗研究難以避免的瑕疵。三是率先提出了“六生課堂”理論命題和當代語文“六生課堂”的研究范疇，并廓清了它們的理論譜系。“新語文”、“大語文”、“深度語文”、“本色語文”、“詩意語文”等從表面概念上看似各執(zhí)“本色”和“風雅”的旗幟，然而本質(zhì)上都是為了提高語文課堂的教育效果?？上У氖菑恼Z文教學的本身和現(xiàn)實出發(fā)，對理論追索和形成共識缺乏理性的光輝，只不過一直在新概念和新理念上兜圈子。當然，他們的學識和見地非常令人景仰，只是在當代語文性質(zhì)、使命和語文教學的個性、范式等方面的研究，新銳有余而耐久乏力，向度正確而質(zhì)量不足。必須從民族未來、國民素質(zhì)、教育質(zhì)量母語價值等方面進行本體論、價值論、方法論諸多層面關注當代語文教學……

本課題就是在此基礎上，對上述同質(zhì)化的研究進行深入合并，對本質(zhì)性的結論加以探究放大，對一些歧異加強梳理和辨析，以“六生課堂”理論為通識指南和邏輯起點，以當代語文教育為突破口和關節(jié)點，對“六生課堂”和當代語文“六生課堂”作協(xié)同互動、鮮活集成研究，最終形成當代語文“六生課堂”的踐行策略。

二、項目研究綱要

概括來說，項目主要解決三個層面涉關五個W的問題

一是事實層面的三個what：1.什么是“六生課堂”，包括該理論的提出、確立以及核心理念等在內(nèi)的綜述性問題；2.什么是“當代語文”，涉及當代語文的性質(zhì)、任務以及當代語文教學的新理念等探究性問題；3.什么是當代語文“六生課堂”，包括命題的確立的基礎，向度和內(nèi)涵等概念性問題。

二是價值層面的一個why：為什么要倡行當代語文“六生課堂”；涉及當代語文“六生課堂”的理論譜系、學術價值和實踐意義等內(nèi)容。

三是技術層面的一個how：怎么踐行當代語文“六生課堂”，從課程資源的生成、教學目標的確立和教育環(huán)境的改善等策略方面作出宏觀規(guī)劃，再通過當代語文教學的經(jīng)典案例作出示范引導。

當代語文“六生課堂”在課堂教學過程中深入開拓生活教育資源，真正關注生本教學主體，重視教育生態(tài)過程，運用生動教學方法，實現(xiàn)生發(fā)教學目的，促進個體生命發(fā)展的一種自然、靈動、真實、高效的課堂教育新理論。 “六生課堂”作為一種課堂理念、一種課堂形態(tài)和一種教育境界，確立了包含課堂認識論、課堂方法論和課堂實踐論的理論系統(tǒng)，構建了課堂教學的主流形式，體現(xiàn)了教育的根本特征。

首先，“六生課堂”的本質(zhì)特征是生成，它具有生命的氣息和生發(fā)的效益，能夠發(fā)揮學生的主體地位，滿足學生探求知識的欲望，展現(xiàn)課堂教學的真實性，體現(xiàn)教師的教學機智和教學藝術，表現(xiàn)課堂學科自身動態(tài)生成的特點，提高課堂教學的教育效率。生成性是新課程課堂教學的亮點，它從理論層面解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。

其次，“六生課堂”是師生合作且心向往之的理想課堂，為課堂教學提出了明確的目標，并將“課堂”看作“師生一段重要的生命的歷程”。演繹著課堂的精彩，更充分體現(xiàn)了學生學習的主體性，從而激發(fā)了學生學習的積極性。讓課堂和學校成為師生學習的第一樂園，讓學習和閱讀成為師生生活的基本方式。再次，“六生課堂”作為涵蓋生本的課堂、生活的課堂、生命的課堂、生態(tài)的課堂、生動的課堂的代稱，不僅為教師教學和學生學習提供了方向、方式和方法，而且為稱衡課堂教學的優(yōu)劣提供了理論參考和客觀標準。

當代語文是指基于國際一體化格局和信息時代、知識經(jīng)濟背景下的中國母語學科課程，她具有基礎工具性、文化承繼性、現(xiàn)代革命性和高度綜合性的特征。當代語文教學的一個終極點是實現(xiàn)高品質(zhì)的溝通；兩個基本點是立足語文特性中的語感和文感；三個關節(jié)點是表達了什么、怎么表達的、為什么這樣表達；四個加強點是多說、多讀、多寫、多思；五個鮮活點是意在植立具有真摯的情感、真誠的話語、真切的態(tài)度，真率的行為，真實的生活的“真人”——這些實現(xiàn)需要“六生課堂”理論的支撐。

另外，“生成的課堂”為教師擺脫機械繁復的形式備課找到了依據(jù)，減輕了教師課前預設的勞動強度和學生的課業(yè)負擔，會極大地提高課堂效率。當代語文“六生課堂”不僅讓語文教師進一步明確了語文的課程性質(zhì)和語文教學的特定追求，而且六生課堂理論指導下的當代語文教學必將是高效的課堂、典范的課堂。

一、當代語文“六生課堂”命題的提出和理論背景

第一次提出“生成學習”一詞的是美國心理學家維特羅克，他在1974 年撰寫《作為生成過程的學習》一文中闡述了生成學習模式并于1983年完成了對“生成”的定義表述；我國的課堂生成理論最早是由著名教育家、教育學家葉瀾教授提出來的。此后“課堂生成”理論逐漸為廣大教師所熟知并用以指導課堂教學。隨著新課程實施和新課標的頒布，“動態(tài)生成”又成為課堂研究的關鍵詞；也有一些專家學者將這一新的課堂形態(tài)稱之為“生成性課堂”，而把由于課堂偏離預設隨機生發(fā)的教學機智表述為“課堂中生成”。雖然“生成性課堂”和“課堂中的生成”是既有密切聯(lián)系而又有著明顯區(qū)別的兩個概念：“生成性課堂”具有明顯的預設性是由教師的課前預設而生成的新型的富有活力的課堂。“課堂中的生成”具有明顯的意外性、突發(fā)性和臨場性，是由教師及時利用課堂中的生成因素調(diào)整教學內(nèi)容與教學方式而形成的一種新型的生態(tài)的課堂。盡管表述方法上不同，關注的角度各異，但本質(zhì)上都是為了改善課堂教學長期以來所形成“高能耗”和“低效益”的弊端，探討課堂教學的效益和效率問題。同時“生成性課堂”和“課堂中的生成”完全可以統(tǒng)一在“課堂教學”的生態(tài)時空中，并且均具有突出的“生成”特征，因此2006年前后我們將其整合為“生成的課堂”：“生成的課堂”作為一種課堂理念、一種課堂形態(tài)和一種教育境界，確立了包含課堂認識論、課堂方法論和課堂實踐論的理論系統(tǒng)，構建了有效課堂教學的主流形式，體現(xiàn)了教育生態(tài)的根本特征。在后續(xù)研究中，進一步完成了“生成的課堂”的邏輯界定和命題表述:“生成的課堂”是指在課堂教學過程中深入開拓生活教育資源，真正關注生本教學主體，重視教育生態(tài)過程，運用生動教學方法，實現(xiàn)生發(fā)教學目的，促進個體生命發(fā)展的一種自然、靈動、真實、高效的課堂教育新理論。它對應不同的課堂因素和生態(tài)本質(zhì)包涵生活的課堂、生命的課堂、生本的課堂、生動的課堂、生態(tài)的課堂和生發(fā)的課堂這“六生課堂”，但由于它們都具有“生成”的特征和本質(zhì)，因此，在理論探討時沿用“生成的課堂”這一學術化表述，在基層實驗和理論推廣時，為了便于解讀和實驗，通俗的稱為“六生課堂”。 因此，“生成的課堂”是“六生課堂”的本質(zhì)性表述，“六生課堂”是對“生成的課堂”的通俗化代稱。

2009年在全國的一些教育研討會上,我們首次提出的“六生課堂”理論得到了大家的關注。2010年《當代語文“六生課堂”理論建構和實驗研究》獲準中國基礎教育語文教學 十二五規(guī)劃課題立項，《加強課堂文化研究踐行“六生課堂”理論》在2010年11月在“中國教育實踐與研究論壇”大賽中榮獲壹等獎，入選大型教育文獻《現(xiàn)代教育理論與實踐指導全書》并于2011年發(fā)表于《中國成人教育》雜志。《生成的課堂——有效教學和課堂生態(tài)理論研究》項目于2011年5月通過河南省科技廳鑒定。鑒定委員會認為該項目“以教育生態(tài)的子系統(tǒng)為特定研究對象，首次提出了‘六生課堂’理論命題并進行了創(chuàng)造性的理論研究……達到了國內(nèi)同類研究的領先水平?！?《生成的課堂理論綱要及當代語文六生課堂踐行策略》2011年7月在中國高等教育學會語文專業(yè)委員會小學語文教學法研究中心第16屆學術年會上交流。

因此，當代語文“六生課堂”理論命題的雛形是“小學語文‘生成的課堂’”，理論依據(jù)是“生成的課堂”理論亦即“六生課堂”理論，當代語文“六生課堂”是教育理論指導下的當代語文教學實踐。

二、當代語文“六生課堂”的理論譜系和現(xiàn)實支撐

譜系的英文為 [pedigree] ，中文的解釋為“家譜上的系統(tǒng)”或“物種變化的系統(tǒng)”。這里借“記述宗族世系或同類事物歷代系統(tǒng)的書”喻指理論所依據(jù)的古今中外縱向傳承和橫向繁衍的文本。當代語文“六生課堂”是在“六生課堂”理論指導下的當代語文教學，其理論譜系既有哲學理論的遠程追溯，也有教育研究的近距關注。

（一）“六生課堂”理論譜系和現(xiàn)實支撐

王國維先生說“哲學是教育之母”，也有學者指出教育后設理論的核心是哲學。我國的課堂生成理論最早是由著名教育家、教育學家葉瀾教授提出來的。她于1997年在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出，要“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！贝撕蟆罢n堂生成”理論逐漸為廣大教師所熟知并用理論指導課堂教學實踐。因此“課堂生成”的理論溯源一般止于葉瀾教授，因為學界多數(shù)認為這是中國原創(chuàng)的理論。其實不然。正如前面所述，第一次提出“生成學習”一詞的是美國心理學家維特羅克，他在1974 年撰寫《作為生成過程的學習》一文中闡述了生成學習模式并于1983年完成了對“生成”的定義表述；而在“生成的課堂”理論譜系里，其哲學后盾遠及斯賓哥勒（1880—1836）20世紀初提出的“文化的比較形態(tài)學”。 通過對外國教育哲學和教育理論的大量比對和相關印證，我們?yōu)椤吧傻恼n堂”找到了真正的哲學依據(jù)和理論支撐。諸如：

1．文化的比較形態(tài)學是課堂生成理論的哲學后盾

2．教育生態(tài)學理論是生成的課堂文化的理論指導

3．建構主義是“生成的課堂”理論基礎

4．人本主義教育思潮也是生成的課堂的理論參考

5．進步主義教育思想是生成的課堂的理論借鑒

6．后現(xiàn)代主義的文化觀為生成的課堂實踐提供了理論啟發(fā)

另外，中國的事業(yè)多像紅十字會一樣，它與權力體系走得太近，又與商業(yè)世界結交甚歡，學校乃至課堂都有不同程度的異化這也是需要我們正視并且反思的問題。理論對中國的影響普遍而深遠自不待言，對中國的課堂教育不獨見于作為教育資源的意識形態(tài)，作為上層建筑范疇的管理領域的課堂調(diào)控也概莫能外。

毋庸諱言，現(xiàn)代經(jīng)濟和企業(yè)管理的相關理論也滲透于學校管理和課堂操控方面。因為教育產(chǎn)業(yè)化、學校行政化、教師官僚化、學問世俗化的爭鳴抑或批判是不容回避的客觀存在；特別是現(xiàn)代經(jīng)濟學以“人是追求自我利益最大化的理性人”或是“經(jīng)濟人”的理論預定，也就是假定人總是計算“成本和效益”來追求“成本最低或效益最佳”者，解釋人類的歷史，解釋當今的世界，牽涉到的不僅僅有人的經(jīng)濟活動，而且擴展到了整個人類社會生活的方方面面。因為現(xiàn)代經(jīng)濟學的理論解釋與實際生活有較高程度的吻合，它迅速地演化成了一種“通學”或是“顯學”，為世人所推崇。今天我們探討的課堂效率、高效課堂諸如此類的話題就是基于這種現(xiàn)代經(jīng)濟學原理。

關于其現(xiàn)實支撐，一個是現(xiàn)實條件，包括操作的可能性或?qū)嵤┑囊罁?jù)；二是實踐的可行性或?qū)嵶C性佐例。在這方面，古今中外舉不勝盡。近指就有如下：

1.素質(zhì)教育理念為“六生課堂”提供了實施依據(jù)

2.三級課程政策為“六生課堂”預留了操作空間

3.現(xiàn)代教育技術為“六生課堂”創(chuàng)造了便利條件

4.綜合課程的特殊性為“六生課堂”提供了實施當然

5.《義務教育法》賦予“六生課堂”充分的法理保障

6.現(xiàn)行教育的不良現(xiàn)象亟待“六生課堂”加以改善

7.課堂教育實踐和理論探索呼喚“六生課堂”進行整合。

自古至今，中國的教育從來不乏堅持本真，重視生成的教育典范。自覺地踐行該教育理論的探索從未停歇，只是理論通識沒能系統(tǒng)建構而已?！吧傻恼n堂”是借鑒西方的科教文化，按照中國自身的教育發(fā)展邏輯并運用本土的話語來表達中國特色的教育理論。中華民族生生不息不光是自然條件得天獨厚，與中國文化不同凡響代代相傳密切相關。從遠古生活實踐變?yōu)榻逃Y源的三皇五帝，到無中生有、道法自然的老子，再到因材施教、憤悱啟發(fā)的孔子，天人合一、同類相應的董仲舒以及格物致知、我注六經(jīng)的王陽明……中國有著本土的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)。五四以后西學東漸，可惜的是西風壓倒了東風，一直到今天，我們的本土教育實踐一直為西方的馬首是瞻。這里并不是完全排斥西方現(xiàn)代教育理論，當然需要注意的是本土教育的傳統(tǒng)合理合理遷延和生套西方的適應和存活問題。這里也需要說明生成的課堂是本土理論，但需要西方教育理念的支撐和論證，因為東方的哲學思想比較內(nèi)斂，重視經(jīng)驗，少有開放的氣度，是需要大量的實踐體悟和豐富的理論闡釋的事實上，生成的教育實踐在中國的教育史上向來不乏其例。先秦時期的教育活動中，所謂的"專家開（治）國"就是圣賢們以自我豐富實踐、卓越智慧和特殊技能擔負起化育黎民并帶領部族趨利避害的歷史；諸子百家（特別是孔子、鬼谷子）以自己對天地和生活的體察與感悟作為教育資源興辦私學，以言傳身教、切磋琢磨、教學相長、學以致用等方法，在教育史上留下了輝煌的印記；現(xiàn)代著名教育家陶行知倡導的"生活教育"和"創(chuàng)新教育"；顧隨和葉嘉瑩的中國詩詞講座、易中天和于丹教授在"百家講壇"所引發(fā)的熱門話題和教學藝術……都閃現(xiàn)著生成教育的理念，飽含著"生成的課堂"的精彩和活力。

課堂作為教育生態(tài)管理的前沿，目的在于建設和優(yōu)化課堂環(huán)境，進而控制和利用環(huán)境，管理課堂生態(tài)內(nèi)部生態(tài)主體間的關系，促進課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)生態(tài)環(huán)境改善，使課堂生態(tài)系統(tǒng)處于良性循環(huán)，讓課堂變得更和諧、更具人文性，讓課堂充滿成長氣息，充滿智慧和挑戰(zhàn)；讓課堂回歸自然，組織一個健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)，不僅給人全面發(fā)展、個性發(fā)展的機會，也應該給于人可持續(xù)的、終身發(fā)展的機會。因此立足課堂形態(tài)研究，著眼于“生成的課堂”文化，構建生活的課堂、生命的課堂、生本的課堂、生態(tài)的課堂、生動的課堂、生發(fā)的課堂無疑有著重要的現(xiàn)實意義和深遠的理論價值。

（二）當代語文“六生課堂”的理論譜系和現(xiàn)實背景

在上述研究的基礎上，2009年在全國的一些研討會上，課題組的負責人又首次提出了“六生課堂”理論，得到大家的首肯和回應。雖說“生成的課堂”包容了諸多教育實驗，集成了課堂生成理論的諸多精華，但限于當時的條件，理論追尋和教研實踐的關注比較浮泛，只能說是平面的、靜態(tài)的研究?？傊?，沒有在其理論譜系上進行深入的追索和全面的梳理，也沒有在這一通識理論的指導下對當代語文作出專門的演繹實驗和針對性研究。為此，近年來，我們著重關注教育理論探究和當代語文教學，期間課題組在深入追索哲學淵源和立體動態(tài)構建這一教育理論的過程中，對以往研究由于邏輯不很縝密出現(xiàn)的某些疏漏進行了補救。一是對作為教育通識理論的“六生課堂”作了縱深研究，理清了“六生課堂”的理論譜系。比如近來發(fā)現(xiàn)，第一次提出“生成學習”一詞的是美國心理學家維特羅克，他在1974 年撰寫《作為生成過程的學習》一文中闡述了生成學習模式并于1983年完成了對“生成”的定義表述；我國的課堂生成理論最早是由著名教育家、教育學家葉瀾教授提出來的，此后“課堂生成”理論才逐漸為廣大教師所熟知并用以指導課堂教學。二是對當前教育教學改革進行了密切的關注和集成性研究。遠的不說，比如邱學華先生的“嘗試教學法”和杜郎口中學的教育經(jīng)驗，可以說基本上動搖了“傳統(tǒng)的課堂”，堅定了對“生長（發(fā)）的課堂”的認同和追求；朱永新同志的“新教育實驗”卓有成效，但至今還沒有形成完整的學術界定。站在理論研究和教育實踐的臨界來看，他的“新教育實驗”既是“永新教育”的試驗研究，也是繼陶行知“生活教育”以來的落實杜威進步主義教育的中國“全新教育實驗”，有著“生活”教育的針對性和“鮮活”教育的生命力；還有郭思樂教授的“教育要走向生本”、張文質(zhì)老師的“生命化教育”理念以及大面積的實驗推廣，都給中國的基礎教育帶來了可喜的變化。但也明顯感到上述課堂理論依然單薄而且失之偏頗，這是實驗研究難以避免的瑕疵。三是率先提出了“六生課堂”理論命題和當代語文“六生課堂”的研究范疇，并廓清了它們的理論譜系?！靶抡Z文”、“大語文”、“深度語文”、“本色語文”、“詩意語文”等從表面概念上看似各執(zhí)“本色”和“風雅”的旗幟，然而本質(zhì)上都是為了提高語文課堂的教育效果?？上У氖菑恼Z文教學的本身和現(xiàn)實出發(fā)，對理論追索和形成共識缺乏理性的光輝，只不過一直在新概念和新理念上兜圈子。當然，他們的學識和見地非常令人景仰，只是在當代語文性質(zhì)、使命和語文教學的個性、范式等方面的研究，新銳有余而耐久乏力，向度正確而質(zhì)量不足。必須從民族未來、國民素質(zhì)、教育質(zhì)量母語價值等方面進行本體論、價值論、方法論諸多層面關注當代語文教學……

當代語文“六生課堂”有其學科的特殊性，從橫向來說，它依然屬于新語文教學大背景下的產(chǎn)物?！靶抡Z文”作為教育領域內(nèi)語文學科所使用的特有概念最早應當見于1999年任不寐先生編的《新語文》教材，他認為“新語文”首先是一種“大語文”的概念。2000年韓軍先生將“新語文”定義為“是秉承‘五四’新文化精神的教育，是建筑在‘語言即人、即存在’的哲學觀上的，以‘說真實的個性的話’為價值論，以‘用語言立人的精神’為語文教育終極目的和本體論，以‘舉一反三’為語文教學的總體操作論的語文教育觀?！庇纱擞^之，傳統(tǒng)的服務于應試教育的語文教學是“小語文”，真正落實素質(zhì)教育的語文教育是“大語文”，后來變稱為“新語文”，本色語文、詩意語文、深度語文都是一種“新語文”，當代語文“六生課堂”也是一種新語文課堂觀，因其有“六生課堂”理論的全面支撐，也可以當作一種學科的課程教育理論。

本課題就是在此基礎上，對上述同質(zhì)化的研究進行深入合并，對本質(zhì)性的結論加以探究放大，對一些歧異加強梳理和辨析，以“六生課堂”理論為通識指南和邏輯起點，以當代語文教育為突破口和關節(jié)點，對“六生課堂”和當代語文“六生課堂”作協(xié)同互動、鮮活集成研究，最終形成當代語文“六生課堂”的踐行策略。

總的來說，當代語文“六生課堂”的直接理論上源有兩個：一個是作為課堂教學論的“六生課堂”；一個是作為學科教學論的“新語文”教學論?！傲n堂”的上緣譜系多是哲學文化，現(xiàn)實支撐為政策法規(guī)和理論實驗；“新語文”的產(chǎn)生則有如下四個方面的背景：一是上世紀90年代對語文教學集束式批判引發(fā)的全面深刻的反思；二是上世紀末各類新語文讀本的相繼出版，使“新語文”這個概念深入人心；第三是新的語文課程標準的頒行，成為“新語文”“新語文教學”概念成熟與流行的雙重平臺；第四是民間語文力量的崛起，民間新語文改革實驗不斷涌現(xiàn)，促成了“新語文教學”的大氣候。

三、當代語文“六生課堂”的學術成果和理論價值

"生成的課堂"，作為"一種課堂理念，也是一種課堂形態(tài)，更是一種教育境界"，它包含有課堂認識論、課堂方法論和課堂實踐論的系統(tǒng)理論，始源于南陽理工學院楊天志在2006年南陽市教師培訓的專題講座內(nèi)容。他的專題探討的系列文章作為“教育新理論”在《閱讀與鑒賞》上發(fā)表后，又作為"課堂生成論"編入《小學語文課程教學論》，用于師范教育本專科學生的課程教學。2009年“加強課堂形態(tài)研究 構建生成的課堂文化”又作為《教育生態(tài)理論研究》的重要內(nèi)容由中國言實出版社出版，以該成果為核心的《教育生態(tài)理論研究》2010年相繼獲得南陽市優(yōu)秀社科成果一等獎、河南省教育科研優(yōu)秀成果一等獎以及河南省社科優(yōu)秀成果三等獎。具體來說，圍繞該課題的理論研究或成果計有12項：

1．《“生成的課堂”專題探討》系列文章（之一：“生成的課堂”命題界定及其意義；之二：“生成的課堂”的理論依據(jù)和現(xiàn)實支撐；之三：“生成的課堂”踐行策略與創(chuàng)生途徑）作為“教學新理論”在《閱讀與鑒賞》2007年第5期上頭條連載予以推廣；獲得2007年度南陽市社會科學優(yōu)秀成果二等獎。

2．《論小學語文生成的課堂》在2007年中國教育學會小學語文教學法研究會年會上交流并榮獲課程類一等獎。

3．《“生成的課堂”專題研究》獲準2007年南陽市哲學社會科學規(guī)劃資助項目，經(jīng)專家組鑒定合格，通過驗收。

4．小學語文“生成的課堂”作為課堂生成論編入大學師范教育本?？啤缎W語文課程教學論》教材中，成為該類教材的一個創(chuàng)新點。該書主編、全國高校教育學會小語教研究中心常務理事趙紹軍教授認為這是“創(chuàng)造性的理論探索”，“這項重要成果”編入該書，“填補了該類書籍在全國范圍內(nèi)的一項空白?！痹摃@2008年南陽市優(yōu)秀社科成果二等獎、河南省優(yōu)秀社科成果三等獎、中南五省優(yōu)秀圖書一等獎。

5．生成的課堂---關于關于“生成性課堂”和“課堂中生成”的探究(上)(下)被《消費導刊》分期刊用（14、21/2008）。

6．《加強課堂形態(tài)研究 構建生成的課堂文化》作為《教育生態(tài)理論研究》的核心內(nèi)容由國務院政策研究室主管的中國言實出版社出版。2009年該書獲得全國本色杯教優(yōu)秀教研成果一等獎；2009年南陽市社科優(yōu)秀成果一等獎、河南省優(yōu)秀教研成果一等獎、河南省優(yōu)秀社科成果三等獎。

7．《生成的課堂》先后作為南陽市、焦作市的教師培訓課程資源，由楊天志進行專題講座，培訓教師3000余名，反響良好。楊天志被評為河南省教師教育專家。

8．《“生成的課堂”文化溯源及哲學思考》2010年3月由《黑龍江高教研究》刊用。

9．《當代語文“六生課堂”理論建構和教學實驗研究》2010年獲準“中國基礎教育語文教學研究‘十二五’規(guī)劃課題”立項。

10．《加強課堂文化研究踐行“六生課堂”理論》2011年月在“中國教育實踐與研究論壇”大賽中榮獲壹等獎，入選大型教育文獻《現(xiàn)代教育理論與實踐指導全書》并發(fā)表于《中國成人教育》(11/2011)

11．《生成的課堂——有效教學和課堂生態(tài)理論研究》項目于2011年5月通過河南省科技廳鑒定。鑒定委員會認為該項目“以教育生態(tài)的子系統(tǒng)為特定研究對象，首次提出了‘六生課堂’理論命題并進行了創(chuàng)造性的理論研究……達到了國內(nèi)同類研究的領先水平?！?/p>

12．《生成的課堂理論綱要及當代語文六生課堂踐行策略》2011年7月在中國高等教育學會語文專業(yè)委員會小學語文教學法研究中心第16屆學術年會上交流。

需要說明的是，我們首先著眼的研究是語文學科和語文課堂教學，因此在早期的成果中皆有小學語文或當代語文的冠詞，后來形成教育教學的通識理論，現(xiàn)在需要回過頭來，以此理論為指導，重新建構當代語文“六生課堂”。

從研究的機緣來說，具有將日常工作和學理探究相結合、理論研究和學術推廣相結合的職業(yè)優(yōu)勢。從研究時序來看，“六生課堂”是對“生成的課堂”的升級性和補充性研究,當代語文教學是“六生課堂”理論指導下的具體運用；從研究的范圍來看，“六生課堂”在上述研究的同時，廣泛吸納了全國各地相關的教育研究，特別是包括語文教學實驗研究的一些成果作為現(xiàn)實支撐和校準參考。從研究思路上來說，先經(jīng)歷了理論到實踐的演繹推廣，而后又從教育實驗到理論歸納集成的雙重反復，現(xiàn)在的研究是再次從理論到實踐中去。

該研究時間跨度幾近十年，現(xiàn)在看來，它的導向作用、參考價值和應用前景非常明顯：

“生成的課堂”貫穿了生活的課堂、生命的課堂、生本的課堂、生動的課堂、生態(tài)的課堂、生發(fā)的課堂六種課堂文化的層累疊加，它的內(nèi)涵分別指向特定的教育邏輯和課堂要素，這是正效課堂不能回避的前提條件，因此“生成的課堂”是素質(zhì)教育背景下新課標的必然要求，也是廣大教師回應新課程，實施創(chuàng)新教學的基本能力體現(xiàn)。

“生成的課堂”理論體系的模式建構及理論研究，包括“六生課堂”作為優(yōu)秀傳統(tǒng)教育的升級理論，基本上可以覆蓋現(xiàn)行課堂教學的前沿理論和探索，是一個比較完備和科學的理論體系，具有較強的導向作用,必將牽引、助推當前的課堂教學，大幅提高課堂教學的效益?！傲n堂”是集理論導引、課型示例、教學實驗為一體的綜合性課題，它既包含課堂教學的理論認知，又兼?zhèn)湔n堂教學的實踐指南，也具有課堂教學的方法指導;既是課堂教學的基礎理論，又是教學的理想境界,同時也提供了課堂生成的文化元典。在實踐層面，作為教師培養(yǎng)和培訓提供了經(jīng)典的課程資源，為教育主管部門的教育評估和課堂評價提供參考標準，同時，作為家長和其他關心教育的社會各界精英提供理論參考，將會極大地推動課堂教學改革，為落實新課標提供了理論支點。

本課題研究立足課堂教學，從探究教育哲學的高度，為全面、系統(tǒng)、深刻地探討當代語文“六生課堂”，從what、why、how三個維度入手圍繞這三個“W”：什么是當代語文“六生課堂”，為什么要倡行以及怎樣倡行——這是理論研究的框架；在此基礎上進而確定當代語文“六生課堂”的核心理念、解讀其典型特征、實現(xiàn)六生課堂教育境界的基本途徑——為實踐應用提供通識性結論；進而提出高效課堂和有效教學模式的基本元素——為語文高效課堂提供理論參考，為生態(tài)課堂確立典型案例。所以，從課堂的特定時空上來看它也是融教育理念、課堂形態(tài)、教學方法為一體的包括課堂認識論、課堂實踐論和課堂方法論在內(nèi)的模糊集成。當然，從系統(tǒng)的特定因素來看，它的子命題又是符合課堂要素和課堂流程的精準對應。

“六生課堂”是立足教育原點，探究教育哲學的基礎理論研究。正如朱永新同志認為我們需要從教育原點“再出發(fā)”一樣，他認為教育的原點是“教育是什么？”、“教育要干什么？”、“什么是好的教育？”而課堂教學依然是目前最主要、最普遍、最常見的教育形式，因此，“課堂是什么？”“課堂上要干什么？”“什么是好的課堂？”就是教育最基本、最元典的問題。而針對當代語文的應用性研究而言，當代語文“六生課堂”也必須回答“語文是什么？”“語文課堂上該干什么？”“什么是好的語文課堂”這些本原的也是終極的問題。必然對傳統(tǒng)文化形態(tài)和現(xiàn)行課堂質(zhì)量進行反思，勢必重建生成的課堂文化，基本上體現(xiàn)了當前教育改革的重要內(nèi)容和發(fā)展方向，也是教育科研和學科教學的奠基工程。

該課題的創(chuàng)新在于：a.從教育哲學的高度和歷史時空的視域聚焦語文課堂文化，b.以語文課堂教學為突破口探尋教育的元典問題和高效課堂的本質(zhì)，c.以實踐的集成性理論總結和理論的應用性研究互動生成，構建語文高效課堂和有效教學模式的基礎元素。

所以，它的理論價值和指導意義主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，“六生課堂”的本質(zhì)特征是生成，它具有生命的氣息和生發(fā)的效益，能夠發(fā)揮學生的主體地位，滿足學生探求知識的欲望，展現(xiàn)課堂教學的真實性，體現(xiàn)教師的教學機智和教學藝術，表現(xiàn)課堂學科自身動態(tài)生成的特點，提高課堂教學的教育效率。生成性是新課程課堂教學的亮點，它從理論層面解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。

其次，“生成的課堂”是師生合作且心向往之的理想課堂，為課堂教學提出了明確的目標，并將“課堂”看作“師生一段重要的生命的歷程”。演繹著課堂的精彩，更充分體現(xiàn)了學生學習的主體性，從而激發(fā)了學生學習的積極性。讓課堂和學校成為師生學習的第一樂園，讓學習和閱讀成為師生生活的基本方式。

再次，“生成的課堂”作為涵蓋生本的課堂、生活的課堂、生命的課堂、生態(tài)的課堂、生動的課堂的代稱，不僅為教師教學和學生學習提供了方向、方式和方法，而且為稱衡課堂教學的優(yōu)劣提供了理論參考和客觀標準。

當代語文是指基于國際一體化格局和信息時代、知識經(jīng)濟背景下的中國母語學科課程，她具有基礎工具性、文化承繼性、現(xiàn)代革命性和高度綜合性的特征。當代語文教學的一個終極點是著眼于人格教育促使?jié)h民族由臣民意識到公民意識的的轉(zhuǎn)變進而實現(xiàn)“立人”的偉大使命；兩個基本點是立足語文特性中的語感和文感實現(xiàn)高品質(zhì)的溝通；三個關節(jié)點是表達了什么、怎么表達的、為什么這樣表達；四個加強點是多說、多讀（聽）、多寫、多思；五個鮮活點是意在植立具有真摯的情感、真誠的話語、真切的態(tài)度，真率的行為，真實的生活的“真人”——這些實現(xiàn)需要“六生課堂”理論的支撐。

另外，“生成的課堂”為教師擺脫機械繁復的形式備課找到了依據(jù)，減輕了教師課前預設的勞動強度和學生的課業(yè)負擔，會極大地提高課堂效率。當代語文“六生課堂”不僅讓語文教師進一步明確了語文的課程性質(zhì)和語文教學的特定追求，而且六生課堂理論指導下的當代語文教學必將是高效的課堂、典范的課堂。

四、當代語文“六生課堂”的操作規(guī)程和踐行策略

教育本土化是教育現(xiàn)代化的基點也是目的，只有基于自身的自由意志和獨立價值才可能促進本土傳統(tǒng)的發(fā)展?！傲n堂”作為全新的教育教學理念和課堂文化形態(tài)，倡行"生成的課堂"文化，目的就是堅持“以人為本”的生態(tài)觀和高效低耗的效益觀，革除傳統(tǒng)課堂教學的弊端，關注現(xiàn)實教學的效果，提高課堂教育教學的效率。

當代語文“六生課堂”是指在“生成的課堂”理論指導下進行的當前語文教學的新理念、新方法、新境界，是運用上述通識的教育教學論進行具體的學科教學實驗，在生成的課堂文化氛圍中，倡行當代語文“六生課堂”。也可以說是以語文教學為例，談談怎樣踐行生成的課堂。

（一）當代語文“六生課堂”的操作規(guī)程

當代語文“六生課堂”的操作規(guī)程是我們現(xiàn)在最關心的問題。一個理論如果僅僅停留在是什么、為什么的層面只能說是詩意的翱翔，只有提供“怎么辦？”的結論才是詩意的棲息。教育需要靈魂的安頓，也離不開本體的營生；需要有能入的身心體會，又需有能出的通觀妙解。判斷理論是否是哲學層面的通學，最關鍵的就是牽涉“how”的營生辦法，在今天更是如此，畢竟民以食為天，生存和經(jīng)濟的生存、生活和高效的生活依然是我們學習的主要向度。

吳藹中在探索現(xiàn)代文課堂教學模式時，例舉了四種效果較好的模式：一是資料匯編式，二是猜想爭鳴式，三是隨筆拓展式，四是活動排演式。每種模式適合的篇目類型不僅相同。

蔡偉、方蓉在《新語文教學辯證》一文中，也提出了四種“新語文教學”的模式：

1．體驗性教學模式。意在通過實踐來認識事物并理解驗證教學內(nèi)容，因此在教學過程中強調(diào)自主性體驗、參與性學習、實踐性運用等原則。

2．生活化教學模式。新語文教學論者信奉杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活化教育”的觀點，重視教育與生活的融通。因此新語文教學的課堂里體現(xiàn)的是教學目標的生活化、教學過程的生活化、教學情境的生活化以及教學評價的生活化，這樣的課堂能使學生將生活經(jīng)驗與學科知識融匯貫通，最大程度減少刻板的匠氣和斧鑿痕跡。

3．探究式教學模式。形象感性思維與邏輯理性思維的緊密結合是新語文探究式教學模式的特色所在。以探究為主的教學模式主要指運用探索研究的教學方法，即教師引導并組織學生進行獨立的探索研究，通過探究活動使學生在掌握知識的同時得到能力的鍛煉，更為重要的是逐漸形成研究的意識和探究的精神。在這類教學過程中強調(diào)課題選題的價值性、探究目標的明確性、學生探究的主體性、問題解決的科學性。

4．協(xié)同式教學模式。語文教學本身是一個開放的系統(tǒng)，需要組成系統(tǒng)的各個要素形成協(xié)同關系，以使系統(tǒng)平衡有序，且“合作”日益成為新人類素養(yǎng)中的重要因素。協(xié)同式教學模式是在語文教學中融入家庭、社會及其他學科等條件要素，使各要素綜合作用形成合作、協(xié)同、同步、互補的效應。

其所謂的“新語文”，就是該課題界定的“當代語文”，主要是區(qū)別于“傳統(tǒng)語文”而言的；新語文教學是一個包含本體論和價值論的籠統(tǒng)概念：

“‘新語文教學’是指相對于以往的語文教學模式而構建的一種全新的語文教學體系，它以培養(yǎng)具有高超的的語文素養(yǎng)、豐厚的人文精神、充分的個性發(fā)展的的現(xiàn)代真人為目標（為什么需要語文教學），以語感和文感的培養(yǎng)為核心（語文教什么），以主體化、藝術化、情感化、實踐化為操作內(nèi)容（語文怎樣教），以語文教學資源的全面拓展和現(xiàn)代教育技術的有效應用為途徑，形成視域無限開闊、理念新穎超前、內(nèi)容新鮮立誠、形式生動豐富的立體、全息、互動的教學范式?！?/p>

因此，當代語文是指基于國際一體化格局和信息時代、知識經(jīng)濟背景下的中國母語學科課程，她具有基礎工具性、文化承繼性、現(xiàn)代革命性和高度綜合性的特征。當代語文教學的一個終極點是著眼于人格教育促使?jié)h民族由臣民意識到公民意識的的轉(zhuǎn)變進而實現(xiàn)“立人”的偉大使命；兩個基本點是立足語文特性中的語感和文感實現(xiàn)高品質(zhì)的溝通；；三個關節(jié)點是表達了什么、怎么表達的、為什么這樣表達；四個加強點是多說、多讀、多寫、多思；五個鮮活點是意在植立具有真摯的情感、真誠的話語、真切的態(tài)度，真率的行為，真實的生活的“真人”——這些實現(xiàn)需要“六生課堂”理論的支撐。當代語文“六生課堂”就是以“六生課堂”理論為指導，以生活的課堂（教育資源）、生本的課堂（教學主體）、生命的課堂（教育對象）、生動的課堂（教學方法）、生態(tài)的課堂（教學過程）、生發(fā)的課堂（教學目的）諸多要素為邏輯重點的、區(qū)別于傳統(tǒng)“預設的課堂”的“生成的課堂”體系，意指在課堂教學過程中深入開拓生活教育資源，真正關注生本教學主體，重視教育生態(tài)過程，運用生動教學方法，實現(xiàn)生發(fā)教學目的，促進個體生命發(fā)展的一種自然、靈動、真實、高效的當代語文課堂教學和語文學科教育新理論。

理論具有指導和普遍的價值，模式和規(guī)程一般來說都有借鑒和參考意義。依據(jù)“六生課堂”理論，當代語文“六生課堂”的操作規(guī)程為：

備課（預設生成）：圍繞新課標、新課程、新語文的理念（備課標），立足生本實際（備學生），文本細讀（備教材），開發(fā)適切的生活的課程資源，一部分體現(xiàn)在教學案中，一部分暫置于素材庫里。

上課（即時生成）：首先按照預設生成的內(nèi)容，選用生動的方法進行流程實施；遇到非常態(tài)情景，要動用素材庫里的知識儲備，運用教學機智即時生成有價值的語文教育資源，變原來的流線設計的剛性貫徹為模塊教學的彈性運演，尊重生命的本質(zhì)，以突破課堂澀滯或阻力為目標問題，進行語文課程資源的流變生成。在生態(tài)的情景過程中實現(xiàn)知識模塊化、序列化，從而內(nèi)化為語文能力和語文素養(yǎng)，實現(xiàn)生發(fā)的教學目的。

課后（反思生成）：及時把課堂情景變成反思性生成文本，置于新一輪的教學案中或者素材庫里；同時要根據(jù)該次教學目標的達成情況，在近期的教學中及時作出調(diào)整。遺漏的或者重復的教學目標對于高效課堂來說都是大忌。課堂反思是教師進步的階梯。

這是當代語文“六生課堂”的一般操作流程，是按照教學時空來設計的通用模式。在我們編著的《小學語文課程教學論》一書中，我們將廣大語文教師和名家的語文教學實踐作了部分歸納，可以作為語文課堂教學操作規(guī)程的具體參考：

1. 激趣--啟發(fā)--提問

創(chuàng)設有助于學生自主學習的問題情境，激發(fā)學生的學習興趣，使學生產(chǎn)生關注，然后再啟發(fā)引導學生自主發(fā)現(xiàn)并提出問題，解決問題。問題或可由教師提出，啟發(fā)學生思考，解決。

經(jīng)典案例例首選《美國一所普通小學的一堂閱讀課》。

2. 互練--反饋--內(nèi)化

由學生分組（或單個）練習，遇到障礙及時反饋，引導或合作解決，進而作為一個體現(xiàn)一般規(guī)律的模塊加以內(nèi)化，成為學生解決類似問題的過程參照或方法指導。這個過程對于學習者而言，也叫內(nèi)隱學習。推薦案例為許地山的《落花生》。

3. 造勢--討論--點評

有人認為，一個好的老師不能缺失臨場造勢的能力，語文課堂尤其需要適度的煽情。造勢的方法很多，目的是為了讓學生盡快進入探究問題的學習角色中，以期引起學生對該問題的專注，激發(fā)其自由表達見解的欲望并能夠投入到討論中，然后再由教師進行點評。點評的語言要靈活多變，真摯誠懇、親切委婉，給學生盡可能多的肯定和正面評價，指向要多樣，若就事論事的是非理性評價就會挫傷學生的參與熱情。應用即時的評價，促進有效的課堂生成，經(jīng)?？捎靡韵路椒ǎ阂皇怯觅澝赖恼Z言激勵學生，二是用委婉的語言敦促學生，三是用具象的語言啟迪學生打開思路。

4. 創(chuàng)景--涵泳--感悟

運用多媒體音像制品或互聯(lián)網(wǎng)教學資源，或?qū)嵨锏葎?chuàng)設學生喜聞樂見、意境優(yōu)美的學習氛圍，讓學生走進課文，以個性化或移情入文進行涵泳體味，進而感悟作者的情感，達到神交古人或?qū)⑿谋刃牟⒁魄橛诂F(xiàn)實中進行觀照，以習得語言和體驗情感來濡染學生，進而增強其人文修養(yǎng)。

5. 異誤--善對--逆轉(zhuǎn)

俄國教育家烏申斯基曾說："不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。"這是因為，課堂教學是一個復雜的人--人系統(tǒng)，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的"非預期性"的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產(chǎn)生對抗。因此在教學實踐中，并不是每堂課都能取得理想的效果，偶爾的教學失誤甚至失敗不可避免。這就要求教師以自己的教學過程、教學對象為思考對象，對自己的教學行為、教學結果進行審視和分析，從而改進教學方法，并使教學實踐更具合理性。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變，這種失誤和失敗往往也是二度教學時一種可以挖掘的很好的教學資源。

6. 誘思--探究--分享

語言是思維的外殼，語言學習有助于生活習慣和處事方法的改變。往往在學科交叉或邊緣的地方觸及到有價值的綜合性學習話題。通過對這些綜合性問題的探討，讓學生開闊視界，學會處理問題的一般方法，進而改善其學習態(tài)度和學習品質(zhì)，共同分享探究的學習成果，體驗成功的快樂。學生在這樣一個探究過程中，收獲的可能就不僅僅是課堂上教師要求掌握的那點知識本身，學生的質(zhì)疑能力、探究精神、與他人合作能力等都會得到發(fā)展。

7. 事件--重組--放大

生活中的人、事、物、景都可以作為教學資源，使之與教材、與學生產(chǎn)生關聯(lián)，并著意把生活、教材、古今中外的時空打破，再進行重組，進入課堂，作為學習的媒介，讓學生在過程和細節(jié)中，以小見大，以少知多，由人及已，由物及人，在體驗和關注中促進心智的成長。

8. 尋機--融合--拓展

教學要打破原先單一的教材觀，教師要面對現(xiàn)實，研究學生，抓住學生感興趣的問題拓展他們學習的空間。生活中發(fā)生的新聞或社會關注的熱點話題也是對學生進行生活教育和道德教育的好素材，也是學生發(fā)展語言、表達見解的誘因。教材中有好多重復、同化、異化或異形同質(zhì)的知識點，也是教師進行教材處理的難點。這一些問題都可以整合出不同的教學素材，同樣可以達到預期的教學目標。需要教師在精心預設的前題下大膽生成，獨避蹊徑，完成課程標準和教學目標。

9. 打亂—重構—評析

語文教材的編寫體例不一而足，教育資源也非常豐富。教材無非是一個例子。要根據(jù)教育指向，在次序、內(nèi)容等方面進行打亂分解，隨機整合重構，離開特定的語言環(huán)境，并將其引渡到現(xiàn)實世界，在特定的時空里進行評價賞析。類似將阿Q和孔乙己放在同一個時空里表演……

10. 主題—薈萃—活動

規(guī)定主題共同檢索，薈萃語文教育資源，進行主題閱讀活動。深圳黃田小學劉憲華校長的“主題式經(jīng)典誦讀”，從理論、教材到實踐都有很好的經(jīng)驗。

11. 對接—轉(zhuǎn)換—演習

聽、說、讀、寫是語文教學的常規(guī)，之間的對接和轉(zhuǎn)換可以選擇游戲活動的方式，把機械的練習變成有趣的活動，演課劇、接力競賽、信息傳遞、講課文故事等都是常見的活動。能夠把握說話--聽話--記錄--寫作 、說話—寫話—寫作、文本—讀書—講述等序列的練習，揣摩語言、文字、寫作、閱讀之間的邏輯關聯(lián)及能力轉(zhuǎn)換和傳遞，也是語文教師需要強化的要點。

12.細讀—精思—體悟

注重文本細讀，發(fā)揮自身優(yōu)勢，作出具有語文個性和讀者個性的思考和體悟，這里我想重點推薦王崧舟的詩意語文，也許他的教學會給我們很多啟發(fā)。

“萬物得其本者生，百事得其道者成”，純技術的操作規(guī)程又容易使語文教學陷入新的套路，只有抓住語文之本、當代之特、課堂之旨、教育之道，才能左右逢源進退有據(jù)，達到出神入化自由靈動的境界。

（二）當代語文“六生課堂”踐行策略

當代語文“六生課堂”就是充分把握當代語文的特點，以“六生課堂”理論為指導，通過語文教學，擔當起母語教學的歷史使命。

1．探究當代語文的主體特征和終極價值。

當前的語文教育很不景氣，這里邊的原因很多。從學術層面上說，語文學科、語文課程、語文資源、語文教學、語文學習的概念往往混淆不清，甚至在“語文課程標準”中的表述也不太明晰，造成了學科定位不準、特點不清、目標不明；資源不充分、不經(jīng)典、不系統(tǒng)；語文教學和語文學習不科學、任務泛化、針對性不強等諸多問題，亟待正本清源。（10年前項目主持人寫有《語文難教的N個原因》在網(wǎng)絡上可見，近來似乎引起了一些同仁和家長的重視，《當代語文的性質(zhì)、特點和歷史使命》現(xiàn)在尤為緊迫。）

《當代語文“六生課堂”的理論建構及教學實驗研究》已獲準中國基礎教育語文教學研究“十二五”規(guī)劃課題立項，這是一個集理論構建、學術推廣和教學實驗為一體的綜合性課題。除了貫徹“六生課堂”的理論通識之外，還要加強當代語文的特點和歷史使命的研究，這對于教師提出了更高的要求。

語文之本：語文是以漢語為基礎母語的中國語言文字交際系統(tǒng)和“百科之母”，它是基礎中的基礎學科。她的基礎工具性和傳統(tǒng)承繼性構成了語文之特。語言文字的交際功能和言語文化的承繼特征是語文學科必須通透徹悟的根本關鍵；

當代之特：基于信息時代和知識經(jīng)濟的背景，當代語文教學的重點要轉(zhuǎn)向語言思維品質(zhì)的提高和信息處理能力的增強，加強語文承載科學文化的功能，達成品質(zhì)高效的溝通，擔當新人立人的歷史使命當是當代語文的當務之急。要注重言語的質(zhì)地、言語的溫度、言語的情意、言語的色彩、言語的節(jié)奏、言語的時空、言語的趣味、言語的聲勢、言語的風雅、言語的姿態(tài)等，特別是在表達上，要做到言之有物、言之有理、言之有據(jù)、言之有序、言之有情、言之有度、言之得法、言之合宜。

課堂之旨：工業(yè)社會和商品經(jīng)濟要求教育投入和教育產(chǎn)出的性價比，課堂教學旨在以班級授課制的形式節(jié)約教育成本且適應教育批量化，提高了教育效率，是知識普及和技術養(yǎng)成的基本形式。多快好省、又好又快的高效的課堂是其中應有之意。課堂是一段師生生命發(fā)展的重要歷程。

教育之道：著眼于每個學生的全面發(fā)展和終身幸福進而提升國民的整體素質(zhì)。教育使人學會擔當且具備擔當?shù)哪芰?。教育是立人的事業(yè)。教育改變命運，教育贏定終生，教育振興民族，教育強大祖國。

現(xiàn)在的語文教學少了語文的個性和滋味。有的課好像是政治課，滿堂說教和德化；有的課好似歷史課，在歷史知識和文化常識中糾結；有的課似乎又是自然課，環(huán)保理念、科學術語翻來覆去。如果說“怎么教比教什么更為重要”那么“學的準比學得多更具意義”。語文課自然有語文課的特殊性，語文教學一定要有“語文味”。要想把語文課上成語文課，必須在語文課的邏輯重心和語文特色上下點功夫。一是從文感和語感出發(fā)實現(xiàn)交際和溝通，古今溝通、人本溝通、師生溝通、中外溝通的目的就是為了求真立人。二是按照語文的邏輯起點確定教學目標。文本“表達了什么，怎樣表達的，為什么這樣表達”的3W原則一定要落實，常態(tài)和變態(tài)的問題情景一定要有針對性和適切性。三是根據(jù)不同的語（文）體確立不同的教學重點。語體文教學和文體文側重點不同；不同表達方式關涉的語（文）感覺和思考方式以及表達要素乃至評價尺度也是不同的，四種文學形式的教學重點也各有特色。四是遵循4D教學傳統(tǒng)多說、多讀（聽）、多寫、多思。語文教學更多的是藝術而非科學，需要更多的體驗感悟較少推理運演，語文教學一定是較多感性的總結歸納，較少理性的邏輯演繹。因此當代語文是開放的系統(tǒng)、生態(tài)的過程鮮活的情景、詩意的棲息。

2．把握“六生課堂”理論和操作流程。

關于“六生課堂”，為方便瀏覽，茲作如下解讀：

生活的課堂主要是指教育資源要立足生活、關注生活、吸納生活、面向生活、服務生活；重點體現(xiàn)在課前預設環(huán)節(jié)，在課堂流變生成是可以是即時擇選適切資源的參照。

生本的課堂是說課堂教學的主體是學生，教師是為學生學習服務的，要把學習的主動權和學習時間最大限度地交教給學生，不能喧賓奪主。

生命的課堂是指充分關注教育對象的生命特征，他們有自己的意愿、情感、思想以及個性且有差異。他們不是裝載知識的物品，而是有著獨立見解和特殊性格的鮮活的生命。

生動的課堂是指采取一切可以采取的手段和方法，調(diào)動學生學習的積極性，讓課堂充滿活力，實現(xiàn)精彩和效率。

生態(tài)的課堂就是教育環(huán)境和教學過程要真實自然，搖曳多姿而又主次分明。

生發(fā)的課堂是指授人以魚不如授人以漁，以學生心智的發(fā)展和能力的提升為目標，真正實現(xiàn)“教是為了不教”的初衷，通過學生的外在提高促進學生的內(nèi)在發(fā)展。

這是理念，也是尺度，更是境界。

⑴ “六生課堂”是六種課堂文化的層累疊加。

生活的課堂生本的課堂

生動的課堂生態(tài)的課堂

生命的課堂生發(fā)的課堂

⑵“六生課堂”的內(nèi)涵分別指向特定的課堂要素。

生活（課程資源）生本（教學主體）

生動（教學方法）生命（教育對象）

生態(tài)（教學情境）生發(fā)（教學目的）

⑶“六生課堂”明顯區(qū)別于“預設的課堂”，其核心特征和本質(zhì)表述是“生成的課堂”。

預設的課堂 --教材中心 教師中心 任務中心

生成的課堂 --課程中心 學生中心 發(fā)展中心

⑷“六生課堂”是遵循教育時空邏輯的模糊集成。

教育新理念一種教育理論（現(xiàn)在進行時）

課堂新概念一種課堂形態(tài)（過去完成時）

教學新觀念一種理想境界（未來進行時）

⑸“六生課堂”不僅重視課堂的“流變生成”，也非常關注“預設生成”。

“六生課堂”的本質(zhì)是生成，根據(jù)生成時空的不同，又可以分為“預設性生成”和“即時性生成”，“即時性生成”又可分為“瞬時生成”和“流變生成”。

3．完善教育主體閱讀，面向“五度”確立“大教育”理念。

一是要弄清教育的本真和現(xiàn)實中的異化，明確自己的工作性質(zhì)，增強教書育人的責任心，把握教書育人的尺度；回歸教育原點，尊重課堂本真，切實為學生的生命奠基。這是教育工作者首先要思考的問題。

二是要了解教師的歷史和現(xiàn)狀，明確自身職業(yè)的歷史沿革和現(xiàn)實所然，拓寬師德的厚度。

三是要充分考慮學生的心理特點和發(fā)展訴求，尊重學生的主體地位與合法權益；增強教育效益的力度。