導(dǎo)語：如何才能寫好一篇核心素養(yǎng)教育的內(nèi)涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、跨學(xué)科背景下“時空觀念”的內(nèi)涵

除地理學(xué)科外，哲學(xué)領(lǐng)域、物理學(xué)領(lǐng)域以及藝術(shù)領(lǐng)域都提到時空觀念，因此，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的“時空觀念”不僅與地理學(xué)科有關(guān)聯(lián)，還與其他更多的學(xué)科有聯(lián)系。

人類從古代就開始認識時間與空間的性質(zhì)，最早是在哲學(xué)領(lǐng)域認識時間和空間，隨著科學(xué)的發(fā)展，分離出物理學(xué)科的時空觀，主要探討“時間與空間是什么”，把時空當成客觀的存在來研究。這些研究成果不僅推動了人類科技的發(fā)展，也推動了人類認識的進步，愛因斯坦的相對論證實了辯證唯物論基本原理，即空間和時間是物質(zhì)存在的形式，物質(zhì)運動、空間和時間具有不可分離的相互聯(lián)系。哲學(xué)中的時空觀主要是講“人與時空的關(guān)系”，強調(diào)時間與空間不僅僅是物質(zhì)存在的基本形式。馬克思揭示了時間的實踐本質(zhì)，他所關(guān)注的時間不再是脫離人的實踐活動的時間，而是屬人的時間，在實踐中看待空間，他把社會空間與自然空間區(qū)分開來，認為是人類的實踐活動拓展了人類的生活空間。所以，與地理學(xué)科相比，歷史學(xué)科的空間更強調(diào)社會空間。

二、作為學(xué)科核心素養(yǎng)的“時空觀念”

歷史時空觀念應(yīng)該是最基本的歷史意識，講的是運用馬克思辯證唯物主義的思想觀點作為指導(dǎo)，“在時間與空間中認識人類的實踐活動”。一方面，我們把時空當成不斷運動中的客觀存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分認識人類是在實踐活動中認識、改造時間與空間并與之構(gòu)成關(guān)系。這樣一來，“任何歷史事物都是在特定的、具體的歷史時間和地理條件下發(fā)生的。只有將史事置于歷史進程的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解”這一核心素養(yǎng)的解釋才有了正確的價值取向。具體而言有兩點：

一是要理解歷史中的時間有著雙向互動關(guān)系。歷史中的時間，過去、現(xiàn)在、未來有著雙向互動關(guān)系，不僅過去決定未來，未來也同樣決定過去，即人們現(xiàn)在關(guān)注的熱點與視角決定我們?nèi)绾卫斫膺^去。由于實踐活動不是一成不變的， 因而社會時間也會隨著實踐的變化而變化。以生產(chǎn)力的發(fā)展速度為例，法國社會學(xué)家格?普?阿波斯托爾在20世紀70年代曾這樣評價：“當今物質(zhì)生產(chǎn)力三年內(nèi)的變化，相當于二十世紀初三十年內(nèi)的變化，牛頓以前時代三百年內(nèi)的變化，石器時代三千年內(nèi)的變化?！睍r間因素在人類發(fā)展中具有重要意義，通過提高勞動生產(chǎn)率而節(jié)約勞動時間，實際上等于創(chuàng)造人類爭取自由的時間和空間。

二是要理解歷史中時間與空間的互相轉(zhuǎn)化。哲學(xué)認為，由于是在人類實踐活動中觀察時間與空間，所以時間與空間的互相轉(zhuǎn)化成為可能。比如說，人類實踐活動經(jīng)過世代積累，不會因為個體的消亡而中斷人類的進步。世代傳遞的不只是人類的工具，還包括人類的思想、知識、經(jīng)驗和價值等，這是人類所特有的進化方式。人類實踐活動的成果在時間上凝固下來，轉(zhuǎn)化為社會空間、文化空間。反過來，空間的歷程也構(gòu)成了時間。

馬克思認為，人類實踐活動每一次提高，都是對原來空間的突破，使實踐活動空間不斷擴大。例如，1840年的爆發(fā)，當英軍遠渡重洋來到珠江口時，這場戰(zhàn)爭就不是簡單的位移而發(fā)生的中英之間的空間關(guān)系，同時也是處在不同文明階段的兩國之間的戰(zhàn)爭，是時間之爭。所以，我們無法用“天時、地利、人和”的古代軍事理論來分析失敗的原因，因為這不僅僅是兩軍對壘，也不僅僅是兩國交戰(zhàn)，同時還是兩種文明的沖突。

那么，如何把歷史教學(xué)中關(guān)于時間和空間的知識立意教學(xué)推進到“時空觀念”素養(yǎng)立意教學(xué)？

例如，有學(xué)生問到，“三國中的吳國是什么時候建立？”“三國鼎立局面形成的時間是哪一年？”這個看上去是一個簡單的時間問題，但是：

從知識層面來講，教材中關(guān)于“公元222年，孫權(quán)稱吳王”和“公元229年，孫權(quán)在建業(yè)稱帝”這兩個史事的敘述，并不能回答學(xué)生對于歷史時空的困惑。

從能力層面來講，這里涉及到“吳國建立的標志是什么”以及“三國鼎立局面形成的標志是什么”兩個問題?！皡菄钡降资恰巴鯂边€是“帝國”？“三國鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之戰(zhàn)），還是三家疆域的基本確定（公元222年夷陵之戰(zhàn)），抑或是三個獨立帝王的并存（公元229年孫權(quán)稱帝）？

從素養(yǎng)層面來講，學(xué)生可以通過這個點的學(xué)習與判斷，理解歷史事件與歷史現(xiàn)象，其價值不由它本身決定（比如三國鼎立形成的三個標志性事件），更多地是由它所在時空結(jié)構(gòu)來決定（比如三國之間關(guān)系的變化）。而且這種價值也不是一成不變的，時空本身在變動（時人觀察三國局勢，赤壁之戰(zhàn)、夷陵之戰(zhàn)成為重要的歷史拐點），觀察時空的視角在變動（我們今天在判定三國局勢變動時到底持何種態(tài)度？是忠奸觀？壓迫與反抗觀還是復(fù)雜局勢中的發(fā)展觀？），歷史事件的價值也在不斷地發(fā)生變化。

三、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)落點

學(xué)科核心素養(yǎng)如何在教學(xué)中落實，我依舊以“時空觀念”這一學(xué)科核心素養(yǎng)為例，進一步思考核心素養(yǎng)的教學(xué)落點。

1.什么樣的教學(xué)活癰有利于“時空觀念”的培養(yǎng)？

實際上，上一輪課程改革以來，我們很多課堂教學(xué)的改革已經(jīng)從知識立意走向能力立意和素養(yǎng)立意。其中，情境教學(xué)被許多歷史老師運用到歷史課堂上來。恰當?shù)那榫硠?chuàng)設(shè)有助于學(xué)生神入歷史，回到歷史的時間和空間，在特定的時空中理解歷史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老師上《新航路開辟》一課時，采用了歐洲從古代到近代不同時期的地圖，包括托勒密世界地圖、中世紀T―O地圖以及新航路開辟期間的地圖等。在不斷變化的地圖所營造的歷史情境中，學(xué)生看到了歐洲人觀念的變化，逐漸清晰的海岸線展示了歐洲人探險的足跡，學(xué)生體會到了歷史發(fā)展的“有漸無頓”，看到了歐洲人終于從那個混沌的中世紀走向了近世―這種“走進”，不是像有的教師說的那樣，文藝復(fù)興一夜之間就改變了中世紀的黑暗。

也有的歷史教師嘗試帶著學(xué)生回到歷史中去，去體驗歷史中的人和事。廣東李月霞老師在情境教學(xué)中有許多可貴的踐（見表1）。

2.什么樣的知識更有利于“時空觀念”的培養(yǎng)？

在教學(xué)中到底是知識立意、能力立意還是素養(yǎng)立意，這個目標觀決定了教師把哪些內(nèi)容看成是“最有價值的知識”，并以此為教學(xué)的支點。從素養(yǎng)立意來看，豐富的歷史教學(xué)內(nèi)容中，每一段歷史都有一個或多個啟示，可以培養(yǎng)多方面的素養(yǎng)，有的啟示是獨特的，有的啟示是共通的，教師要根據(jù)自己的閱讀、學(xué)情以及課程目標，恰當?shù)嘏囵B(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。

例如，廣東東莞易翔老師在上高三《明清史》復(fù)習課時，經(jīng)歷了三個層次的教學(xué)設(shè)計，第一次設(shè)計是立足于“感受明清時期的時代特征。”這是一個典型的知識立意的教學(xué)，讓學(xué)生再次重溫明清政治、經(jīng)濟、文化方面的大事及特征；第二次設(shè)計立足于“從縱向和橫向的角度把握明清時期所處的位置，以此梳理整個中國古代歷史的發(fā)展脈絡(luò)，并比較同時期中西方歷史發(fā)展的不同走向。”這次教學(xué)設(shè)計突顯了能力立意，把明清放在更長、更寬的時空里去認識；第三次設(shè)計立足于“學(xué)生從縱向和橫向角度自主地對明清時期的‘近代因素’做出評價?！币龑?dǎo)學(xué)生在史學(xué)界關(guān)于明清階段特征“封建社會末期說”、“近代說”、“帝制農(nóng)商社會說”基礎(chǔ)上，自己評判明清的歷史地位并進行論證。第三次教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生能夠建立自己的時空觀念并對之進行歷史解釋，學(xué)生初步形成自己的歷史價值觀，是一個明確的素養(yǎng)立意的教學(xué)設(shè)計。

3.什么樣的課堂目標更有利于“時空觀念”的培養(yǎng)？

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為一線教師重新理解課程目標、構(gòu)建教學(xué)目標提供了一種新的理論框架與實踐路徑。

在實踐研究的基礎(chǔ)上，我們提倡建立課堂核心目標，即在宏觀的教育目標體系中，綜合三維目標框架與核心素養(yǎng)視野，構(gòu)建起一節(jié)課的教學(xué)核心目標，使得歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在每一節(jié)課的教學(xué)中找到落點（見圖1）。

如果用這個模型圖對上文中高三復(fù)習課《明清史》一課進行分析，本課的核心目標在目標體系中的定位如圖2所示：

在核心素養(yǎng)視野下，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為歷史教學(xué)的發(fā)展提出了新的方向，當下我們的思考可能具有時段性，因為有些問題與困惑在實踐中會逐步得到解決，同時，也因為時空結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，原來存在的問題也將不復(fù)存在，但是，思考在當下，依然是每一位教師在教學(xué)實踐中超越經(jīng)驗、走向理性的必然選擇。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 科學(xué)精神 化學(xué)史 化學(xué)史教育功能

2016年9月13日頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將核心素養(yǎng)分解為包含科學(xué)精神在內(nèi)的六大素養(yǎng)，并將科學(xué)精神的內(nèi)涵解構(gòu)為理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究三個基本要點。

1核心素養(yǎng)視閾下科學(xué)精神的內(nèi)涵

要為科學(xué)精神下一個確切的定義，和對科學(xué)下定義一樣，是不切實際的。在不同的領(lǐng)域，學(xué)者們對科學(xué)精神內(nèi)涵都有各自研究。陳偉山基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育將科學(xué)精神的內(nèi)涵概括為：追求實證性、具有理性和創(chuàng)新性；胡佳飛等在研究翻轉(zhuǎn)課堂實踐中將科學(xué)精神定義為科學(xué)技術(shù)發(fā)展進程中所形成的科學(xué)理念和思維方式。另外，還有學(xué)者結(jié)合化學(xué)史等探討科學(xué)精神的內(nèi)涵?？偨Y(jié)發(fā)現(xiàn)，科學(xué)精神的內(nèi)涵非常豐富，且不同學(xué)者科學(xué)精神內(nèi)涵的理解大體一致。其核心要點包括：求真、創(chuàng)新精神、批判、探索、和理性精神。

時至今日，學(xué)者們對科學(xué)精神的討論仍未停歇。隨著當前《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的頒布，在核心素養(yǎng)的背景下，又賦予了科學(xué)精神一些更加具體的內(nèi)涵。新頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中科學(xué)精神具體包括理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究三個基本要點，并對每一要點的具體內(nèi)容作了闡述。

科學(xué)精神是核心素養(yǎng)中六大素養(yǎng)之一，因此，在新時期培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神顯得尤為重要。而化學(xué)史作為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神的重要載體，是學(xué)者們長期以來研究的一個重要領(lǐng)域。

2 化學(xué)史的科學(xué)精神教育功能

2.1利用化學(xué)史提高學(xué)生理性思維的能力

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，要培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，首先要做到尊重事實和證據(jù)，具有實證意識和嚴謹?shù)那笾獞B(tài)度。在化學(xué)學(xué)習過程中，許多學(xué)生往往存在一些不良學(xué)習習慣和態(tài)度，如思考問題時主觀臆斷，實驗中馬馬虎虎、觀察不仔細，對所觀察到的現(xiàn)象缺乏實證意識等。針對以上問題，教師在教學(xué)中可以結(jié)合化學(xué)史，讓學(xué)生學(xué)習科學(xué)家崇尚科學(xué)、實事求是、追求真理的品質(zhì)?；瘜W(xué)史上被稱為“第三位小數(shù)上的勝利”就是一個很好的例子。19世紀末，英國物理學(xué)家瑞利在研究氮氣時發(fā)現(xiàn)用兩種不同的方法分離出的氮氣質(zhì)量不同，他嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度使他沒有放過這千分之一的微小差別，更不認為這是實驗本身的“誤差”加以“修正”，他尊重實驗結(jié)果的細微不同，并與拉姆塞合作，共同研究這個問題，最終通過大量實驗于1894年發(fā)現(xiàn)了新元素氬。

2.2利用化學(xué)史樹立學(xué)生批判質(zhì)疑的態(tài)度

著名教育家皮亞杰認為，教學(xué)的任務(wù)并不是讓學(xué)生簡單接受所提供的每個知識，而是在于使他們形成有批判精神，能夠檢驗真理的科學(xué)創(chuàng)造能力?；瘜W(xué)史對于培養(yǎng)學(xué)生形成科學(xué)的懷疑精神具有極其重要的意義。

如果拉瓦錫沒有質(zhì)疑“燃素說”，燃燒現(xiàn)象的本質(zhì)就不可能被揭開。為了理清燃燒過程，拉瓦錫沒有輕信波義耳和斯塔爾這些極有聲望的前輩的結(jié)論，親自做了大量精密實驗，從而發(fā)現(xiàn)金屬燃燒后增加的重量完全來自于空氣中的氧，而與所謂的“燃素”無關(guān)，進而了燃素說。事實上，早在拉瓦錫之前，普利斯特里和舍勒都獨立地發(fā)現(xiàn)了氧，然而他們都是“燃素說”的忠實信徒，沒有對“燃素說”提出質(zhì)疑，使得真理從鼻尖溜走。通過這一生動的化學(xué)史案例，不僅讓學(xué)生認識到迷信權(quán)威往往會成為人類進步的桎梏，而且能提高自身批判質(zhì)疑意識，使他們在追尋真理的過程中做到“不唯上，不唯書，只唯實”。

2.3利用化學(xué)史培養(yǎng)學(xué)生勇于探究的精神

整個化學(xué)發(fā)展史是一部化學(xué)先驅(qū)們不斷探索、創(chuàng)造和發(fā)明的歷史，科學(xué)探索和創(chuàng)新推動了化學(xué)知識進步完善的進程。因此，在化學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)注重將某個化學(xué)理論的產(chǎn)生和發(fā)展軌跡完整的呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓他們沿著軌跡去思考，提高自主探究能力，體會探索的樂趣。

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，要具備勇于探究的精神，首先應(yīng)具有好奇心和想象力。科學(xué)家之所以能不畏困難勇于探索，離不開他們好奇心和想象力。如在苯的結(jié)構(gòu)教學(xué)中，教師可以給學(xué)生講述凱庫勒執(zhí)迷的研究它的情景：一天夜晚，凱庫勒在書房打瞌睡，眼前出現(xiàn)旋轉(zhuǎn)的碳原子。碳鏈像蛇一樣盤繞卷曲，忽然，一條蛇咬住自己的尾巴。他像觸電般猛的醒來，接著整理苯環(huán)結(jié)構(gòu)的假說，成功的提出了重要的結(jié)構(gòu)學(xué)說。凱庫勒從夢中得到啟發(fā)，因而提出苯的環(huán)狀結(jié)構(gòu)的假說絕非偶然，這其實是他長期探索和豐富的想象力的結(jié)果，啟示學(xué)生們大膽想象、勇于探索。

應(yīng)指出，教師在對化學(xué)史素材的選擇上，不能只局限于教材中呈現(xiàn)的有限的史料，而應(yīng)依托相應(yīng)知識點充分挖掘相關(guān)素材，這樣才能充分發(fā)揮化學(xué)史對學(xué)生科學(xué)精神培養(yǎng)的極大教育功能。

參考文獻

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[3] 胡佳飛，王偉，潘孟春，于洋.科學(xué)精神培育與翻轉(zhuǎn)課堂實踐[J].教育教學(xué)論壇，2016，（39）：33-34.

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關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；核心素養(yǎng)；課程建設(shè)；課程體系；課程內(nèi)容；教學(xué)方式

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0037-06

收稿日期：2017-02-14

基金項目：中國工程院咨詢課題子課題“工科學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查及其對創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的影響分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題青年基金項目“湖南省高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建研究”（JK015QGD003）。

作者簡介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，湖南大學(xué)助理研究員，主要從事高等教育管理研究；張放平，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

當前，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、推進高等教育綜合改革的重要舉措在我國高校大力推進。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施中的重點領(lǐng)域，在建設(shè)過程中亟待新的課程理念來推進課程改革，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程真正體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的精神和價值。當前關(guān)于核心素養(yǎng)的研究引起了教育界的廣泛關(guān)注。將核心素養(yǎng)作為教育之魂，以此為導(dǎo)向推進、引領(lǐng)和統(tǒng)領(lǐng)課程改革與建設(shè)，已成為教育界的共識。這一理念對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的建設(shè)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵

1. 核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征

“核心素養(yǎng)”（ Key Competencies） 這個概念舶來于西方?！発ey”一詞在英語中指的是“關(guān)鍵的”“基本的、主要的、必不可少的”含義?！癱ompetence”主要是指能力、勝任力。自1997年以來，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先后開展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。在這些組織的相關(guān)文本中，這一術(shù)語取代了傳統(tǒng)使用的以“讀、寫、算”為核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等術(shù)語。近年來，隨著世界教育改革浪潮的推進，美國、歐盟、新加坡等國家或組織根據(jù)自身的文化傳統(tǒng)和人才培養(yǎng)需求，在教育領(lǐng)域建立學(xué)生核心素養(yǎng)模型，遴選和厘定了核心素養(yǎng)要素，并形成了具有內(nèi)在邏輯體系的核心素養(yǎng)框架（表一）。盡管各個國家所提出的核心素養(yǎng)要素各具特色，但其目的都在于使個體具備終身學(xué)習能力，幫助個體更好地適應(yīng)全球化浪潮和知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)，提升國民個人素養(yǎng)與國家競爭力。

本文采用的核心素養(yǎng)的定義是：基于人的教育，從終身學(xué)習目標出發(fā)，指個人在發(fā)展中必不可少的“勝任力”，是促進成功的生活和健全的社會的最基礎(chǔ)的、最關(guān)鍵的素養(yǎng)。其特征主要包括以下幾個方面：一是關(guān)鍵性。核心素養(yǎng)不是一般的、普通的素養(yǎng)，也不是學(xué)生發(fā)展諸多能力要素的簡單相加，而是面對復(fù)雜多元的信息化社會和未來情境的關(guān)鍵能力、核心競爭力，其核心就是善于發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。二是綜合性?！昂诵乃仞B(yǎng)”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素養(yǎng)比“基本能力”的內(nèi)涵更廣泛，是集知識、能力、態(tài)度等多方面的綜合表現(xiàn)，涵蓋了穩(wěn)定的特質(zhì)、學(xué)習結(jié)果（如知識和技能）、信念價值系統(tǒng)、習慣和其他心理特征[1]。它并非單一的能力素養(yǎng)，因而在個體的發(fā)展過程中發(fā)揮著整體性的功能。三是發(fā)展性。核心素養(yǎng)的提出是21世紀社會對人才素養(yǎng)要求的動態(tài)反映，目標上指向的是對“教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。

2. 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵與目標

“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這個概念來自于“創(chuàng)業(yè)教育”（Enterprise Education）。1989年，聯(lián)合國教科文組織首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”概念，認為21世紀的青年除了接受傳統(tǒng)意義上的學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育外，還應(yīng)當擁有第三本“教育護照”即創(chuàng)業(yè)教育。1999年，我國政府在《面向21世紀教育振興行動計劃》中首先提出“創(chuàng)業(yè)教育”。2015年，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，進一步拓展創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵，正式提出了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，圍繞“提升學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力”，為學(xué)生靈活、持續(xù)、終身的學(xué)習打下基礎(chǔ)。當前我國開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的簡單相加，而是結(jié)合中國高等教育的發(fā)展實際，基于創(chuàng)新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)新教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)和源泉。這在理念和內(nèi)容上體現(xiàn)了對創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)教育的超越[2]。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的靈魂是“創(chuàng)造”，它的目標不僅是讓學(xué)生創(chuàng)辦企業(yè)，更重要的是讓學(xué)生取得可持續(xù)發(fā)展。它并非一種學(xué)科教育而是一種新的教育范式和理念，旨在面向未來培養(yǎng)新型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。因此，它的著力點在推進教育教學(xué)改革，通過教育教學(xué)內(nèi)容、方式和評價的改革，讓學(xué)生個性和潛能得到自由發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，從而推進創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)。

3. 核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

第一，從兩者的本質(zhì)上看，核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都是以人為本的教育。核心素養(yǎng)的概念在目標上指向的是對“教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。它是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計[3]。其實質(zhì)是以人的發(fā)展為本位，即通過關(guān)鍵素養(yǎng)的習得實現(xiàn)個人的成功和促進社會良好運行。創(chuàng)造性的問題是現(xiàn)時代中國高等教育的主要問題之一， 創(chuàng)造性人才培養(yǎng)是我國高等教育改革的根本目標[4]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就在于激發(fā)人人都具有的“創(chuàng)造”天性和潛能，培B學(xué)生的創(chuàng)新意識、求異思維和創(chuàng)業(yè)能力，讓受教育者得到更好的發(fā)展。這些都與核心素養(yǎng)所蘊含的“發(fā)展性”內(nèi)涵基本一致，都體現(xiàn)出對人的自我完善和發(fā)展的終極關(guān)懷。

第二，從兩者產(chǎn)生的背景來看，核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都具有鮮明的時代特征。知識經(jīng)濟的興起不僅僅要求新的生產(chǎn)方式，對教育也產(chǎn)生了深遠影響。當人們意識到教育的內(nèi)容、形式、手段與所培養(yǎng)的目標不相適應(yīng)的時候，人們就會進行調(diào)整或改變，使二者適合或基本適合[5]。核心素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，都是在當代政治、經(jīng)濟、文化、科技等多種因素共同作用的基礎(chǔ)上形成的一種教育理念，都體現(xiàn)出新的社會發(fā)展時期教育的先導(dǎo)性和適應(yīng)性。在推進方式上，兩者都是以教育教學(xué)改革的方式來推進，以轉(zhuǎn)變觀念為先導(dǎo)，以課程與教學(xué)改革為核心。

第三，從兩者內(nèi)涵關(guān)系上來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。2005年，歐盟正式《終身學(xué)素養(yǎng)： 歐洲參考框架》的8個方面中，“創(chuàng)新與企業(yè)家精神”作為一項關(guān)鍵素養(yǎng)被提出。美國P21框架確定的三項核心技能之一的“學(xué)習與創(chuàng)新技能”，指的主要是創(chuàng)造力與創(chuàng)新、批判思維與問題解決。2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出中國學(xué)生發(fā)展以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將“實踐創(chuàng)新”作為六大素養(yǎng)之一。從全球范圍內(nèi)不同組織或經(jīng)濟體的政策制定者的29個素養(yǎng)框架中，可篩選出18項核心素養(yǎng)[6]，其中批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決等七大素養(yǎng)為各國際組織和經(jīng)濟體高度重視。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所關(guān)注、倡導(dǎo)并且培養(yǎng)的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力及其所蘊含的價值觀念，正是當今人們應(yīng)當掌握的一種核心素養(yǎng)，是個體終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展的核心競爭力?？梢姡瑒?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是一種核心素養(yǎng)教育，是當下核心素養(yǎng)教育的重要內(nèi)容。

二、我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的實施現(xiàn)狀

2012年，教育部在《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》中提出，創(chuàng)業(yè)教育要遵循教育教學(xué)規(guī)律和人才成長規(guī)律，以課堂教學(xué)為主渠道，并規(guī)定將《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》作為高校必修課。2015年的《深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，提出將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程納入學(xué)分管理，建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群。在國家“動”下，眾多高校迅速“跟進”，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量增長迅速，從2002年教育部9所創(chuàng)業(yè)教育試點院校僅開設(shè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》等1～2門選修課程到一大批研究型大學(xué)開發(fā)出幾十門課程并逐步開發(fā)出相對完整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系；一些大學(xué)積極推進慕課、視頻公開課等在線開放課程，并積極引進海外優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)近年來取得了較大的發(fā)展，但是依舊存在著諸多問題，致使大學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度依然不高。

1.課程目標模糊。高校管理者和教師對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識和理解不一，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)目標定位也參差不齊。有的高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育狹義地理解為培養(yǎng)企業(yè)家的教育，將傳統(tǒng)的商業(yè)教育中的企業(yè)管理類課程改頭換面，或直接照搬西方商學(xué)院創(chuàng)業(yè)課程體系；有的高校將其泛化為一種素質(zhì)提升培訓(xùn)，將學(xué)生創(chuàng)新實踐課程、就業(yè)指導(dǎo)課程、職業(yè)生涯課程等納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。這些既說明當前高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知理解不深刻，也反映出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程邊界模糊、目標不清晰。

2.課程內(nèi)容同質(zhì)化。由于對課程目標的認識不清，一些高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程成了“關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程”，大多開設(shè)“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”等普適性的選修課程，課程中充斥著大量概論性或者導(dǎo)論性的內(nèi)容，僅僅停留在零散的知識傳授層面，課程內(nèi)容同質(zhì)化、碎片化，能力和素養(yǎng)也被弱化、邊緣化了。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程以獨立學(xué)科為主的格局并沒有根本改變，不同學(xué)科參與程度低，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內(nèi)容缺乏與專業(yè)、學(xué)科的融合，不能滿足不同學(xué)科類型和不同層次學(xué)生的實際需求。

3.課程體系簡單化。當前我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系還不健全，還沒有形成涵蓋創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的完整鏈條的課程體系，單一的課程結(jié)構(gòu)并不能支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程目標。一些高校重創(chuàng)業(yè)、輕創(chuàng)新，更多的是關(guān)注培訓(xùn)創(chuàng)業(yè)者的課程，卻缺乏培養(yǎng)創(chuàng)新者的課程。一些高校在開設(shè)課程的數(shù)量和內(nèi)容上看起來很“豐富”，但課程間相互沒有關(guān)聯(lián)，學(xué)校并未深入思考為何而開設(shè)，只是將關(guān)于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)方面的課程毫無層次和結(jié)構(gòu)地簡單堆砌，使得一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程只能淪為邊緣式、補充式的課程，難以納入學(xué)校整體的課程體系中。

4.教學(xué)方式形式化。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之所以被認為是推進教育教學(xué)改革的突破口，關(guān)鍵在于它倡導(dǎo)探索未知的、體驗式的學(xué)習理念，構(gòu)建個性化的知識結(jié)構(gòu)。盡管一些高校將信息技術(shù)融入課程，并大力推行翻轉(zhuǎn)課堂、“大班授課、小班教學(xué)”等新的教學(xué)模式，但課堂“形似卻未能神似”，“重理論、輕實踐”“重傳授、輕創(chuàng)新”的現(xiàn)狀還未得到根本改變，師生的創(chuàng)造性學(xué)習能力還有待激發(fā)和培養(yǎng)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程未真正體現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神內(nèi)核。

三、核心素養(yǎng)理念對課程建設(shè)的影響和意義

國際上優(yōu)秀的教育思想和理論是解決現(xiàn)階段我國所面臨的一些教育問題的重要方法之一。教學(xué)是學(xué)校教育的中心工作，是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場。當前，我國以“核心素養(yǎng)”引領(lǐng)和統(tǒng)領(lǐng)課程建設(shè)，其目的就在于以先進的教育理念來重構(gòu)我國課程政策、課程標準，加強課程體系構(gòu)建，推進課程改革。它對于課程建設(shè)的影響和意義主要體現(xiàn)在：

第一，引發(fā)課程觀念革新。核心素養(yǎng)改變了過去對知識的絕對化，從“教”的角度轉(zhuǎn)向了“學(xué)”，不是“為了知識的教育”，而是“通過知識來獲得教育”，通過知識來提升人的素養(yǎng)和能力[7]，超越了傳統(tǒng)的知識技能觀。因而，核心素養(yǎng)引發(fā)了一種新的課程觀，即課程價值取向由“知識本位”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)本位”，從過去重視教學(xué)當中學(xué)科知識體系的科學(xué)性和完備性，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的生成；從過去重視學(xué)生知識結(jié)構(gòu)而忽視學(xué)生能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向促進學(xué)生能力提升和全面發(fā)展[8]。

第二，改變課程結(jié)構(gòu)設(shè)計。知識觀是課程設(shè)計的哲學(xué)基礎(chǔ)，知識觀的轉(zhuǎn)型勢必引起課程設(shè)計的變革。核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的，高于學(xué)科知識的[9]，因而任何一種核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學(xué)科可以完成的。在這種新的課程理念下，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計也發(fā)生了變化，由強調(diào)學(xué)科內(nèi)基礎(chǔ)知識和基本技能習得的分科課程，到強調(diào)學(xué)科間的互動、共同發(fā)展核心素養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)的改變，以及新的整合型課程（或單元）的建立。

第三，推進教學(xué)內(nèi)容及方式的革新。核心素養(yǎng)作為主體諸多知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀和品格等的綜合體現(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容上，重視統(tǒng)整認知、技能與情意等面向的學(xué)習內(nèi)容并加以實踐。在教學(xué)方式上，回歸生活世界，強調(diào)情境中的互動學(xué)習，在問題情境中掌握發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力而非只是技術(shù)性的技能。這些都將使得課程更加貼近學(xué)生的生活，更加注重學(xué)生的學(xué)習體驗、實踐能力的培養(yǎng)。

四、基于核心素養(yǎng)理念的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)思路

綜上分析，當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程問題的根源主要在于缺乏一種先進的且具有適切性的教育理念和課程理念來進行引導(dǎo)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是新時期核心素養(yǎng)在高等教育中的重要內(nèi)容，課程教學(xué)是核心素養(yǎng)從理念轉(zhuǎn)化為實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)應(yīng)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標，從課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程改革（圖一）。

1. 課程體系：分層、分類

在核心素養(yǎng)的課程改革理念下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程應(yīng)改變傳統(tǒng)的標準化、同|化的課程建設(shè)模式，根據(jù)每個學(xué)校人才培養(yǎng)的定位以及學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需求來設(shè)計課程目標和課程結(jié)構(gòu)。

一是分層設(shè)計課程目標。根據(jù)學(xué)生興趣潛能以及未來發(fā)展方向，分層設(shè)計課程目標，每一層次目標都應(yīng)體現(xiàn)知識、能力和品質(zhì)等素養(yǎng)內(nèi)涵。如，第一層次以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維為核心，面向全體學(xué)生培養(yǎng)21世紀具備良好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的社會公民，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，幫助學(xué)生建立起基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思想價值體系。第二層次圍繞“創(chuàng)業(yè)能力”、“解決實際問題”的能力，培養(yǎng)未來在工作崗位上具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)新型人才。這種創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)的定位不同而異，既包括學(xué)術(shù)驅(qū)動型，也包括職業(yè)驅(qū)動型。第三層次針對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面具有專長和興趣的學(xué)生并結(jié)合社會發(fā)展實際，主要培養(yǎng)“具有創(chuàng)新意識與能力的企業(yè)家”，以及運用創(chuàng)業(yè)的原則推動社會發(fā)展的“社會型創(chuàng)業(yè)者”。

二是分類開發(fā)多元課程。從知識結(jié)構(gòu)來看，可以分為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識類、啟蒙類課程，專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合類課程，跨學(xué)科交叉創(chuàng)新類課程以及基于創(chuàng)業(yè)過程和按照特定主題開發(fā)的強化類課程。從教育方式上看，可分為滲透性課程、普及性課程、重點性課程和專業(yè)性的課程。根據(jù)課程類型不同，又可分為學(xué)科課程、活動課程、實踐課程、環(huán)境課程，涵蓋講座、案例教學(xué)、交互討論、閱讀等形式。在具體的實施過程中，每一大類課程都可圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展目標和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)來設(shè)置若干模塊，每一個模塊都有獨立的課程目標，既相互獨立，又都反映每一個學(xué)習領(lǐng)域之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。教師根據(jù)每個人的特點和需求進行施教，科學(xué)設(shè)置各類課程的比重和結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生實現(xiàn)多元化生涯發(fā)展的可能。

2. 課程內(nèi)容：融會、綜合

核心素養(yǎng)體現(xiàn)了從知識本位向?qū)W科本位轉(zhuǎn)變，但并不意味著課程內(nèi)容脫離了知識，而是將課程內(nèi)容的確定依據(jù)從知識在學(xué)科中的意義，轉(zhuǎn)向知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來[10]。對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)而言，當前最重要的并不是要重新設(shè)計出全新的課程，而是要明確現(xiàn)有知識體系中哪些能夠提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面素養(yǎng)，并以此作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容選擇的重要依據(jù)。

一是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理念和知識融入到各學(xué)科課程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程與專業(yè)教育融合，關(guān)鍵是要把創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)思維、技能融入到現(xiàn)有學(xué)科課程中，明確相關(guān)素養(yǎng)與已有學(xué)科課程之間的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)，使核心素養(yǎng)在整個課程體系中融會貫通。我國對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以及核心素養(yǎng)的研究尚處在起步階段，高校更多的是結(jié)合學(xué)科、行業(yè)發(fā)展趨勢，在專業(yè)課程中強化學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念，取得“學(xué)科知識”與“基本能力”兩者之間的均衡。如聚焦學(xué)科發(fā)展過程中的創(chuàng)新或突破對相關(guān)行業(yè)的發(fā)展帶來的重大影響，把學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)和國際學(xué)術(shù)前沿等融入課堂教學(xué)，將課內(nèi)教學(xué)與行業(yè)實踐相結(jié)合，開設(shè)“行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展與創(chuàng)業(yè)”等課程。這不僅明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在學(xué)科教育中的定位，反過來也塑造了專業(yè)課程。

二是整合現(xiàn)有課程資源開設(shè)跨學(xué)科綜合課程。核心素養(yǎng)是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越，任何一種核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學(xué)科可以完成的。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身就具有綜合性學(xué)科的特點，它是包括心理教育、風險教育等在內(nèi)的多維度教育，且當下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)越發(fā)呈現(xiàn)出學(xué)科交叉和產(chǎn)業(yè)跨界的趨勢。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專門課程建設(shè)中，如果僅依靠商業(yè)、經(jīng)濟學(xué)科來開展邊緣教學(xué)內(nèi)容，這樣的課程建設(shè)只能浮于表面進行。因此，必須依靠整個大學(xué)的課程體系，從跨學(xué)科的角度打破被專業(yè)、學(xué)科所割裂的知識、技能體系，綜合社會組織、文化價值、經(jīng)濟政策、法律實踐等內(nèi)容，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、應(yīng)用意識與實踐能力，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為跨學(xué)科、個性化人才培養(yǎng)的重要平臺。

3. 教學(xué)方式：情境、體驗

核心素養(yǎng)教育理念帶來一種新的課程觀。在課程中，教師的角色發(fā)生了新的變化，他們除了向?qū)W生傳遞客觀知識，還要成為學(xué)生在學(xué)習過程中的創(chuàng)新能力、獨立解決問題能力的激勵者，學(xué)習條件的創(chuàng)造者和學(xué)習活動的組織者。教師通過組織基于行動或體驗式的教學(xué)活動，挖掘和激發(fā)每個學(xué)生的才能和興趣，并滲透到學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、情感傾向、行為習慣、思維方式和價值取向中，使之能夠在未來的職業(yè)、個人和社會生活中有效地適應(yīng)各種情境。

一是推進虛擬情境式教學(xué)。按照“以社會為中心”、“以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動為中心”、“以學(xué)生為中心”的新的教學(xué)范式，虛擬或者模擬一種基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的“親身體驗”環(huán)境，通過案例分析、問題討論等方式，使學(xué)習者能夠有機會系統(tǒng)地將知識、理論應(yīng)用于常見問題的解決，并通過深入探討成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)案例的過程以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象中的個人特質(zhì)和行為，讓學(xué)生了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動過程的內(nèi)外部規(guī)律，提高學(xué)生的創(chuàng)造力和問題解決能力、溝通能力，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新性思維。

二是探索基于真實項目的教學(xué)。在課程中設(shè)計關(guān)于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的真實情境，將創(chuàng)業(yè)技能與項目設(shè)計相連結(jié)。比如，美國加利福尼亞大學(xué)圣地亞哥分校要求管理專業(yè)的學(xué)生修讀“從實驗室到市場”（lab to market）課程，參加課程的研究生在教師和商業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，創(chuàng)造新的產(chǎn)品或服務(wù)，并經(jīng)歷使其商業(yè)化的整個過程。當下，我國高校應(yīng)聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和技術(shù)創(chuàng)新的專業(yè)化實習，將學(xué)生與教師新興科研項目、技術(shù)轉(zhuǎn)移辦公室、風險投資公司和企業(yè)直接關(guān)聯(lián)起來，更多地將教學(xué)場所放到創(chuàng)新實驗室、實習實踐基地、市場乃至企業(yè)現(xiàn)場，與研發(fā)線、生產(chǎn)線和客戶線相銜接，讓學(xué)生在真實的環(huán)境下來應(yīng)對現(xiàn)實世界所面臨的挑戰(zhàn)。

五、實施中需要解決的幾個問題

1.關(guān)于理論核心的問題。基于核心素養(yǎng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，必須深入研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的創(chuàng)新精神、企業(yè)家精神、創(chuàng)業(yè)能力等核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵與維度，建立起核心素養(yǎng)知識、能力、價值等方面的結(jié)構(gòu)目標。只有首先解決這個問題，才能編寫出基于核心素養(yǎng)提升的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教材，才能在課堂上處理好核心素養(yǎng)與學(xué)科知識體系的關(guān)系，使核心素養(yǎng)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有效銜接，核心素養(yǎng)目標與課程體系相一致，避免核心素養(yǎng)與課程建O“兩張皮”而導(dǎo)致核心素養(yǎng)泛化為一個概念的現(xiàn)象。

2.關(guān)于課程機制的問題。在課程開發(fā)方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與專業(yè)教育深度融合的學(xué)科課程以及跨學(xué)科交叉創(chuàng)新課程是課程建設(shè)的難點。由于我國長期沿襲的是專業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，即使在局部進行了課程改革，但是專業(yè)教育模式下的課程體系及教學(xué)相關(guān)制度依舊根深蒂固，課程建設(shè)中專業(yè)決定課程的現(xiàn)狀依然難以改變。因此，樹立“課程構(gòu)成了專業(yè)，專業(yè)是由課程來體現(xiàn)”的大學(xué)課程觀[11]，推進大學(xué)組織結(jié)構(gòu)、管理機制調(diào)整，才能為教師和院系創(chuàng)造實踐機會和工作架構(gòu)，并進行課程創(chuàng)新、學(xué)科間的合作和新的教學(xué)模式試驗等。

3.關(guān)于師資隊伍的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實踐性很強，尤其是情境體驗式教學(xué)的推廣，對課程的授課者和管理者提出了很高的要求。高校不僅要整合不同學(xué)科的教師力量，還必須引入企業(yè)界、創(chuàng)投界和相關(guān)行業(yè)組織參與，形成校內(nèi)外協(xié)同合作機制。此外，如何改革現(xiàn)有的教師評價機制和激勵機制，促使教師參與到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)中來，使具有創(chuàng)業(yè)精神的教師成為創(chuàng)新者并將企業(yè)家精神傳授到學(xué)生等等，這些都是在課程建設(shè)中亟待解決的問題。

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篇4

關(guān)鍵詞：高中化學(xué)；核心素養(yǎng)；具體內(nèi)涵；課堂教學(xué)

2014年3月30日，教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》文件指出：“教育部將組織研究提出各個學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)當具備的適應(yīng)社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！备咧谢瘜W(xué)課程作為素質(zhì)教育有機組成部分之一，其核心素養(yǎng)研究不可避免地被納入課程命題當中。加強對高中化學(xué)核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究，是適應(yīng)素質(zhì)教育課程改革趨勢以及教育部相關(guān)文件要求的必然之舉，接下來，本文就對這一課題展開細致分析。

一、高中化學(xué)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵

探究化學(xué)核心素養(yǎng)在高中課堂教學(xué)中的應(yīng)用這一命題之前，有必要對高中化學(xué)核心素養(yǎng)這一概念的具體內(nèi)涵進行詳細分析。自2014年教育部門文件頒布以來，有關(guān)化學(xué)核心素養(yǎng)這一課題的研究一直沒有中斷過，在將近3年的時間里，各位教學(xué)工作者都對學(xué)生應(yīng)當具備的化學(xué)核心素養(yǎng)做出積極研究，這其中取得不少成果。但是，由于相關(guān)教學(xué)實踐有限，在化學(xué)核心素養(yǎng)這一概念的定義上，至今仍然存在一些爭議。本文試圖在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)之上，綜合國內(nèi)外研究綜述，對高中化學(xué)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵做出大致定義。

1.核心素養(yǎng)的含義

21世紀初，聯(lián)合國教育科學(xué)文化組織、國際經(jīng)濟合作組織，就進一步促進經(jīng)濟全球化發(fā)展，提出了“培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人”這一問題，國內(nèi)外教育專家學(xué)者相繼開展對這一問題的研究。研究表明：培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人這一命題應(yīng)當緊緊聯(lián)系核心素養(yǎng)模型建立問題，在發(fā)展受教育者學(xué)科知識技能的基礎(chǔ)之上，從情感態(tài)度與價值觀等角度展開分析。隨后，歐洲經(jīng)濟聯(lián)盟進一步對核心素養(yǎng)命題進行深入探究，在尊重聯(lián)合國教科文組織、國際經(jīng)濟合作組織相關(guān)理論的前提下，對核心素養(yǎng)這一概念進行了定義，教育領(lǐng)域核心素養(yǎng)應(yīng)當包括8個方面的內(nèi)容：

（1）母語素養(yǎng)。這是受教育者接受教育、發(fā)展核心素養(yǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ)和精神基礎(chǔ)，一個連話都不會說的人，談不上核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一問題。

（2）外語素養(yǎng)。這是受教育者終身發(fā)展和適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展必須具備的另一語言素養(yǎng)，經(jīng)濟全球化和政治多極化背景下，掌握一門外語是素質(zhì)人才必備的技能。

（3）信息技術(shù)素養(yǎng)。21世紀是信息技術(shù)飛速發(fā)展的計算機網(wǎng)絡(luò)時代，信息技術(shù)滲透到人們生活的方方面面，社會生產(chǎn)和經(jīng)濟發(fā)展離不開信息技術(shù)，作為一名新時代的人才，必須具備信息技術(shù)素養(yǎng)。

（4）公民與社會素養(yǎng)。受教育者畢業(yè)之后最終需要走向社會，決定其能否被社會接納的最重要標準乃在于其公民與社會素養(yǎng)的高低，這是核心素養(yǎng)不可分割的一部分。

（5）基本科W素養(yǎng)。每名受教育者為自身發(fā)展、融入社會以及勝任工作需要具備不一而同的科學(xué)素養(yǎng)，例如，一名化學(xué)教師和一名化學(xué)技術(shù)開發(fā)人員所具備的科學(xué)素養(yǎng)存在差異，但我們可以較為籠統(tǒng)地將其歸結(jié)為學(xué)科素養(yǎng)，包括探索本學(xué)科的科學(xué)思想、科學(xué)方法等。

（6）學(xué)習能力素養(yǎng)。終身學(xué)習教育理念普遍盛行的今天，社會愈來愈向?qū)W習型社會發(fā)展，學(xué)習能力素養(yǎng)已成為核心素養(yǎng)體系當中不容忽視的一部分。

（7）合作交流素養(yǎng)。正所謂“一個好漢三個幫”，這是一個人融入社會、融入工作崗位應(yīng)當具備的基本人際交往素養(yǎng)之一。

（8）問題解決與實踐探索素養(yǎng)。中國有句古話，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，良好的問題解決與實踐探索素養(yǎng)對于受教育者利用所學(xué)知識改造世界、提升生活質(zhì)量具有現(xiàn)實意義。

2.高中化學(xué)核心素養(yǎng)的具體含義

化學(xué)是一門在生命科學(xué)、材料科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、空間科學(xué)、能源科學(xué)和信息科學(xué)之間相互滲透、相互交叉的課程，根據(jù)以上所提出的核心素養(yǎng)8個方面內(nèi)容，結(jié)合化學(xué)課程本質(zhì)，我們對高中化學(xué)核心素養(yǎng)的具體含義進行代入可以得出：高中化學(xué)核心素養(yǎng)指的是以培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展和完美人格所必需、指導(dǎo)學(xué)生從更高境界上自我發(fā)展的一種素養(yǎng)，包括不限于化學(xué)信息素養(yǎng)、化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)、合作能力素養(yǎng)和化學(xué)能力素養(yǎng)等在內(nèi)的基本素養(yǎng)。

在對高中化學(xué)核心素養(yǎng)的具體含義進行定義時，考慮到母語素養(yǎng)、外語素養(yǎng)的常見性以及易獲得性，不在本文中作過多闡釋。同時，公民與社會素養(yǎng)涉及思想品德教育問題，因此，也不在本文進行具體介紹?；瘜W(xué)信息素養(yǎng)、化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)和化學(xué)能力素養(yǎng)分別對應(yīng)核心素養(yǎng)當中的信息技術(shù)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和問題解決與實踐探索素養(yǎng)，核心素養(yǎng)當中的學(xué)習能力素養(yǎng)、合作交流素養(yǎng)具有共通性，出于闡述便利需要，在化學(xué)核心素養(yǎng)中將其歸結(jié)為化學(xué)合作能力素養(yǎng)進行研究。

二、化學(xué)核心素養(yǎng)在高中課堂教學(xué)中的具體應(yīng)用

1.化學(xué)信息素養(yǎng)

隨著現(xiàn)代化學(xué)工藝的迅速發(fā)展，化學(xué)信息這一概念外延進一步擴大，主要有：互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)、圖表、書刊、模型、裝置圖、有機合成路線、工藝流程、反應(yīng)設(shè)備等。教師應(yīng)當強化學(xué)生化學(xué)信息意識，提高學(xué)生整理化學(xué)信息、甄別化學(xué)信息、加工處理化學(xué)信息和應(yīng)用化學(xué)信息的能力。

縱觀高中化學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，教師經(jīng)常陷入這樣一個誤區(qū)：高考壓力太大，不能浪費學(xué)生的寶貴時間，所以教師應(yīng)當將概念、原理、方程式、實驗要點等內(nèi)容一一整理出來，學(xué)生照著筆記背誦就可以。從表面上看，這節(jié)省了學(xué)生的學(xué)習時間，但是長此以往，學(xué)生依賴教師獲得知識，信息處理能力和信息應(yīng)用能力大大降低，對核心素養(yǎng)的發(fā)展造成致命傷害。

教師應(yīng)當為學(xué)生積極創(chuàng)設(shè)處理化學(xué)信息和應(yīng)用信息的能力，以促進學(xué)生化學(xué)信息素養(yǎng)的全面發(fā)展。例如，高一化學(xué)《化學(xué)家眼中的物質(zhì)世界》教學(xué)過程中，考慮到本章節(jié)是高中化學(xué)入門知識，理解難度不是非常大，同時學(xué)生經(jīng)過初中階段課程學(xué)習，已經(jīng)具備一定處理信息的能力，因此，教師可以要求學(xué)生課前通過教科書、互聯(lián)網(wǎng)、文獻資料查閱等方式展開自主預(yù)習，了解化學(xué)物質(zhì)、研究物質(zhì)的實驗方法、原子結(jié)構(gòu)等方面知識，從而實現(xiàn)整理化學(xué)信息、處理化學(xué)信息和應(yīng)用化學(xué)信息能力進一步提高的教學(xué)目標。

2.化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)

化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)是化學(xué)核心素養(yǎng)區(qū)別于語文、數(shù)學(xué)、英語等課程核心素養(yǎng)的重要標志，學(xué)生通過高中化學(xué)課程的學(xué)習，應(yīng)當掌握化學(xué)概念、原理，了解化學(xué)現(xiàn)象變化的基本規(guī)律，并對這些化學(xué)現(xiàn)象發(fā)生變化背后的原因進行科學(xué)分析，這是高中化學(xué)課程區(qū)別于其他科目的本質(zhì)屬性。這些屬于知識技能方面的內(nèi)容，正常情況下，教師按照教學(xué)大綱，循序漸進地進行教學(xué)即可，除此之外，化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)還包含過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的內(nèi)容。

普遍意義上的化學(xué)方法，有矛盾分析法、唯物主義辯證法、兩點論等，一般化學(xué)方法，有觀察、歸納、分析、聯(lián)想、分類、推理、演繹、實驗、比較等。組織課堂教學(xué)活動的過程中，教師應(yīng)當嘗試多種途徑，滲透過程與方法教育，提高學(xué)生對化學(xué)知識發(fā)生發(fā)展的理解，增強學(xué)習效果。例如，歸納化學(xué)思想的教育：鐵的獲取教學(xué)時，教師可以出示磁鐵礦、赤鐵礦、煉鐵高爐等圖片，學(xué)生根據(jù)圖片給出的提示，歸納從自然界獲取鐵、工業(yè)冶鐵的基本方法。由于有圖片提示，學(xué)生歸納起來比較順利，這一過程中歸納這一化學(xué)思想滲透的教學(xué)目標自然而然達成。

情感態(tài)度與價值觀是一個復(fù)雜的體系，從某一個側(cè)面反映學(xué)生的化學(xué)態(tài)度、學(xué)習興趣、人生觀、價值觀以及世界觀等方面的內(nèi)容。作為化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)重要的一環(huán)，教師應(yīng)當對此方面內(nèi)容引起注意。教師應(yīng)當深入挖掘課程當中的情感教育資源，促進情感態(tài)度與價值觀教學(xué)目標的有效達成。

3.合作能力素養(yǎng)

無論是在生活當中還是工作當中，具備合作能力素養(yǎng)的人總是格外受到青睞。想要取得工作、學(xué)習上的成功，就要學(xué)會與人合作，組織協(xié)調(diào)各種力量，創(chuàng)造一切有利條件，促進自身發(fā)展。

當前的高中化學(xué)課堂普遍采用講解法，課堂成為教師展示自我的舞臺，師生之間缺乏交流與合作，學(xué)生始終處于被動接受知識的消極地位。同時，學(xué)生之間也缺少合作學(xué)習意識，不懂得取長補短，對集體意識和協(xié)作精神的培養(yǎng)帶來不良影響。

《普通高中化學(xué)課程標準》指出：學(xué)生是學(xué)習的主人，教師是學(xué)生學(xué)習的合作者、引導(dǎo)者，高中化學(xué)課程應(yīng)當積極倡導(dǎo)合作探究學(xué)習方式，促進學(xué)生自主探究能力和合作能力的進一步發(fā)展?；谶@一教學(xué)理念以及培養(yǎng)合作能力素養(yǎng)之必要，教師應(yīng)當采用小組合作學(xué)習，鼓勵學(xué)生通過合作探究獲得知識。例如，高二化學(xué)《太陽能、生物質(zhì)能和氫能的利用》教學(xué)過程中，教師可以將學(xué)生分為3人小組，組內(nèi)分工協(xié)作，分別對太陽能、生物質(zhì)能和氫能的利用進行探究，最后派代表發(fā)言，分享探究成果，并由教師進行指正分析。通過這種方式，學(xué)生之間加強交流，師生之間有了互動，合作能力素養(yǎng)的培養(yǎng)才可以成為可能。

4.化學(xué)能力素養(yǎng)

化學(xué)能力素養(yǎng)是一個非常廣闊的概念，這里的化學(xué)能力素養(yǎng)主要指應(yīng)用學(xué)科知識的基本素養(yǎng)。過去的高中化學(xué)課堂一直籠罩于應(yīng)試教育霧霾之下，教師拿著考試大綱和教科書，照本宣科進行講解，學(xué)生將理論知識背得滾瓜爛熟，提出問題、分析問題和解決問題的能力遲遲難以提高?？荚嚂r，只要題型稍微變化一些，他們就丈二和尚摸不著頭腦，無所適從。

實驗是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的最重要途徑，高三實驗化學(xué)整本教材都圍繞實驗展開，教師應(yīng)當有效利用這些實驗，促使學(xué)生在開展實驗探究的過程中，提高應(yīng)用化學(xué)知識與技能的能力，發(fā)展化學(xué)能力素養(yǎng)。

例如，實驗化學(xué)專題三物質(zhì)的檢驗與鑒別課題1“牙膏和火柴中某些成分的檢驗”教學(xué)過程中，教師可以要求學(xué)生根據(jù)教材內(nèi)容，自主開展探究性實驗，并獨立設(shè)計實驗方案、撰寫實驗報告。學(xué)生進行實驗探究的過程中，教師要在教室內(nèi)巡回走動，適時為學(xué)生進行解答，保證實驗探究質(zhì)量。

總之，當前高中化學(xué)教學(xué)普遍存在核心素養(yǎng)教學(xué)認識不足、教學(xué)理念落后的問題，這一方面與教師所采取的落后教學(xué)模式有關(guān)，另一方面也是現(xiàn)階段化學(xué)核心素養(yǎng)教學(xué)研究經(jīng)驗不足所導(dǎo)致的。全體教學(xué)同行應(yīng)當加強對化學(xué)核心素養(yǎng)應(yīng)用于課堂教學(xué)的研究，理論聯(lián)系實踐，提高對核心素養(yǎng)教學(xué)的認識，促進高中化學(xué)教學(xué)改革工作的持續(xù)健康發(fā)展。

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篇5

核心素養(yǎng)是近年發(fā)達國家和國際組織在教育領(lǐng)域的研究熱點，我國也在構(gòu)建和完善具有中國特色的學(xué)生核心素養(yǎng)指標體系。核心素養(yǎng)是“培養(yǎng)什么樣的人”的具體表現(xiàn)，是統(tǒng)領(lǐng)教育教學(xué)的頂層設(shè)計?？梢灶A(yù)見，核心素養(yǎng)的研究與實踐將是教育改革與發(fā)展的新增長點。作為學(xué)校層面，北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)從學(xué)校實際出發(fā)，積極應(yīng)對核心素養(yǎng)引領(lǐng)的教育發(fā)展新趨勢，優(yōu)化教育教學(xué)實踐的改革。

核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。深入分析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，有利于學(xué)校理解教育發(fā)展的新趨勢。核心素養(yǎng)內(nèi)涵中，價值取向、核心關(guān)鍵、能力導(dǎo)向三方面的特質(zhì)反映了時展的要求，也將影響學(xué)校的教育實踐變革。

一、明晰育人目標――從學(xué)科育人到以人為本、終身發(fā)展、整體育人

核心素養(yǎng)的一個特質(zhì)是它的價值取向。核心素養(yǎng)的價值和功能是適應(yīng)“個人終身發(fā)展”和“社會發(fā)展”，是從學(xué)科視角轉(zhuǎn)變?yōu)槿说陌l(fā)展與社會發(fā)展相結(jié)合的視角，凸顯了以人為本的價值取向。學(xué)校的教育教學(xué)主要是通過學(xué)科課程實現(xiàn)的，學(xué)科育人的現(xiàn)狀容易導(dǎo)致學(xué)科本位、目中無“人”，偏重知識的體系性，卻輕視人的發(fā)展的整體性的情況。因此，學(xué)校育人目標的明晰尤為重要，它是統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科育人的靈魂。

北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)經(jīng)過多年的實踐探索與完善，確立了“做最好的我”的核心價值選擇，并提出了“會學(xué)習、懂生活、能負責、敢擔當”的學(xué)生培養(yǎng)目標，以及“尚禮明德、健康樂群、自主善學(xué)、求真崇美、開放創(chuàng)新”的學(xué)生核心素養(yǎng)。以人為本是學(xué)校教育發(fā)展的基本理念，基于兒童立場是中關(guān)村一小一直倡導(dǎo)的，學(xué)校提出“把兒童當作兒童來看待”“把兒童當作社會中的人來培養(yǎng)”“把兒童當作完整的人來尊重”，人的全面發(fā)展、終身發(fā)展和自主發(fā)展是課程整體育人的頂層設(shè)計。

二、完善課程體系構(gòu)建――從過度細化到綜合、整合、融合

核心素養(yǎng)的第二個特質(zhì)是其“核心”的界定。核心素養(yǎng)中的“核心”的指向是學(xué)生發(fā)展中最基礎(chǔ)必備的和最關(guān)鍵的部分，這一特質(zhì)突出反映了在目前知識與信息爆炸的時代以及終身學(xué)習成為常態(tài)的社會中，精選學(xué)習內(nèi)容，形成必備品格與關(guān)鍵能力是時展對教育的訴求。因此，學(xué)校的課程體系建設(shè)需要突破原有的學(xué)科各自為政的狀況，尤其在小學(xué)教育階段，增強課程的綜合性，通過課程整合的方式，統(tǒng)整學(xué)習領(lǐng)域，精選學(xué)習內(nèi)容，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

中關(guān)村一小構(gòu)建自主發(fā)展課程體系，建立學(xué)科之間的聯(lián)系，整合構(gòu)建了道德與公益、語言與人文、數(shù)學(xué)與科學(xué)、藝術(shù)與審美、體育與健康、國際理解六大學(xué)習領(lǐng)域。并在低年級實施打破學(xué)科壁壘、以主題教學(xué)為線索的融合課程，在畢業(yè)年級實施超越學(xué)科、培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的畢業(yè)課程。更加關(guān)注學(xué)生成長規(guī)律和發(fā)展特點的綜合性、整合性、融合性的課程體系有利于讓現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)更好地為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。

三、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念――從偏重知識到關(guān)注關(guān)鍵能力、著重實踐與應(yīng)用、培養(yǎng)核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的第三個特質(zhì)是能力導(dǎo)向。核心素養(yǎng)中“素養(yǎng)”的指向是品格和能力的集合，包含了知識與技能、情感態(tài)度與價值觀，更加強調(diào)的是作為結(jié)果的、相對穩(wěn)定的個體內(nèi)化于心、外踐于行的能力與品格。這與我國新課程改革提倡的“能力為重”的主張一脈相承，從強調(diào)知識的視角轉(zhuǎn)為強調(diào)內(nèi)化和應(yīng)用的能力與品格。這種能力導(dǎo)向、素養(yǎng)導(dǎo)向的趨勢在課程改革深化過程中表現(xiàn)得越來越突出。

2015年北京市修訂了《義務(wù)教育課程計劃》，更加注重學(xué)生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習體驗、動手實踐及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，提出中小學(xué)各學(xué)科平均應(yīng)有不低于10%的學(xué)時用于開設(shè)實踐活動課程。中關(guān)村一小在實施自主發(fā)展課程的過程中進一步滲透了教改的課程綜合性和實踐性取向，通過增設(shè)兩節(jié)連排、走班選課的六大領(lǐng)域選修課程，激發(fā)教師研發(fā)課程與教學(xué)設(shè)計的自主性，提倡教師精選貼近學(xué)生生活的、解決具體問題的真實而新鮮的“學(xué)材”，增加具有實踐性、體驗性、探究性的學(xué)習任務(wù)；鼓勵教師引導(dǎo)學(xué)生開展動手設(shè)計制作、調(diào)查、參觀體驗等學(xué)習活動。與此同時，通過增強主題學(xué)習活動的形式，統(tǒng)整學(xué)科學(xué)習內(nèi)容，統(tǒng)籌家校、社區(qū)、社會資源，提升學(xué)生綜合素質(zhì)。如在北京的一場連日大雪中，學(xué)校開展了圍繞“雪”主題的學(xué)習活動，讓各個學(xué)習領(lǐng)域教師聯(lián)合起來設(shè)計活動與課程，讓學(xué)生賞雪、吟雪、畫雪、玩雪、探究雪……抓住教育契機開展主題學(xué)習活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣與熱情，建立學(xué)習環(huán)境與真實世界的直接聯(lián)系，通過靈活多樣的學(xué)習方式，培養(yǎng)學(xué)生融會貫通、學(xué)以致用的綜合能力與品格。

篇6

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)文化理解教育信息化

一、文化理解素養(yǎng)在中學(xué)美術(shù)教學(xué)中的內(nèi)涵

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心?；诖艘?，美術(shù)學(xué)科提煉出五大核心素養(yǎng)，即圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解。五大核心素養(yǎng)既各具意義，又有所交集。圖像識讀和美術(shù)表現(xiàn)是美術(shù)學(xué)科特有的核心素養(yǎng)，而文化理解則不然。文化理解主要指從文化的角度看待美術(shù)作品和現(xiàn)象，認同中華優(yōu)秀文化，尊重人類文化的多樣性。文化是跨學(xué)科的，可以將很多學(xué)科領(lǐng)域的知識整合其中。通過信息化的美術(shù)課堂，教師可以讓學(xué)生“以小觀大”，透過特定時代的作品感知當時的社會文化，理解具體作品的內(nèi)涵，從而幫助學(xué)生“像藝術(shù)家一樣創(chuàng)作”。

二、借助信息技術(shù)提升學(xué)生文化理解素養(yǎng)的策略探究

當下，很多博物館、美術(shù)館為觀者提供了高效的互動展示方式，新興技術(shù)在博物館、美術(shù)館互動展示中的應(yīng)用，以及觀者親身參與的體驗，讓博物館、美術(shù)館的展示變得更加生動。信息技術(shù)在當下藝術(shù)展示中的運用越來越廣泛，這提示了美術(shù)教師在核心素養(yǎng)時代下，可以借助信息技術(shù)創(chuàng)新美術(shù)教學(xué)方式。1.立足課本，緊跟時代。美術(shù)課程具有很強的直觀性，特別是在“欣賞?評述”模塊教學(xué)中，教師如果單靠教材或普通照片開展教學(xué)，往往會影響學(xué)生的欣賞感受。通過線上博物館、美術(shù)館提供的資料，教師可為學(xué)生展示經(jīng)過高清掃描的傳世名作，讓學(xué)生感受名作的細節(jié)，使學(xué)生獲得更好的體驗感。如，在《盛世?汴梁》一課中，教師可利用《清明上河圖》的高清掃描圖，將圖中各建筑、車馬、人物等全方位展示給學(xué)生。教師在講解過程中還可以放大畫面局部，引導(dǎo)學(xué)生有針對性地觀察畫面的細節(jié)，使學(xué)生獲得更好的審美體驗。同時，隨著信息技術(shù)的日新月異，教師也需要保持對現(xiàn)代信息技術(shù)的敏感性。2019年，故宮博物院與鳳凰衛(wèi)視聯(lián)合推出的《清明上河圖3.0》高科技互動藝術(shù)展演開幕。該展演借助多種高科技手段，讓《清明上河圖》畫中的814位人物、83頭牲畜、29艘大小客船、13輛交通工具、180多棵樹等都“活”了起來（圖1）。相比于高清的細節(jié)圖，故宮博物院最新展示的技術(shù)將給學(xué)生帶來更加震撼的視覺效果。在情境還原的過程和虛擬的場景中，學(xué)生將身臨其境般地領(lǐng)略藝術(shù)的魅力。因此，教師緊跟時代信息化浪潮，借助信息技術(shù)開展教學(xué)，對學(xué)生文化理解等核心素養(yǎng)的提升有較大的幫助。2.集思廣益，激發(fā)可能。在信息爆炸的當代社會，現(xiàn)代媒介材料和技術(shù)在藝術(shù)創(chuàng)作中的運用已經(jīng)十分常見。人們平時在瀏覽美術(shù)類網(wǎng)頁、公眾號文章時，經(jīng)?？梢钥吹揭恍┐髱熋饕孕碌囊曈X形式得到呈現(xiàn)。如：南宋馬遠《踏歌行》中的幾位老農(nóng)帶著醉意歡娛歌舞的形象以動畫形式出現(xiàn)，觀者仿佛能聽到他們的吆喝聲；齊白石筆下的蝦突然拱起了背，“躥”出了畫面；《至愛梵高?星空之謎》中，《星月夜》《麥田上的鴉群》等油畫的畫面“動”了起來；等等。又如，波蘭人卡杰坦?奧巴斯基根據(jù)巴洛克時期的一些名畫制作出幽默風格的動態(tài)圖，甚至賦予其劇情，從靜止到動態(tài)，使畫中人物變得更加親切，大量現(xiàn)代元素的運用，更讓畫面荒誕感十足。當文物遇上故事，當油畫遇上電影，古代與現(xiàn)代文化的結(jié)合，讓原來紙面上的形象“動”了起來，將枯燥難懂的藝術(shù)文化轉(zhuǎn)化成大眾語言，以輕松有趣的方式向大眾普及著中外藝術(shù)。這些與現(xiàn)代信息技術(shù)碰撞出的動態(tài)畫面能激發(fā)學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生探尋名畫的文化內(nèi)涵。3.創(chuàng)新媒介材料，突破限制。美術(shù)學(xué)科的文化理解素養(yǎng)是從視覺角度出發(fā)的。在美術(shù)教材的各學(xué)習模塊中，學(xué)生可以看到古今中外各類藝術(shù)作品。在對比中西繪畫差異、感知大師作品的細節(jié)時，媒介材料的局限性在一定程度上影響了學(xué)生文化理解素養(yǎng)的發(fā)展。教師應(yīng)用虛擬媒介材料可解決這一問題。如，在中國畫、素描、書法等傳統(tǒng)文化課程中，一些學(xué)生在使用傳統(tǒng)媒介材料時會存在以下問題：因為落筆失誤或不滿意，不愿意再次嘗試。基于此，在創(chuàng)作過程中，學(xué)生運用數(shù)位畫板等相關(guān)硬件和軟件，能夠積極嘗試，更好地體會中國傳統(tǒng)文化，大膽地嘗試不同媒介和材料帶來的全新感受，進而表達自己的藝術(shù)創(chuàng)意[1]。鑒于信息技術(shù)的強大功能，電腦、平板電腦等設(shè)備可以模擬媒介材料的質(zhì)感。如：當下人們使用率較高的軟件Procreate（圖2），可以模擬鉛筆、蠟筆、噴槍等的筆觸和肌理效果；軟件ArtSet（圖3）能夠較為逼真地模仿油畫的質(zhì)感；等等。這在無形中降低了繪畫的難度，可以為學(xué)生帶來新的藝術(shù)體驗和創(chuàng)作思路，也有助于學(xué)生獲得創(chuàng)作中的愉悅感和美術(shù)表現(xiàn)的自信心。而在體驗不同媒介材料創(chuàng)造出的質(zhì)感的同時，學(xué)生也可以更方便地感受到中國畫的筆墨與西方油彩之間的差異，促進學(xué)生文化理解、美術(shù)表現(xiàn)等核心素養(yǎng)的提升。4.更新觀念，敢于嘗試。借助信息技術(shù)提升學(xué)生的文化理解素養(yǎng)，其出發(fā)點歸根結(jié)底還是在于美術(shù)教師。文化理解素養(yǎng)的內(nèi)涵就是要尊重文化的多樣性，信息技術(shù)也可被視為現(xiàn)代文化的一種產(chǎn)物，美術(shù)教師要想真正實現(xiàn)教學(xué)信息化變革，需要更新自身的教育觀念，從根本上提升自身的文化理解素養(yǎng)。這樣，在信息技術(shù)發(fā)展大環(huán)境下的美術(shù)教學(xué)就可以借助技術(shù)形式，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習的主人。課堂的主體是學(xué)生，當信息技術(shù)參與到美術(shù)教學(xué)中時，師生在課堂上的角色會逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。教師依托信息技術(shù)產(chǎn)生的多種學(xué)習方式，會促進美術(shù)學(xué)習網(wǎng)絡(luò)生成，讓學(xué)生在技術(shù)的輔助下成為學(xué)習的主人，這也是核心素養(yǎng)時代下教學(xué)追求的重要目的?，F(xiàn)代文化在更新，信息技術(shù)在發(fā)展，教育也應(yīng)該與時俱進。美術(shù)教師應(yīng)不斷學(xué)習，利用網(wǎng)絡(luò)資源與世界互聯(lián)、互通，獲取各類新鮮、豐富的藝術(shù)教育資源，關(guān)注現(xiàn)代信息技術(shù)與美術(shù)、美術(shù)教育的融合，提升學(xué)生的文化理解素養(yǎng)，激發(fā)更多的教學(xué)可能性。

核心素養(yǎng)時代下的美術(shù)教育強調(diào)讓學(xué)生通過美術(shù)的方式解決問題，“像藝術(shù)家一樣去創(chuàng)作”。學(xué)生是身處在時代之中的鮮活的人，在藝術(shù)生活中，學(xué)生在解決問題、創(chuàng)作的過程中往往要借助信息技術(shù)搜集材料等。因此，實際上，信息技術(shù)已經(jīng)或多或少地參與了教學(xué)。有了信息技術(shù)的輔助，教師就可以為學(xué)生提供更多的感知藝術(shù)、體驗藝術(shù)、理解藝術(shù)的機會和平臺，并且為學(xué)生呈現(xiàn)基于多種感官的藝術(shù)體驗[2]。美術(shù)教師在以開放的姿態(tài)迎接信息技術(shù)走入課堂時，將為美術(shù)教學(xué)提供一個開放的學(xué)習環(huán)境、可供學(xué)生自主探索的空間及更多優(yōu)秀創(chuàng)作產(chǎn)生的可能性。

參考文獻：

篇7

關(guān)鍵詞：職業(yè)素養(yǎng)與技能；研究型教學(xué)；方法

作者簡介：陳麗能（1957－），男，浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為高職教育管理。

基金項目：本文系浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院國家骨干院校建設(shè)項目之子項目“校企全程參與系統(tǒng)化綜合實踐人才培養(yǎng)模式開發(fā)平臺”（編號：20191B171111001）；浙江省2010年新世紀高等教育教學(xué)改革項目“高等職業(yè)教育素質(zhì)與技能研究型教學(xué)模式探索（編號：YB2010128）”的階段性成果。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001－7518（2012）11－0004－02

一直以來，對于人才的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能培養(yǎng)越來越受到重視。但是，鑒于職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能的不同特征，實踐中人們“重技能，輕素養(yǎng)”的一貫認識，以及對于課程與教學(xué)目標定位的認識不同（如專業(yè)課教師負責培養(yǎng)技能，公共課、第二課堂、素質(zhì)拓展活動承擔職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的任務(wù)），導(dǎo)致職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能分裂培養(yǎng)的溝痕愈來愈深。事實上，面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的未來職業(yè)人才需要職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)的同步發(fā)展，不可偏廢。研究型教學(xué)以“干中學(xué)”為基本路徑，通過“干中學(xué)”培養(yǎng)學(xué)習者的素養(yǎng)、技能或能力?？梢哉f，研究型教學(xué)為職業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)與技能同步提升提供了一個很好的途徑，應(yīng)該受到職業(yè)人才培養(yǎng)研究與實踐方面的關(guān)注。本文試圖從“為什么提出職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)”（以下簡稱為什么）、“職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)是什么”（以下簡稱是什么）、“職業(yè)學(xué)校如何實施職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)”（以下簡稱如何做）等三個方面闡述職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)的相關(guān)理念、內(nèi)涵與操作。

一、為什么

（一）職業(yè)教育理論方面的思考

1．從職業(yè)教育的根本目標上來說。任何教育都涉及到“培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人”等兩個根本問題。高職教育面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)高端技能型專門人才。高素質(zhì)是高端人才的關(guān)鍵特征。所謂高素質(zhì)，就是既具有良好的職業(yè)素養(yǎng)，又具有良好的技能水平。因此，高職教育的人才規(guī)格從來都不是單純職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)或單純技能培養(yǎng)的單一論，而是職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能的整體性、統(tǒng)一性的融合論。但是，當今的高職教育中，常常存在在職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能培養(yǎng)過程中的“單打一”問題。把職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能作為一個整體來作為高職人才規(guī)格的總體特征，既是高職教育的使命，也是職業(yè)實踐一線的呼喚。

2．從職業(yè)人才規(guī)格與可持續(xù)發(fā)展方面來說。從“如何培養(yǎng)人”的角度來說，高職教育所培養(yǎng)的人具有很強的職業(yè)崗位針對性。職業(yè)崗位以職業(yè)實踐作為職業(yè)人素質(zhì)的外顯載體。而職業(yè)實踐從來都是一個綜合體，既需要職業(yè)人具有很強的崗位適應(yīng)能力，也需要職業(yè)人具有一定的責任意識、創(chuàng)新思維、崗位工作經(jīng)驗等。高職教育作為高職生未來職場的準備教育及高職生終身學(xué)習的重要階段，需要為高職生未來就業(yè)提供必要的職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能儲備，還需要通過高職階段的實習實訓(xùn)實踐活動為高職生提供經(jīng)驗。要教給高職生什么樣的內(nèi)容，如何向高職生傳授這些內(nèi)容，并從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法變革等方面予以策劃、設(shè)計、研發(fā)與實施，則成為高職教育及其承擔部門必須研究的問題。

3．從研究型教學(xué)的根本屬性上來說。研究型教學(xué)，以研究的滲透性、全程性特點為高職教育教學(xué)內(nèi)容的厘定、教學(xué)該如何進行、教學(xué)的效果如何評價等方面提供智力支持和理論先導(dǎo)。因此，研究型教學(xué)涉及到高職教學(xué)的目標、內(nèi)容、過程、結(jié)果等高職人才培養(yǎng)的各個方面、各個層次。與此同時，研究型教學(xué)通過教師、學(xué)生、企業(yè)行業(yè)人士等多元主體的合作、參與、協(xié)商共同實施，可以豐富教師實踐理論，增加學(xué)生就業(yè)經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維及實踐能力，提升學(xué)生終身學(xué)習能力，提高高職院校培養(yǎng)目標與企業(yè)行業(yè)用人需求之間的銜接度。

（二）解決高職教育現(xiàn)行問題的需要

1．職業(yè)素養(yǎng)與技能的分割。職業(yè)素養(yǎng)與技能是面向職業(yè)人崗位勝任與可持續(xù)發(fā)展所不可或缺的整體需要。在具體職業(yè)實踐中，職業(yè)人個體在工作過程中并不是單純的技能機器，也不能只講做人不能做事的人。職業(yè)活動實踐是一個既涉及到職業(yè)素養(yǎng)，又涉及到職業(yè)技能的綜合實踐能力外顯、反思、生成的過程。在當前的高職教育中，單一重視技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，或把技能教育與職業(yè)素養(yǎng)教育分開實施的狀況多有存在。

2．“別人指定的”與“自我發(fā)掘的”錯位。傳統(tǒng)的教學(xué)常常以固定的教學(xué)大綱、教學(xué)目標、教材為教學(xué)實施的藍本，通過對這些固化的教學(xué)大綱、教學(xué)目標、教材的演繹實施教學(xué)。教學(xué)成了一種“別人”指定的教學(xué)要求的傳授過程。因此，有教育學(xué)者驚呼“目中無人的教學(xué)”。在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，原有的國家教學(xué)大綱被教學(xué)標準所取代，原有的全國統(tǒng)編教材一統(tǒng)天下為一標多本所取代，同時課程開發(fā)和教學(xué)改革加入了本土化、校本化的諸多元素，促使教學(xué)改革的“人化”方向發(fā)展。反觀當前我國的高職教學(xué)改革進程，也存在“別人指定的”搶盡風頭的態(tài)勢，教師、學(xué)生、企業(yè)人員合作開發(fā)課程、實施教學(xué)的教學(xué)模式改革還有很大的提升空間。

3．“學(xué)科體系的”與“實踐體系的”倒置。在當前的高職教育教學(xué)中，仍然存在以學(xué)科體系為教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)科知識邏輯為教學(xué)邏輯的現(xiàn)象。職業(yè)教育所面臨的是未來職業(yè)實踐體系。實踐體系遵循的是綜合、整體的邏輯。以學(xué)科體系為主的高職教學(xué)很難適應(yīng)實踐體系的邏輯需要。這就出現(xiàn)了高職教學(xué)中學(xué)科體系占據(jù)主要位置，實踐體系不受重視的倒置現(xiàn)象。由學(xué)科體系向?qū)嵺`體系轉(zhuǎn)化的教學(xué)模式改革，需要“研究”的力量加以推動。

正是基于以上理論思考及實踐反思，我們提出高職院校的教學(xué)改革應(yīng)該以職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)為切入點進行實施。那么高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)的內(nèi)涵是什么，則是必須交待的問題。

二、是什么

從不同的維度審視，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能型研究型教學(xué)具有不同的內(nèi)涵。完整的高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能型研究型教學(xué)模式改革，應(yīng)該兼顧不同維度的內(nèi)涵關(guān)系。

（一）從縱向上看，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)的內(nèi)涵有宏觀、中觀與微觀上的層次之別。其中，其宏觀上的內(nèi)涵是指研究高職教育系統(tǒng)與其他系統(tǒng)（如政治、經(jīng)濟、科技發(fā)展、社會發(fā)展）的關(guān)系，以確定高職培養(yǎng)什么人的問題，也就是高職人才培養(yǎng)規(guī)格的問題。中觀層次上高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)的內(nèi)涵，其主要內(nèi)容是根據(jù)高職人才培養(yǎng)標準和人才培養(yǎng)規(guī)格的需要，確定高職院校教育教學(xué)的內(nèi)容—也就是確立課程標準，建立課程體系；微觀層次上的內(nèi)涵主要是指“方式方法”的變革問題，即通過什么樣的教學(xué)方式變革與教學(xué)手段支持，使高職學(xué)生的應(yīng)職應(yīng)崗能力得到培育和養(yǎng)成。高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)的完整涵義應(yīng)該是指以上宏觀、中觀與微觀三個層次相互鏈接與互融。只強調(diào)其中一點或其中的某個層次的認識，都是片面的，不系統(tǒng)的。

（二）從橫向上看，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)的核心內(nèi)涵有兩個方面。一是，要研究職業(yè)崗位所需通用能力、核心職業(yè)能力、職業(yè)支撐能力所內(nèi)含的職業(yè)素養(yǎng)與技能，并把這些模塊化的職業(yè)素養(yǎng)與技能通過職業(yè)基礎(chǔ)課程、核心職業(yè)能力課程、職業(yè)能力支撐課程的開發(fā)、實施與評價，通過適當?shù)捻椖枯d體開發(fā)、教學(xué)方式與手段變革、支撐條件建設(shè)，使得學(xué)生的職業(yè)能力得以養(yǎng)成。二是，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)既有理論課的職業(yè)素養(yǎng)與技能的研究開發(fā)與實施，也有實踐課的職業(yè)素養(yǎng)與技能的研究開發(fā)與實施。所謂理論的職業(yè)素養(yǎng)與技能的研究開發(fā)與實施，就是指依據(jù)高職院校?？茖W(xué)歷資格與應(yīng)職應(yīng)崗的職業(yè)資格需求，通過理論課程的開發(fā)與實施，來達到高職學(xué)生的應(yīng)知應(yīng)會目標；所謂實踐課的職業(yè)素養(yǎng)與技能研究開發(fā)與實施，既是指通過實訓(xùn)項目的研究開發(fā)與實施來達到學(xué)生職業(yè)崗位所需綜合實踐能力的形成，也是指通過第二課堂的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的研究開發(fā)與實施來培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)崗位所需職業(yè)素養(yǎng)與技能。

基于以上認識，我們認為，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)就是指：以研究、分析、反思為主線，在橫向上，以職業(yè)標準、崗位標準中所蘊含的職業(yè)素養(yǎng)與技能需求元素的研究分析為“內(nèi)容維”，以如何把“內(nèi)容維”轉(zhuǎn)化為高職教學(xué)所用的專業(yè)標準、課程標準為“方法維”，以通過何種途徑、方法及教學(xué)手段變革及支撐條件建設(shè)為“保障維”，最終形成關(guān)于“內(nèi)容維”、“方法維”與“保障維”的系統(tǒng)性、綜合性體系框架；在縱向上，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)核心內(nèi)涵是指以職業(yè)崗位工作過程分析為切入點，通過職業(yè)流程中所需的應(yīng)職應(yīng)崗能力的分析，研究開發(fā)職業(yè)崗位所需職業(yè)素養(yǎng)與技能，通過這些職業(yè)素養(yǎng)與技能所對應(yīng)的課程模塊（主要有職業(yè)基礎(chǔ)課程、核心職業(yè)能力課程、職業(yè)能力支撐課程）的開發(fā)與整合，形成利于學(xué)生應(yīng)職應(yīng)崗能力形成的教學(xué)綜合實踐項目（理論課項目、實踐課項目、第二課堂項目等等），并研究這些項目的方案設(shè)計、運作實施、如何評價等方面內(nèi)容，最終通過項目凸顯職業(yè)素養(yǎng)與技能的內(nèi)容要求，通過項目實施來培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)與技能。

三、如何做

（一） 研探“三標一系”內(nèi)容框架

“三標一系”的內(nèi)容框架由“職業(yè)標準、崗位標準、課程標準”與“課程體系”等部分整合而成。一般來講，職業(yè)標準、崗位標準、課程標準并不是實體的現(xiàn)成存在，需要教育者依據(jù)專業(yè)教學(xué)需要而進行研發(fā)，形成專業(yè)人才培養(yǎng)實施綱要。在此，“研究”、“探究”具有了重要意義。職業(yè)教育者如何通過分析職業(yè)標準、典型崗位職業(yè)工作項目與任務(wù)，結(jié)合高職教育人才培養(yǎng)的學(xué)歷要求，使得“職業(yè)標準、崗位標準”經(jīng)過研發(fā)后成為“課程標準”，為高職人才培養(yǎng)提供總體內(nèi)容框架與指導(dǎo)性綱要。同樣，研發(fā)出課程標準后，如何研發(fā)與設(shè)計課程與課程體系，也成為高職人才培養(yǎng)的重要一環(huán)。

課程標準的實施需要合理安排與崗位群應(yīng)職應(yīng)崗能力需求的課程類型、課程結(jié)構(gòu)與課程模塊來支撐。這就凸顯了課程體系內(nèi)容建設(shè)的重要性。一般來說，與應(yīng)職應(yīng)崗能力生成相匹配的課程類型有職業(yè)基礎(chǔ)課、核心職業(yè)能力課、職業(yè)能力支撐課等。其中，職業(yè)基礎(chǔ)課是指以職業(yè)領(lǐng)域職業(yè)素養(yǎng)為導(dǎo)向、以能力為本位的基礎(chǔ)課；職業(yè)能力支撐課是指在職業(yè)領(lǐng)域以技術(shù)需求為導(dǎo)向、以能力為本位的專業(yè)基礎(chǔ)課；職業(yè)核心能力課指的是以職業(yè)崗位的工作過程為導(dǎo)向、以能力為本位的專業(yè)課；職業(yè)綜合性核心能力課（畢業(yè)綜合實踐）指的是以職業(yè)崗位綜合能力的形成為導(dǎo)向、以能力為本位的綜合實踐課，如畢業(yè)設(shè)計與論文等。

（二）研析應(yīng)職應(yīng)崗能力內(nèi)涵

崗位標準、職業(yè)標準開發(fā)的關(guān)鍵是基于典型工作流程中應(yīng)職應(yīng)崗能力的需求分析。任何一種職業(yè)崗位，總是要求不斷地解決與本職業(yè)崗位職責相關(guān)的現(xiàn)實問題，從而體現(xiàn)該崗位承擔者分析與解決問題的能力水平。因此，應(yīng)職應(yīng)崗能力，是職業(yè)人才培養(yǎng)不可忽視的重要方面。

在職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)實施過程中，需要教學(xué)人員依據(jù)崗位標準、職業(yè)標準、專業(yè)標準的宏觀指導(dǎo)，在行業(yè)、企業(yè)一線工作人員的協(xié)助下，廣泛收集企業(yè)工作崗位項目與任務(wù)，經(jīng)過歸納、總結(jié)、分析、整合等思維運作，離析出適應(yīng)相關(guān)企業(yè)工作崗位所需的能力種類、特征、內(nèi)涵、屬性等，形成學(xué)生能力生成目標。

（三）研發(fā)教學(xué)內(nèi)容

研發(fā)教學(xué)內(nèi)容，是指教學(xué)人員要在“三標一系”的內(nèi)容框架指導(dǎo)下，結(jié)合應(yīng)職應(yīng)崗能力分析，進行包括教學(xué)實施綱要開發(fā)、能力本位教材（含指導(dǎo)書）編制、教學(xué)輔助資源庫（參考資料）建設(shè)等方面的研究探索。其中，教學(xué)實施綱要又叫教學(xué)大綱，是教學(xué)實施的總體規(guī)劃設(shè)計；能力本位教材是依據(jù)應(yīng)職應(yīng)崗理論、實踐、知識、技術(shù)等方面的能力分析，結(jié)合學(xué)校專業(yè)、學(xué)生、師資、校企合作等方面的實際狀況，編制出適合學(xué)生未來職場需要的“校本教材”，它包括課本教材、實習實訓(xùn)指導(dǎo)綱要，也包括應(yīng)用于職業(yè)崗位的具體方法與手段指導(dǎo)；教學(xué)輔助資源庫（參考資料）建設(shè)是指為了實現(xiàn)學(xué)生應(yīng)崗能力的多方面需求，在內(nèi)涵上拓展更多教學(xué)所需技術(shù)信息、經(jīng)濟信息、政策法規(guī)等多方面的相關(guān)材料，以供學(xué)生形成職業(yè)能力與崗位能力時獲取足夠信息，滿足教師在教學(xué)方法上利用多媒體信息技術(shù)，開發(fā)更多的技術(shù)（知識）應(yīng)用方法手段需求。

（四）研建保障機制

如前文所述，高職院校職業(yè)素養(yǎng)與技能研究型教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不僅需要課外與課內(nèi)的協(xié)同，也需要研究與教學(xué)的互動，不僅需要面向企業(yè)需求，也需兼顧學(xué)校實際，不僅需要高職專業(yè)教育與人文教育的融合，也需要需要高職院校教學(xué)、行政、思政等各方面的協(xié)作配合。這就需要從“內(nèi)外一體、多方聯(lián)動”上下功夫。所謂“內(nèi)外一體”，包括“學(xué)校內(nèi)外”與“教學(xué)內(nèi)外”兩層含義?！皩W(xué)校內(nèi)外”，指的是學(xué)校要通過研究企業(yè)的典型工作項目與任務(wù)，分析企業(yè)工作崗位中蘊含的技能與技術(shù)“硬要求”，還要分析企業(yè)工作崗位所需的“敬業(yè)、樂崗、忠誠、創(chuàng)新品質(zhì)”等職業(yè)素養(yǎng)“軟要素”，并把二者滲入到“課程標準”中，指導(dǎo)人才培養(yǎng)；“教學(xué)內(nèi)外”指的是學(xué)校教學(xué)、行政、思政等多方力量，要以“課程標準”為指導(dǎo)，在專業(yè)教學(xué)中滲入“人文”，在素質(zhì)拓展中注重技能的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]陳麗能.課程標準—CCTS/DACUM理念與方法在會計專業(yè)中的應(yīng)用[M].北京：中國商業(yè)出版社，2006.

篇8

研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。

核心素養(yǎng)體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎(chǔ)地位，成為下一步深化工作的“關(guān)鍵”因素，那么，核心素養(yǎng)到底是什么？為什么會被放在如此重要的位置？它究竟會起到什么具體的作用？

提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

核心素養(yǎng)體系的提出，并非我國單獨的聲音，而是一種世界趨勢。

本世紀初，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)模型。它要解決的問題是：21世紀培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現(xiàn)需要的同時推動社會發(fā)展？

多年來，不同國家或地區(qū)都在做類似的探索。比如，美國對核心素養(yǎng)的關(guān)注起源于注重知識創(chuàng)新的高新企業(yè)團隊，這些企業(yè)從用人所遇到的問題反饋到教育中，指出基礎(chǔ)教育要注重培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力和素質(zhì)，他們稱之為“技能”。這些技能不是簡單、具體的，而是在21世紀里必需的生存技能，是當今社會每個人都應(yīng)該掌握的內(nèi)容。再比如，從2009年起，日本國立教育政策研究所啟動了為期5年的“教育課程編制基礎(chǔ)研究”，它關(guān)注“社會變化的主要動向以及如何有效地培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)今后社會生活的素質(zhì)與能力，從而為將來的課程開發(fā)與編制提供參考和基礎(chǔ)性依據(jù)”。從2005年開始，我國的臺灣地區(qū)啟動了核心素養(yǎng)研究，確立了專題研究計劃――《界定與選擇核心素養(yǎng)：概念參考架構(gòu)與理論基礎(chǔ)研究》（簡稱DeSeCo計劃）。

分析核心素養(yǎng)提出的背景，我們可以得到這樣的啟示：無論是由政府主導(dǎo)還是由民間組織來推動，全世界范圍內(nèi)核心素養(yǎng)研究的興起和發(fā)展與時展、社會變革密切聯(lián)系在一起，它面向教育體系外的社會需求，是教育變革與發(fā)展的國際趨勢。

我國也不例外。隨著時展，國際競爭日趨激烈，社會對人的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力提出了更高要求，教育面臨著更大挑戰(zhàn)。

同時，經(jīng)過多年教育改革，素質(zhì)教育成效顯著，但“與立德樹人的要求還存在一定差距”，主要表現(xiàn)在，“重智輕德，單純追求分數(shù)和升學(xué)率，學(xué)生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力較為薄弱”。

具體到課程領(lǐng)域，體現(xiàn)為“高校、中小學(xué)課程目標有機銜接不夠，部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)，課程教材的系統(tǒng)性、適應(yīng)性不強；與課程改革相適應(yīng)的考試招生、評價制度不配套，制約著教學(xué)改革的全面推進；教師育人意識和能力有待加強，課程資源開發(fā)利用不足，支撐保障課程改革的機制不健全”。

教育要回應(yīng)發(fā)展的難題和挑戰(zhàn)，必須有新的應(yīng)對措施。

構(gòu)建核心素養(yǎng)體系便是試圖從頂層設(shè)計上解決這些難題。它的構(gòu)建“使學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細化，轉(zhuǎn)化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題。二是為衡量學(xué)生全面發(fā)展狀況提供評判依據(jù)，引導(dǎo)教育教學(xué)評價從單純考查學(xué)生的基本知識和基本技能轉(zhuǎn)向考查學(xué)生的綜合素質(zhì)?！苯逃炕A(chǔ)教育二司司長鄭富芝介紹。

核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，成為順應(yīng)國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

強調(diào)跨學(xué)科，更重視綜合素養(yǎng)

何為核心素養(yǎng)？它與過去我們所強調(diào)的知識、技能等是什么關(guān)系？

核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長張華教授認為，核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。

在個體終身發(fā)展過程中，每個人都需要許多素養(yǎng)來應(yīng)對生活的各種情況，所有人都需要的共同素養(yǎng)可以分為核心素養(yǎng)以及由核心素養(yǎng)延伸出來的素養(yǎng)。其中，最關(guān)鍵、最必要、居于核心地位的素養(yǎng)被稱為“核心素養(yǎng)”。

義務(wù)教育生物課程修訂組負責人、北京師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院劉恩山教授認為，“核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對學(xué)生最有用的東西。比如核心素養(yǎng)中語言素養(yǎng)的概念，已經(jīng)不是語文學(xué)科的概念，也不是外語的概念，這里如果使用‘技能’概念定位可能會低一點，但對它的特點可以說得非常清楚，它的特點是有效的表達和交流，其實是一種廣義的語言概念，作為有效的表達和交流，遠超了語文的范疇”。

核心素養(yǎng)也是知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識、能力、態(tài)度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養(yǎng)”。

并且，“素養(yǎng)”一詞的含義比“知識”和“技能”更廣?！啊寄堋嗟貜哪芰嵌戎v，我們所提‘素養(yǎng)’不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養(yǎng)，特別是品德上的要求。這也符合我們的國情，落實起來更好一些。”劉恩山說，“我們?nèi)绻麖娬{(diào)知識的話，大家都會重視知識，強調(diào)能力的話也會一窩蜂，這個時候提出這個話題，兼顧了知識和能力，具有導(dǎo)向性?！?/p>

用核心素養(yǎng)來梳理培養(yǎng)目標，可以矯正過去“重知識、輕能力、忽略情感態(tài)度價值觀的教育偏失”。

核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學(xué)的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院院長、基礎(chǔ)教育課程研究中心主任余文森教授認為，“核心素養(yǎng)是最基礎(chǔ)、最具生長性的關(guān)鍵素養(yǎng)，就像房屋的地基，它決定房屋的高度。核心素養(yǎng)的形成具有關(guān)鍵期的特點，錯過了關(guān)鍵期就很難彌補”。

核心素養(yǎng)的作用以整合的方式發(fā)揮出來。盡管核心素養(yǎng)指標的內(nèi)涵不同，發(fā)揮著不同作用，但彼此作用并非孤立，在實踐中表現(xiàn)出一定整合性。

例如OECD指出，核心素養(yǎng)總框架包含了一系列具體指標，它們是整合在一起的，只不過在不同情境下各指標表現(xiàn)的程度不同。

澳大利亞梅爾委員會也提出，任何核心素養(yǎng)指標本身不構(gòu)成一套獨立體系，為了完成某一目標，素養(yǎng)應(yīng)通過整合的方式發(fā)揮作用。

“核心素養(yǎng)的習得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性，這也決定了對它的測量與評價必須具有綜合性和發(fā)展性，對于課程設(shè)計與開發(fā)、教育質(zhì)量評價技術(shù)等提出了新挑戰(zhàn)?！睆埲A認為。

核心素養(yǎng)體系將對課程、教學(xué)產(chǎn)生什么影響

一線教師最為關(guān)心的是核心素養(yǎng)與課程標準的關(guān)系，具體而言，就是核心素養(yǎng)體系將會對課程、教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

據(jù)《意見》介紹，核心素養(yǎng)體系將成為課標修訂的依據(jù)。

在張華看來，對核心素養(yǎng)的研究將會對我國課程目標的進一步科學(xué)化產(chǎn)生影響。因為“長期以來，我國確定課程目標以及各級各類教育目標的時候，習慣于將國家政策文件中的相關(guān)話語直接移植過來。這既導(dǎo)致課程目標或教育目標缺乏科學(xué)性且無法檢測，淪于空泛與抽象，不能有效指導(dǎo)教育實踐；又導(dǎo)致課程目標或教育目標缺乏針對性，無法適應(yīng)不同年齡階段學(xué)生的發(fā)展需求”。他期待，在適時引入“核心素養(yǎng)”這一體系后，課程目標能夠進一步實現(xiàn)科學(xué)化。

劉恩山則認為，核心素養(yǎng)提出后，“目標更明確，因為這些要素提得更鮮明，它會把國家的教育方針突出表現(xiàn)在核心素養(yǎng)上，我們就可以在這個框架內(nèi)更明確地定位學(xué)科教育。每個學(xué)科把這件事情做好，就可以更好發(fā)揮出學(xué)科課程的價值”。他進一步解釋，“它可以清晰地提示你，生物學(xué)或者其他理科，在科學(xué)素養(yǎng)之外能做什么，比如，生物學(xué)里有沒有語言素養(yǎng)或數(shù)學(xué)素養(yǎng)的問題？過去很多人沒有去考慮，今天作為一種核心素養(yǎng)提出，語言素養(yǎng)、表達交流的能力也要落實到生物學(xué)習中，所以我們要組織學(xué)生去合作學(xué)習，去探究自主學(xué)習，這個過程中伴隨著語言、人際交往的目標”。

“原來的學(xué)科任務(wù)仍然在課程標準之中，在同樣的課程框架里，如果把這個框架比喻為一棟四層的大樓，每層代表不同的學(xué)段，我們可以裝入新的設(shè)備，讓大樓變得更加現(xiàn)代化或者功能更加完善。原來的辦公系統(tǒng)、上下水系統(tǒng)都在，但加入了電子傳感系統(tǒng)，讓大樓的信息溝通、時間利用率會變得更高，這些東西可能不是我原有的東西，它們就是核心素養(yǎng)。”

同樣，這套系統(tǒng)可以加入生物學(xué)科，也可以加入歷史學(xué)科，各學(xué)科都具有這樣的功能，整個功能合在一起，就是核心素養(yǎng)。所以，“它不僅僅是單一學(xué)科的，還要有一些輔助材料來支撐，彼此都撐起來后，就會變得更好。我覺得學(xué)科素養(yǎng)和核心素養(yǎng)是相輔相成的，核心素養(yǎng)的落實會強化學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)科素養(yǎng)又為核心素養(yǎng)的學(xué)習提供了一個平臺”。劉恩山說。

在核心素養(yǎng)指標體系的總框架完成后，如何基于指標體系確定各學(xué)段的核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)特點，從學(xué)生發(fā)展的角度做好不同學(xué)段核心素養(yǎng)的縱向銜接，就成為核心素養(yǎng)最終落實和培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。

為了實現(xiàn)核心素養(yǎng)與各學(xué)科課程的有機結(jié)合，教育部將組織研究小學(xué)、初中、高中和大學(xué)四個學(xué)段核心素養(yǎng)具體指標的主要表現(xiàn)及水平特點，實現(xiàn)核心素養(yǎng)指標體系總框架在各學(xué)段的垂直貫通。

篇9

【關(guān)鍵詞】英語 核心素養(yǎng) 教學(xué)

英語教師應(yīng)當讓學(xué)生在掌握基本語言知識的同時，豐富學(xué)生對英語的情感體驗，提升其學(xué)習英語的興趣，全面培養(yǎng)其核心素養(yǎng)，英語學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)涵比較豐富。本文從語言能力、思維品質(zhì)、文化品格、學(xué)習能力四方面分析了英語科目核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

一、英語學(xué)科的育人價值

目前，“關(guān)注學(xué)科育人價值”、“關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展”、“關(guān)注學(xué)科的核心素養(yǎng)”成為了英語改革的新動向，這三方面是相互聯(lián)系影響的關(guān)系，英語的育人價值中包含了促進學(xué)生的思維發(fā)展，同時是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而英語學(xué)科的核心素養(yǎng)會強調(diào)思維的培養(yǎng)。通過對英語的育人價值的分析，有利于對英語科目核心素養(yǎng)的理解與把握。

英語學(xué)科不僅關(guān)注讓學(xué)生掌握知識、形成英語能力，還應(yīng)當可以實現(xiàn)對學(xué)生思想道德、情感態(tài)度、心智能力、社會責任等發(fā)展的促進，這就是英語學(xué)科的育人價值。人們往往會將英語視為交流工具，除了學(xué)會用英語與人交流，學(xué)習英語似乎并無其他作用。事實上，英語教育還具有育人作用，英語既是交流工具，也是思維工作，且與英語國家文化聯(lián)系密切，學(xué)生通過學(xué)習英語，可以促進其思維發(fā)展，也利于了解外國文化，并培養(yǎng)自身跨文化理解的意識與能力。

二、英語科目核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

人們通常認為，英語教學(xué)的目標包括學(xué)習語言知識、養(yǎng)成語言技能、培養(yǎng)良好的文化意識、樹立健康正向的情感態(tài)度及掌握優(yōu)良的學(xué)習策略，教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生在英語學(xué)習中通過對現(xiàn)有的主題與語篇的理解，在不斷的語言與思維活動中，逐漸形成良好的知識結(jié)構(gòu)，并學(xué)會創(chuàng)新遷移。而若從英語核心素養(yǎng)的角度上看，這是一個讓學(xué)生形成語言能力、提升思維品質(zhì)、塑造文化品格、發(fā)展學(xué)習能力的過程。

1.語言能力。語言能力的具體內(nèi)涵包括：第一，對于英語及其學(xué)習過程的認識；第二，掌握英語語言知識的狀況，特別是在建構(gòu)與表達意義時對英語語言知識的應(yīng)用能力；第三，對不同體裁和題材的英語書面語篇及口語的理解能力；第四，英語的書面和口頭表達能力；第五，應(yīng)用英語進行交際交往的能力。

應(yīng)當注意的是：首先做為語言能力的組成部分，在語言知識中，除了詞匯、語音、語法知識，還包括語用知識和語篇知識；其次在培養(yǎng)語言能力時，除了學(xué)習語言知識，還應(yīng)當學(xué)會如何用語言知識來表達意義；再次，對語篇的分析、判斷、思考比較重要；復(fù)次要關(guān)注不同思維層次目標在語言能力描述中的反映；最后語篇的人際意義得到了強調(diào)。

2.思維品質(zhì)。語言和思維間具有密切的聯(lián)系，只有借助思維才能學(xué)習運用語言，并且思維發(fā)展可因?qū)φZ言的學(xué)習運用得到促進，學(xué)生通過學(xué)習英語，可豐富其思維形式，促進其思維發(fā)展。而核心素養(yǎng)的思維品質(zhì)，指的是和英語學(xué)習關(guān)系密切的思維品質(zhì)，比如：對英語概念性詞語的外延和內(nèi)涵的理解。借助英語形成新概念，實現(xiàn)對世界的加深認識，通過句式和詞語，培養(yǎng)在多方面對問題進行思考、解決的能力等。學(xué)生通過用英語進行表達與理解，不僅可其提升推斷、理解、識別等通用思維水平，也有助于培養(yǎng)使用英語者的擅長或獨有的思維能力。

3.文化品格?，F(xiàn)如今很多人僅僅把英語視為一種語言工具，但并沒有看到英語學(xué)習對學(xué)生文化品格方面的培養(yǎng)。事實上在全球一體化發(fā)展的今天，每個學(xué)生都應(yīng)當具備良好的國際理解能力及跨文化交流能力，而通過英語的學(xué)習，則有利于培養(yǎng)學(xué)生這二方面的能力。在英語學(xué)習中，學(xué)生會接觸到許多英語的書面語篇、口語語篇，并從中了解到英語國家的文化背景、社會現(xiàn)象。中小學(xué)生的價值觀、情感態(tài)度在飛速發(fā)展著，所有學(xué)科的學(xué)習會積極影響著學(xué)生的成長過程，英語自然也不例外。在英語學(xué)習中，學(xué)生會通過對語言的學(xué)習和運用，了解到其他國家的價值觀、情感態(tài)度，還能夠培養(yǎng)對其他國家社會文化現(xiàn)象、文化傳統(tǒng)的鑒別能力，并形成自己的文化態(tài)度與立場。因此英語學(xué)習對于文化品格的培養(yǎng)至關(guān)重要。

4.學(xué)習能力。在社會飛速發(fā)展進步的今天，每個人均應(yīng)當意識到終身學(xué)習的重要性，并形成良好的自我學(xué)習能力，而增強英語學(xué)習能力對于我國的中小學(xué)生來說尤為關(guān)鍵。因種種原因，我國很多中小學(xué)生會在英語學(xué)習中遇到很多障礙，難以很快的學(xué)好英語，于是教師有必要引導(dǎo)學(xué)生掌握英語學(xué)習方法、形成較佳的英語學(xué)習習慣。對于核心素養(yǎng)中學(xué)習能力的培養(yǎng)，既包含了學(xué)習策略與方式，也包含了看待英語及其學(xué)習的方式，如正確認識英語學(xué)習，并富于學(xué)習興趣，可以樹立合理的學(xué)習目標，并積極主動的進行英語學(xué)習和實踐等。此外關(guān)于學(xué)習策略與方式，學(xué)生應(yīng)當學(xué)會對策略與方式使用狀況的監(jiān)控，并對取得效果進行評估，進而適當進行策略與方法的調(diào)整。

三、結(jié)束語

學(xué)生學(xué)習英語不僅僅是為了掌握一種與人交流的工具，還應(yīng)當關(guān)注培養(yǎng)自身思維素質(zhì)、并通過接觸其他國家文化，形成跨文化理解與交流的意識與能力。因此教師有必要通過合適的教學(xué)方式，全方位的提升學(xué)生的英語核心素養(yǎng)，使其能夠適應(yīng)當今世界的發(fā)展。

參考文獻：

[1]王.英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑[J].山西教育：教學(xué)，2015（7）.

篇10

【關(guān)鍵詞】中職生；核心素養(yǎng)；培養(yǎng)方法

隨著教育體制改革及其經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，國家對于技能型人才的培養(yǎng)日趨重視，這為中職學(xué)生繼續(xù)學(xué)習提供了良好的社會環(huán)境。學(xué)生具備職業(yè)素養(yǎng)是學(xué)校與企業(yè)搭建就業(yè)平臺的重要內(nèi)涵。這便要求中職學(xué)校的教育、教學(xué)要科學(xué)正確的理解和掌握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并且將理與實踐相結(jié)合，來加強對中職生核心職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、中職生核心素養(yǎng)的內(nèi)容

核心素養(yǎng)是指勞動者應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格和關(guān)鍵能力，它涵蓋了知識、能力及其態(tài)度等諸多要素。良好的職業(yè)素養(yǎng)會對學(xué)生今后職業(yè)生涯的發(fā)展產(chǎn)生著至關(guān)重要的作用。

職業(yè)核心素養(yǎng)一般由以下四個方面構(gòu)成：職業(yè)道德，職業(yè)意識、職業(yè)行為習慣和職業(yè)技能。職業(yè)道德是指在從事某一具體工作時，與其工作及其職業(yè)活動緊密聯(lián)系的符合職業(yè)特點的道德準則、道德情操的總和。例如，從事會計行業(yè)就要遵守會計職業(yè)道德規(guī)范所制定的基本內(nèi)容；從事教育行業(yè)則要遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，不同行業(yè)都擁有屬于自身的不同于其他行業(yè)的職業(yè)操守。職業(yè)意識是勞動者對于自身所從事的職業(yè)的評價、情感和態(tài)度的綜合反映，它包括創(chuàng)新意識、誠信意識、競爭意識、時間意識等等。

在上述的四個內(nèi)容中，其中職業(yè)知識、技能是中職學(xué)校在進行人才培養(yǎng)時著重培養(yǎng)的部分，而職業(yè)道德、職業(yè)意識和職業(yè)行為習慣往往會被有所忽略。經(jīng)一項調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，現(xiàn)今大部分企業(yè)在進行人才培養(yǎng)和選拔時，職業(yè)技能僅僅占據(jù)百分之三十五，這充分說明職業(yè)道德，職業(yè)意識在人才培養(yǎng)中的重要性，原因顯而易見：職業(yè)技能通過后天的培養(yǎng)和鍛煉可以很快掌握和提高，然而，職業(yè)道德，職業(yè)意識卻是支撐起個人的人生觀、世界觀和價值觀的重要內(nèi)容。

二、中職生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性

（一）中職學(xué)校學(xué)生存在的問題現(xiàn)狀分析

中職生由于各方面的原因，在很大程度上學(xué)生都存在著一定的心理問題，而這些心理問題表現(xiàn)在行為意志上，具體體現(xiàn)為以下幾點：

（1）做事缺乏耐心與自信心

中職生由于中考失利，學(xué)習成績并不理想，常得不到父母及其老師的贊賞，

導(dǎo)致其自信心差，不敢大膽地做事，總認為自己不可能做好一件事情。而有些事情，即使做了，也不能堅持下去，遇到困難和挫折就自怨自艾，無法用一種積極向上的態(tài)度對待自己的生活與學(xué)習，嚴重者甚至自暴自棄。

（2）由于自我意識強烈產(chǎn)生逆反心理

中職生由于知識面、閱歷等原因，無法從全局來看待事物，且中職生處于青春叛逆期，習慣了凡事以自我為中心，不顧及集體利益。在接受老師和家長批評教育過程中由于逆反心理的作用，沖撞老師、頂撞家長的事情常有發(fā)生。

（3）缺乏自我控制能力，情緒波動較大，

中職生由于年紀尚輕，世界觀、價值觀都處于形成時期，對于自身的要求較低，也沒有形成固定的判斷是非的標準，在生活與學(xué)習中往往任性而為之，即使知道應(yīng)該去做的事情，也會由于情緒起伏波動大，不去完成。經(jīng)常不看場合，不考慮后果違反校紀班規(guī)等現(xiàn)象。

由此可見，對于中職生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是尤為急迫和重要。

（二） 中職生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性

（1）良好的職業(yè)素養(yǎng)是提高職場競爭力的重要途徑

當今社會競爭形勢激烈而嚴峻，面對優(yōu)勝劣汰的就業(yè)形勢，中職生的就業(yè)情況已不容忽視。經(jīng)過對各類調(diào)查結(jié)果進行參考后，我們不難得出一個重要的結(jié)論，那就是企業(yè)需要大量的高素質(zhì)人才。然而，現(xiàn)今的中職學(xué)校大多將職業(yè)知識、技能的提高作為重點培養(yǎng)目標。所以，導(dǎo)致中職生的職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀與用人單位的要求相距甚遠，從而出現(xiàn)了中職學(xué)生就業(yè)困難的尷尬局面.所以加強對中職生職業(yè)道德的培養(yǎng)，可以使其在激烈的職場競爭中占據(jù)優(yōu)勢。

（2）良好的核心素養(yǎng)會對其今后發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響

初入社會難免會遭遇到挫折，產(chǎn)生挫敗感，這是必經(jīng)的過程。然而在面對挫敗感的過程中，便能充分地體現(xiàn)出職業(yè)素養(yǎng)對于人生發(fā)展的重要性。具有良好的核心素養(yǎng)的中職生，他們在面對挫折時，可以沉著冷靜，不慌不怒，善于從客觀、主觀等方面找出受挫的原因，采取有效的補救措施。從而另辟新境，達到自己想要的目標與結(jié)果。

三、中職生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方法途徑

針對上述所存在的現(xiàn)象，對于中職生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該從個人，學(xué)校和家庭三方面進行。

（一）確立班集體目標

優(yōu)良的班風可以對學(xué)生的思想意識、道德情操和行為習慣產(chǎn)生滲透作用，使學(xué)生自然而然的接受熏陶并且被同化。作為班級的班主任，首先要帶領(lǐng)學(xué)生營造出一個積極向上的班風，讓學(xué)生在學(xué)習中形成追趕的風氣，在生活中互幫互助，親密無間，既能團結(jié)協(xié)作，又能公平競爭。努力培養(yǎng)學(xué)生的誠實守信、自尊自愛的良好品質(zhì)。

（二）確立個人核心素質(zhì)培養(yǎng)的目標

好的班風有助于學(xué)生個人品德的形成，但是，學(xué)生的個人修養(yǎng)應(yīng)該使其作為一種自覺的、有意識的行為存在，而不是因為老師空洞的說教和家長死板的要求?，F(xiàn)今是一個充滿競爭和機遇的時代，可以得到社會認可的人才，首先要學(xué)會做“人”，其次才是“才”。誠實守信、開放合作、開拓創(chuàng)新是作為一個成功的人所應(yīng)具備的必不可少的品質(zhì)。作為班級的班主任，應(yīng)結(jié)合班級每位學(xué)生的自身情況及其性格特點，確立屬于他們自己的德育目標。使其逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（三）核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要家長的支持與配合

國家現(xiàn)階段應(yīng)試教育的推行，直接導(dǎo)致了家長對于分數(shù)的過分關(guān)注。而忽略了對其進行思想教育?，F(xiàn)階段一部分中職生的家長都有一個共同的、普遍的心理，他們認為將子女送去學(xué)校，教育便是學(xué)校的責任，殊不知，良好的家庭教育才是培養(yǎng)優(yōu)秀子女的最重要的基石。而家長作為孩子的第一任導(dǎo)師，平常應(yīng)配合學(xué)校，加強對于子女的思想教育。

綜上所述，中職生的職業(yè)核心素養(yǎng)對于其今后的發(fā)展產(chǎn)生著至關(guān)重要的作用，然而，中職生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)卻并不是一朝一夕所能完成，并且取得良好成效的工程。正所謂“十年樹木，百年樹人”。它是來自于社會、個人、學(xué)校以及家庭各個方面共同力的成果。

參考文獻：