導(dǎo)語：如何才能寫好一篇課程與課程資源的關(guān)系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

“主題”不是現(xiàn)成的結(jié)論，而是一個不斷生成的過程。例如，在中小學(xué)《綜合實踐活動》的學(xué)生用書“學(xué)習(xí)包”中，盡管圍繞課程內(nèi)容的三條線索四大領(lǐng)域五個方面設(shè)置了一些主題，但這些主題僅僅是一種指南和一些范例性問題，不同地區(qū)根據(jù)師生的實際生活來自行確定適合自己的主題，也就是說，從校內(nèi)外、從生活中、從實踐中去尋求和提出活動的主題。綜合實踐活動的實施是在主題的引導(dǎo)下并圍繞主題展開的實踐活動過程，允許師生在實施過程中超越現(xiàn)成主題去不斷生成新的主題，開辟新的活動探究領(lǐng)域。

課程資源只提供課程內(nèi)容選擇的范圍，而不提供具體的內(nèi)容。在綜合實踐活動中，課程資源提供了“主題”需要選擇的廣闊范圍，“主題”則是其課程資源的凝練表現(xiàn)。主題的開發(fā)、選擇與設(shè)計對于中小學(xué)校師生尤其學(xué)生來說，會感到有一定困難，不知從哪里做起。結(jié)合各地進(jìn)行綜合實踐活動主題開發(fā)設(shè)計的經(jīng)驗，筆者以為，首先，必須遵循《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》提出的尊重學(xué)生的興趣、愛好與特長，體現(xiàn)學(xué)校的特色，反映學(xué)校所在社區(qū)的特點和聯(lián)系顯示日常生活等原則。其次，應(yīng)當(dāng)反映當(dāng)今社會發(fā)展對學(xué)生的知識技能、綜合實踐能力、探索創(chuàng)新精神、個性品質(zhì)和價值觀念等方面的客觀要求，當(dāng)代中小學(xué)生的年齡特征及其身心發(fā)展的內(nèi)在需要，我國基礎(chǔ)教育課程及其實施長期存在的問題以及歷次課程改革特別20世紀(jì)80年代以來基礎(chǔ)教育課程改革的成功經(jīng)驗以及世界基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的發(fā)展趨勢。再次，應(yīng)當(dāng)以當(dāng)代社會科技、經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的趨勢和要求為客觀依據(jù)，以當(dāng)代哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)特別是當(dāng)代課程理論為理論指導(dǎo)。再其次，應(yīng)根據(jù)綜合實踐活動課程的目標(biāo)，兼顧知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，尤應(yīng)注重學(xué)生情感體驗與生存體驗的獲得與增進(jìn)，有助于學(xué)生人格、個性的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展。具體說來，主題的開發(fā)、選擇與設(shè)計應(yīng)當(dāng)符合以下要求。

第一，可根據(jù)綜合實踐活動課程目標(biāo)及其實施指南所提供的內(nèi)容領(lǐng)域，按照《學(xué)習(xí)包》所提供的范例，根據(jù)本校所處的教育層次及其特色與現(xiàn)有條件以及學(xué)生的年齡階段及其特征、特長自行選擇適當(dāng)內(nèi)容范圍，確定合適主題；應(yīng)當(dāng)與“校本課程”開發(fā)與建設(shè)結(jié)合起來加以整體設(shè)計。

第二，，應(yīng)當(dāng)盡量就地取材，根據(jù)社區(qū)發(fā)展的實際需要，體現(xiàn)活動的地方特色，并與“地方課程”開發(fā)與建設(shè)結(jié)合起來考慮，充分開發(fā)和利用社區(qū)和地方蘊藏的巨大課程資源，如人口、能源、生態(tài)、環(huán)保、交通、城建、消費、文化、教育等都是主題的不竭源泉。

第三，應(yīng)充分考慮不同年齡階段不同教育程度學(xué)生的身心發(fā)展特點、原有知識水平、能力發(fā)展?fàn)顩r、興趣愛好、文化教育背景及其實際生活經(jīng)驗等，重視那些來自中小學(xué)生現(xiàn)實生活并對他們自身、家庭、學(xué)校以及所在地區(qū)的發(fā)展具有實際價值的主題，以便使他們能夠自主地實施；應(yīng)符合中小學(xué)生的認(rèn)知心理特點，力求語言生動、格調(diào)清新、形式活潑、情趣盎然、內(nèi)容豐富、方法多樣，有助于調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性、提高他們活動的興趣、展現(xiàn)他們的特長、發(fā)展他們的個性。

第四，應(yīng)切實保證并提供盡可能多的能夠讓學(xué)生走出課堂，走向社會，走進(jìn)生活，參與實踐，自主活動，動手操作和體驗社會生活的機(jī)會；切忌學(xué)科化、課堂化、理論化傾向；為學(xué)生提供更寬廣的開放的學(xué)習(xí)與發(fā)展空間，讓每一個學(xué)生都能得到多元自主的實際鍛煉、展現(xiàn)才干的機(jī)會；應(yīng)能幫助師生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“授受式”教學(xué)活動方式，特別是促進(jìn)學(xué)生改變單一的被動接受式學(xué)習(xí)方式，使其形成自主學(xué)習(xí)意識、綜合應(yīng)用知識能力、動手操作探究能力及其完善健全的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

篇2

［論文關(guān)鍵詞］課程資源 能力培養(yǎng) 師范教育

課程資源是在我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中提出的重要概念，課程資源決定著課程實施，課程資源開發(fā)利用的程度決定著課程實施的效能與水平以及課程目標(biāo)實現(xiàn)的范圍與水平。而課程資源開發(fā)利用的程度又取決于教師開發(fā)利用課程資源的能力，課程資源開發(fā)利用的能力已經(jīng)成為教師所應(yīng)具備的一種核心的專業(yè)能力，這也是我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革對師范教育提出的新課題。在我國師范院校的課程體系中，教師教育類課程的比例過小，實踐課程的比例則更小，師范生課程資源開發(fā)利用能力尚未得到重視，直接影響了師范生的教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，師范院校必須將師范生課程開發(fā)和利用的能力作為培養(yǎng)的重點，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的形勢，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)更多的合格師資。

一、新課改背景下我國教師教育的不足之處

在傳統(tǒng)的課程語境中，課程即教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書，教師僅僅是課程的傳授者，只要能忠于教學(xué)大綱，按教材的內(nèi)容備課，完成知識的傳授，就是一個好教師。課程實施過程實際上就是一個“教教材、學(xué)教材、考教材”的過程。師范院校也把鉆研教材和分析教材的能力作為師范生的重要專業(yè)能力來培養(yǎng)。

新課程理念強(qiáng)調(diào)“課程即教師”，教師必須成為課程的開發(fā)者、創(chuàng)造者和整合者。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革要求喚醒、拓展、修正教師的課程意識，培養(yǎng)教師的課程生成能力。課程生成能力的內(nèi)核則是開發(fā)利用課程資源的能力，教師必須積極開發(fā)和利用各種課程資源來創(chuàng)設(shè)和生成課程。課程資源的開發(fā)利用是保證新課程實施的基本條件，而教師作為課程資源開發(fā)利用的主體，其課程資源開發(fā)利用能力在很大程度上決定了課程實施的質(zhì)量和課程目標(biāo)的達(dá)成。由此可見，在教師的諸多專業(yè)能力中，課程資源開發(fā)利用能力已成為一種核心的能力。作為培養(yǎng)未來教師的師范院校，理應(yīng)把課程資源開發(fā)利用能力的培養(yǎng)放在重要的位置上。

教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法?！苯陙?，各師范院校根據(jù)這一要求不斷調(diào)整教師教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，加強(qiáng)了對師范生進(jìn)行課程改革的新理念、新方法、新教材的培訓(xùn)，取得了一定的成效。但師范院校學(xué)生的課程資源開發(fā)和利用能力仍有待提高，他們在教育實習(xí)等教學(xué)實踐中不能有效地創(chuàng)設(shè)課程，“用教參，教教材”的現(xiàn)象仍極為普遍。課本和教參基本上仍是唯一的課程資源，甚至這些課程資源未經(jīng)過開發(fā)和加工就“照本宣科”地直接變成了課程內(nèi)容。他們?nèi)匀粚⒄n程資源限制在課本、教參的范圍內(nèi)，不但忽略了教學(xué)對象的生活經(jīng)驗、感受、興趣、愛好、知識、能力等課程資源的有機(jī)構(gòu)成成分，也忽略了自己對教材的理解、感受、價值觀等個人知識。他們?nèi)匀恢皇墙滩牡闹覍崍?zhí)行者，而不是課程資源的開發(fā)者和利用者。因此，師范生的課堂教學(xué)與新課改前相比，并沒有發(fā)生根本性的變化。

師范生缺乏課程資源開發(fā)利用的意識和能力，這說明師范院校的教師教育還存在缺陷。雖然師范院校對學(xué)生進(jìn)行了新課程理念的培訓(xùn)，但這些理念僅僅只是停留在書本上和口頭上，還未內(nèi)化為師范生的價值取向與行為準(zhǔn)則，自然也就不能轉(zhuǎn)化為他們的教學(xué)行為和自覺行動。此外，師范院校對學(xué)生教學(xué)能力的培養(yǎng)仍然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)組織能力、教材分析能力、語言表達(dá)能力等方面，對于現(xiàn)代教學(xué)能力的培養(yǎng)也大多聚焦在現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力的培養(yǎng)上，而課程資源開發(fā)利用能力的培養(yǎng)卻沒有得到重視和落實。因此，如何有效指導(dǎo)師范生將新課改理念轉(zhuǎn)化為具體的實踐行動是值得研究和探索的重要課題。在“課程即教師”的理念中，組織創(chuàng)設(shè)課程的能力已經(jīng)成為現(xiàn)代教師的重要教學(xué)能力之一，而這一能力又集中體現(xiàn)在對課程資源的開發(fā)利用上，因此對師范生進(jìn)行課程資源開發(fā)利用的意識培養(yǎng)和能力培養(yǎng)，是我國教師教育的當(dāng)務(wù)之急。

二、提高師范生的課程資源開發(fā)利用能力的對策

（一）培養(yǎng)課程資源開發(fā)利用的意識

意識是行動的主導(dǎo)，要具備課程資源開發(fā)利用的能力首先需要教師樹立新的理念。教師是課程資源開發(fā)利用的主體，他們?nèi)绻皇且话阈缘亓私庹n程資源知識是不夠的，而是必須要對課程資源開發(fā)利用的價值有深刻的認(rèn)識，獲得主動開發(fā)利用課程資源的思想動力。一方面要認(rèn)識到課程資源利用開發(fā)對教師的工作提出了更高的要求，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。只有學(xué)會開發(fā)利用社會資源、自然資源和信息資源等各種課程資源的教師才是一個合格的教師。另一方面要認(rèn)識到只有課程資源的開發(fā)利用，才能使學(xué)生得到發(fā)展，它可以給學(xué)生提供課本和教輔資料所無法提供的信息，包括學(xué)生的生活經(jīng)驗、感受、興趣、愛好、知識、能力等，有利于建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）提倡課程實施的“生成取向”

教師創(chuàng)生課程實質(zhì)上就是對各種課程資源的有效開發(fā)利用。課程資源的有效開發(fā)利用，也就是在課程實施過程中，教師能夠?qū)⒄n程資源整合、生成為課程內(nèi)容，并服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)生的全面發(fā)展。影響課程資源的有效開發(fā)利用的關(guān)鍵因素是課程實施者即教師的課程實施取向，課程實施取向決定著課程資源開發(fā)的廣度和深度。傳統(tǒng)的課程實施取向是一種“忠實取向”，課程實施忠實于課程計劃、教學(xué)大綱和教科書所規(guī)定的內(nèi)容，教師和學(xué)生的知識和經(jīng)驗是不能進(jìn)入課程實施的，因此教師不需要具備課程開發(fā)利用的意識和能力。新的課程改革倡導(dǎo)的課程實施取向是一種“生成取向”，認(rèn)為課程是教師和學(xué)生一起創(chuàng)造的，課程內(nèi)容是由符合課程目標(biāo)要求的系統(tǒng)的間接知識以及教師和學(xué)生的某些直接經(jīng)驗組成的。這種取向呼喚課堂煥發(fā)出生命的活力，期盼課堂教學(xué)的動態(tài)生成，教師只有把自己和學(xué)生的經(jīng)驗、智慧、理解、感受、問題、困惑、情感、態(tài)度、價值觀等課程資源以及學(xué)生應(yīng)掌握的學(xué)科知識與基本技能融入課堂教學(xué)，才能實現(xiàn)生成取向的課程實施。

以語文教學(xué)為例，新課程語文教科書大多以主題組織單元，因此以主題為線索和依托，創(chuàng)設(shè)和生成課程就成為語文教師所應(yīng)具備的一種基本能力。主題單元的“主題”并非單元內(nèi)某一選文的主題，也不是單元內(nèi)所有選文的共同主題，它是一種立足于語文實踐活動的課程活動主題。應(yīng)該說，教科書的主題單元只提供了部分課程資源或者說只提供了課程的部分內(nèi)容，教師如果采用“忠實取向”，只著眼于語文教科書或者教科書中的知識點，那就等于沒有完成課程教學(xué)任務(wù)，也就無法達(dá)成課程目標(biāo)。而教師如果采用“生成取向”，在備課和教學(xué)時就應(yīng)以“主題”為線索，以主題單元為依托，整合教科書選文內(nèi)容、活動內(nèi)容、練習(xí)內(nèi)容以及可鏈接的課外課程資源，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行單元整體備課和教學(xué)。這樣才是真正地把“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?。在教學(xué)實習(xí)中，一些實習(xí)生只注重單元內(nèi)選文的教學(xué)，而很少關(guān)注單元內(nèi)的其他內(nèi)容和語文活動，測試內(nèi)容往往也只限于選文的范圍。他們?nèi)员粋鹘y(tǒng)的由“課文”和“課后練習(xí)”組成的教材結(jié)構(gòu)所束縛著，這與“以主題帶活動，以活動促發(fā)展”的主題單元的設(shè)計思路是相沖突的。新課程語文教科書賦予了教師靈活使用教科書和開發(fā)各種課程資源的權(quán)力，教師應(yīng)該充分用好這項權(quán)力。當(dāng)然，這也對教師提出了更高的要求，要求教師具備甄別教科書優(yōu)劣的能力以及開發(fā)利用課程資源的能力。

師范院校的學(xué)生接受了長時間的中小學(xué)教育，再加上高校的課堂學(xué)習(xí)也多為“老師講，學(xué)生聽”的模式，其課程實施的價值取向也大多是“忠實取向”，因此，改變他們的這一價值取向是非常關(guān)鍵的。在對師范生進(jìn)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革理論培訓(xùn)時，應(yīng)以課程資源的開發(fā)利用為核心，對師范生進(jìn)行課程資源開發(fā)利用的培訓(xùn)和訓(xùn)練，以提高師范生開發(fā)利用課程資源的意識，提高師范生開發(fā)利用課程資源的能力。特別應(yīng)結(jié)合學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對課堂教學(xué)案例的分析與討論。通過分析優(yōu)秀的新課程課堂教學(xué)案例，使學(xué)生認(rèn)識到在課堂上除了要有教材知識外，還應(yīng)該有教師的個人知識和師生互動產(chǎn)生的知識，這三種知識來源于三種基本的素材性資源。通過讓師范生分析教材知識、教師個人知識和師生互動產(chǎn)生的知識在課堂教學(xué)案例中的呈現(xiàn)、比例以及交融等情況，使他們切實體會課程資源的多樣性和豐富性。此外，還可以讓師范生分析新課改前的課堂教學(xué)案例，讓他們通過對比發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教科書內(nèi)容的學(xué)習(xí)和吸收，因而教材知識占絕對優(yōu)勢，很少有教師的個人知識，幾乎沒有師生互動產(chǎn)生的新知識；而在新課程的教學(xué)中，教材知識的比例相對減少，教師的個人知識和師生互動產(chǎn)生的知識比例增大，從而增強(qiáng)了課堂教學(xué)的活力，極大地激發(fā)了教師和學(xué)生的創(chuàng)造熱情。教師已不再是教材的忠實執(zhí)行者，而是課程和教材的積極創(chuàng)建者。課堂教學(xué)案例分析的具體性和生動性，可以增強(qiáng)師范生對課程資源開發(fā)利用的體驗與認(rèn)同，強(qiáng)化他們開發(fā)利用課程資源的意識，也能對培養(yǎng)他們開發(fā)利用課程資源的能力起到很好的促進(jìn)作用。

（三）要求學(xué)生在教育實習(xí)中撰寫教學(xué)備忘錄和教學(xué)反思錄

在師范教育過程中，除了要在學(xué)科教學(xué)、微格訓(xùn)練和教學(xué)見習(xí)等日常的教師教育課程中有意識地加強(qiáng)課程資源開發(fā)利用能力的培養(yǎng)外，還應(yīng)該特別重視在教育實習(xí)這一最重要的實踐性、綜合性課程中強(qiáng)化課程資源開發(fā)利用能力的培養(yǎng)。

教育實習(xí)是師范院校高年級學(xué)生到基礎(chǔ)教育現(xiàn)場的具體情境中了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)實，參與教育實踐，并嘗試應(yīng)用所學(xué)的專業(yè)理論和教育理論，從而培養(yǎng)他們從事教育教學(xué)工作的能力，加深對教師職業(yè)的理解與認(rèn)識的重要活動。師范院校的教育實習(xí)一直十分重視備課與試講環(huán)節(jié)，其中備課就是備課文，試講就是講課文，師范生往往圍繞教材廣泛搜集資料，反復(fù)修改教案，從不敢超越教材，實習(xí)教師的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力受到了極大的限制。此外，以往的教育實習(xí)更多關(guān)注的是教法，也就是如何更好地掌握教學(xué)技能與教學(xué)技術(shù)，這實際上就是把教育實習(xí)變成了一種技術(shù)操作，造成了對實習(xí)教師的課程意識、角色和行為要求的嚴(yán)重錯位。

教育實習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，對師范生課程意識、課程角色和課程行為的形成發(fā)揮著極其重要的作用，對師范生課程資源開發(fā)利用能力的形成起著關(guān)鍵的作用。因此，教育實習(xí)評價應(yīng)特別注重對實習(xí)教師課程資源的開發(fā)利用能力的考核，以強(qiáng)化他們開發(fā)利用課程資源的意識，提高他們開發(fā)利用課程的能力。為了強(qiáng)化師范生的課程資源開發(fā)利用的能力，必須改變過去讓師范生在實習(xí)前就開始備課、寫教案的慣例，而是首先讓師范生撰寫教學(xué)備忘錄。師范生在沒有到實習(xí)學(xué)校之前所寫的“教案”其實并不是真正的教案，此時他們并不了解學(xué)生和課堂的情況。寫教學(xué)備忘錄就是師范生將備課中的所感所得進(jìn)行記錄和整理。這一階段的教學(xué)備忘錄主要包括三個方面的內(nèi)容：一是師范生本人對實習(xí)課文的個性化解讀，要求師范生完全依靠自己的閱讀，與作者“對話”，表達(dá)自己對課文的感受和理解；二是“教參”對實習(xí)課文分析的解讀，要求師范生閱讀“教參”，與編者“對話”，寫出自己對“教參”的分析；三是對其他有關(guān)資料的摘抄與索引，也就是要求師范生進(jìn)一步拓寬視野，關(guān)注課本和“教參”之外的知識。在進(jìn)入實習(xí)學(xué)校后，則要求實習(xí)生完成教學(xué)備忘錄的第四個方面的內(nèi)容，即研究學(xué)生?！把芯繉W(xué)生的所有方法和形式都應(yīng)當(dāng)服從于一個既定的目的：判明他們的實際學(xué)習(xí)可能性”。②要求實習(xí)生把教學(xué)對象分成優(yōu)秀學(xué)生、平均程度學(xué)生、學(xué)習(xí)困難學(xué)生三類來研究，并分析不同類別的學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的知識與技能的準(zhǔn)備狀態(tài)，充分發(fā)掘?qū)W生這一重要的課程資源。

讓實習(xí)生撰寫教學(xué)備忘錄的目的在于，既要求實習(xí)生把教材作為重要的課程資源和教學(xué)的主要依據(jù)，又要促使實習(xí)生超越教材，形成一種開放的態(tài)度，積極發(fā)掘教材之外的課程資源，將教師和學(xué)生生活中的素材性資源納入備課的視野，做到活用教材。在實習(xí)生完成教學(xué)備忘錄各項內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還應(yīng)要求實習(xí)生從教學(xué)備忘錄的各方面內(nèi)容的關(guān)系中尋找教學(xué)設(shè)計的切入點，并將此作為自己實習(xí)的教學(xué)起點，設(shè)計自己的教學(xué)方案，完成教案的撰寫。在實習(xí)生撰寫教案的過程中，要求他們的課堂教學(xué)內(nèi)容必須由教材知識、個人知識和預(yù)設(shè)的師生互動產(chǎn)生的知識三方面組成。這就不僅提高了實習(xí)生的課程實施設(shè)計的針對性，而且調(diào)動了多方面的課程資源，為提高課堂教學(xué)效率奠定了良好的基礎(chǔ)。教學(xué)備忘錄是一種宏觀的備課記錄，它不僅為教案這種微觀備課記錄的撰寫提供了大量的資料，而且對課堂教學(xué)進(jìn)行了更多的預(yù)設(shè)，為課堂教學(xué)的靈活生成準(zhǔn)備了充分的課程資源。事實證明，教學(xué)備忘錄的撰寫能夠使實習(xí)生在上課時更加地游刃有余、收放自如。

篇3

【關(guān)鍵字】高職，工作過程，項目教學(xué)

電子商務(wù)企業(yè)的實際崗位對電子商務(wù)人才需要是有層次的，有基層和高層之分?；鶎邮菍儆趯崉?wù)操作層次，而高層屬于管理層次。崗位的業(yè)務(wù)內(nèi)容也是有偏重商務(wù)和偏重技術(shù)之分。

總的來看，電子商務(wù)企業(yè)所需的人才可以劃分為四種類型：技術(shù)管理型、技術(shù)操作型、商務(wù)管理型、商務(wù)操作型。管理層次的電子商務(wù)人才應(yīng)屬于本科層次的培養(yǎng)目標(biāo)，而操作層次屬于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)。對于技術(shù)操作型，企業(yè)往往愿意用計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)專業(yè)的畢業(yè)生。高職電子商務(wù)的畢業(yè)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以商務(wù)操作型為主要目標(biāo)。雖然高職電子商務(wù)的畢業(yè)生可以從事一些基本的技術(shù)工作，如網(wǎng)頁設(shè)計、數(shù)據(jù)庫管理、網(wǎng)站管理等，但為了與其他專業(yè)相區(qū)分，還是應(yīng)以商務(wù)為主。電子商務(wù)本身的性質(zhì)是“電子是手段，商務(wù)是本質(zhì)”，那么電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)去向應(yīng)是“技術(shù)為輔，商務(wù)為主”。

職業(yè)教育的任務(wù)就是緊貼市場需求，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和高技能應(yīng)用性人才，高職是高技能人才培養(yǎng)的基地，其課程的開發(fā)設(shè)計應(yīng)有別于傳統(tǒng)教育體制的“學(xué)科型”課程體系，緊密結(jié)合行業(yè)與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展實際，充分反映行業(yè)與職業(yè)的要求，開發(fā)設(shè)計基于“工作過程”的“任務(wù)引領(lǐng)”型的課程體系，采用“行為導(dǎo)向”的項目式教學(xué)方法。

目前電子商務(wù)專業(yè)課程的教學(xué)體系一般分為兩種，即基于“工作過程”的理論教學(xué)和體現(xiàn)示范性高職“工學(xué)結(jié)合、校企合作”靈魂的實踐教學(xué)，圍繞課程目標(biāo)和任務(wù)構(gòu)建“任務(wù)引領(lǐng)”型一體化課程體系，突出高職教育“應(yīng)用性、實踐性、實用性”的特點，主動把校內(nèi)外實訓(xùn)、實習(xí)結(jié)合起來，加強(qiáng)與用人單位的合作，以學(xué)生在網(wǎng)上進(jìn)行相關(guān)產(chǎn)品的商務(wù)活動為牽引，形成“任務(wù)”，通過完成“任務(wù)”使學(xué)生學(xué)習(xí)到應(yīng)該掌握的職業(yè)知識與技能，讓學(xué)生在“樂”中“做”，在“做”中“學(xué)”，為企業(yè)和社會培養(yǎng)適用的電子商務(wù)職業(yè)人才。

一、電子商務(wù)實踐教學(xué)存在的問題

1.學(xué)生缺乏對電子商務(wù)學(xué)科的了解。作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新興模式，學(xué)習(xí)電子商務(wù)，首先，有助于同學(xué)們快速接受新鮮事物，獲取新信息、適應(yīng)新環(huán)境。其次，在理解電子商務(wù)原理和方法的基礎(chǔ)，形成電子商務(wù)的思維方式，有助于學(xué)生就業(yè)。再次，電子商務(wù)是多門學(xué)科的綜合，以此為主線，不斷鞏固其它學(xué)科的知識，有助于學(xué)生在學(xué)校期間打好扎實的基礎(chǔ)。但也正是由于電子商務(wù)專業(yè)學(xué)科這種綜合的特性電子商務(wù)專業(yè)的課程設(shè)置較多，涉及面廣泛。同學(xué)們應(yīng)該有一個對知識比較厚的沉淀，這才是比較重要的。

2.授課內(nèi)容相對理論化，學(xué)生實踐操作能力弱。高職院校的學(xué)生進(jìn)來素質(zhì)不一，有些學(xué)生基礎(chǔ)好，掌握知識和接受新事物的能力強(qiáng)，但是也有一部分學(xué)生動手能力差，利用理論進(jìn)行實踐操作的能力更弱，電子商務(wù)教學(xué)很多時候還局限于理論的講授，內(nèi)容多來自于書本。對于一些操作性極強(qiáng)的如消費者的網(wǎng)上購物、企業(yè)間的合同簽定、網(wǎng)絡(luò)商店的建立等很多時候也僅僅靠教師用一些文字、圖片、幻燈片向?qū)W生講授流程和步驟，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。

3.師資力量薄弱。目前從事電子商務(wù)教學(xué)的師資主要是計算機(jī)專業(yè)或管理專業(yè)的教師，在教學(xué)上要么側(cè)重技術(shù)，要么側(cè)重商務(wù)，能將這兩方面同時把握得很好的教師并不多。而電子商務(wù)是一門跨學(xué)科的復(fù)合型課程，它需要更為專業(yè)的教師。

4.項目化電子商務(wù)實踐教學(xué)仍處在不斷探索階段。目前在非電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生中安排電子商務(wù)課程的專業(yè)不在少數(shù)，尤其像國貿(mào)專業(yè)、商務(wù)專業(yè)等都會開設(shè)電子商務(wù)課程，但是在對該課程的地位把握上存在多種意見。經(jīng)過近五年的探索與不斷的自身學(xué)習(xí)，經(jīng)常關(guān)注企業(yè)對電子商務(wù)人才的需求狀況，認(rèn)為電子商務(wù)專業(yè)及電子商務(wù)相關(guān)的專業(yè)在開展電子商務(wù)教學(xué)的過程中應(yīng)該突出實踐，不僅僅讓學(xué)生掌握網(wǎng)上交易的操作，還應(yīng)懂得簡單的網(wǎng)頁制作，圖片處理，網(wǎng)絡(luò)維護(hù)和推廣等能力。

二、改進(jìn)措施

1.在教學(xué)中引進(jìn)企業(yè)人員，通過一線實戰(zhàn)經(jīng)驗的傳授，加深了電子商務(wù)學(xué)生對本專業(yè)的了解；在了解的同時在進(jìn)行案例教學(xué)，課程中加強(qiáng)企業(yè)商家或個人從業(yè)者的電子商務(wù)案例，雖然這些案例的用詞不夠嚴(yán)謹(jǐn)，條理不夠明晰，但那是電子商務(wù)的現(xiàn)狀，會讓學(xué)生得到更直觀的感受，讓同學(xué)們不會對電子商務(wù)還很茫然。

2.加強(qiáng)實踐性教學(xué)。首先，要加強(qiáng)實驗室建設(shè)。電子商務(wù)專業(yè)是一個實踐性很強(qiáng)的專業(yè)，許多課程都要進(jìn)行實驗，而實驗室是進(jìn)行實驗教學(xué)的基本條件。加強(qiáng)實驗室建設(shè)，主要包括實驗室的硬件和軟件的建設(shè)投入，建立電子商務(wù)教學(xué)實驗所必需的計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施，同時還要開發(fā)和引進(jìn)電子商務(wù)專業(yè)實驗所需的各種軟件和模擬系統(tǒng)。

3、在課程教學(xué)過程中應(yīng)構(gòu)建以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，深入開展“啟發(fā)式教學(xué)”和“探究式教學(xué)”的實踐，形成包括教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、考核方式在內(nèi)的全面改革新模式。在教學(xué)過程中應(yīng)注重以下方法：（1）問題引入式的案例、啟發(fā)式、提問式的課堂講授方法；（2）靈活多樣的模塊和項目式教學(xué)；（3）開發(fā)學(xué)生思維的課前提問和課后小組討論；（4）課后作業(yè)與社會調(diào)查實踐結(jié)合；（5）課后網(wǎng)上答疑與教學(xué)反饋；（6）靈活多樣的考核測評方法。

篇4

TopicMaps相關(guān)概念

TopicMaps最初的思想是希望建立起智能化電子索引，并能支持這些索引間的相互融合。近年來，TopicMaps已經(jīng)不再局限于索引領(lǐng)域，而成為一套用來組織信息的方法，使用這套方法可以描述知識結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)，及其相關(guān)的信息資源。TopicMaps于2003年成為ISO標(biāo)準(zhǔn)，并了其基于XML的描述方式XTM。目前XTM最新的版本于2007年。TopicMaps中的基本概念包括:

1)主題(Topic):廣義上講，任何事物都可以是一個主題。嚴(yán)格地講，“主題”表示TopicMaps中指代事物的對象或節(jié)點。在一個TopicMap中，主題可以是零或多個主題類型的實例。主題通常具有顯式的名稱，但沒有也可以。一個主題可以在不同的上下文中具有不同的名稱。

2)關(guān)聯(lián)(Association):一個主題關(guān)聯(lián)用于指定2個或多個主題之間的關(guān)系。關(guān)聯(lián)類型可自定義。參與關(guān)聯(lián)的每個主題在該關(guān)聯(lián)中發(fā)揮不同的作用，稱為關(guān)聯(lián)角色。

3)資源(Occurrence):一個主題可以用某種方式去鏈接一至多個信息資源。這些資源稱為該主題的Occurrence。資源可以分類。主題可以在特定的上下文中關(guān)聯(lián)特定的資源。TopicMaps將知識劃分為2層:上層是概念層，描述各種概念及關(guān)系;下層是資源層，描述概念層中各個Topic所關(guān)聯(lián)的具體資源。

軟件工程課程體系模型

通過TopicMaps對課程體系進(jìn)行建模，可以有效地實現(xiàn)學(xué)科知識管理和分析工作。在此，建立一個簡化的課程體系模型，用以說明TopicMaps建立模型的方法。

1基本概念

為了不產(chǎn)生混淆，本文給出如下定義。定義1“教學(xué)實體”:指教學(xué)中涉及的各種對象類型和具體對象所對應(yīng)的概念，不涉及具體內(nèi)容。例如，“必修課”是一種課程類型，“C語言”是一門必修課。兩者在模型中都是一個教學(xué)實體。課程體系模型中涉及的基本教學(xué)實體包括:①抽象類實體:Teacher(教師)、Course(課程)、Resource(資源，如書籍、音頻和視頻等教學(xué)輔助資源)和Group(課程組)等，用于表示實體的類型。需要特別說明的是，在教學(xué)體系中，經(jīng)常會劃分課程組，課程組包含一系列相關(guān)課程，這樣有助于教學(xué)質(zhì)量的提高和教師隊伍的發(fā)展。②具體實體:表示一個具體的實體對象，一般是某個抽象類實體的實例。例如，表示各個具體課程的實體。定義2“教學(xué)資源”:指教學(xué)實體對應(yīng)的具體信息和關(guān)聯(lián)的各種資源。例如，“C語言”課程關(guān)聯(lián)的“教學(xué)大綱”文件和課程網(wǎng)站等都屬于具體的教學(xué)資源。

2模型結(jié)構(gòu)

課程體系中涉及的教學(xué)實體非常多，實體除了有自己的基本描述外，實體間還會存在各種關(guān)聯(lián)關(guān)系，并且每個實體還可能會有一系列的相關(guān)參考資源。理清和描述各種教學(xué)實體之間的關(guān)聯(lián)，是高效地分析專業(yè)方向和教學(xué)規(guī)劃、相關(guān)課程依賴關(guān)系，合理配置教學(xué)資源和優(yōu)化課程體系的基礎(chǔ)。因此，如何將各種教學(xué)實體和資源做有效的描述和關(guān)聯(lián)，是建模的重點。

TopicMaps在建模時，采用分層的形式將資源層和概念層分離。分層的結(jié)構(gòu)有助于清晰地描述教學(xué)體系。

1)概念層:在概念層中，主要描述概念及概念之間的關(guān)系。在課程體系中，即各種教學(xué)實體和實體間的關(guān)系。這是模型中相對穩(wěn)定的部分。2)資源層:在資源層中，描述各種教學(xué)資源，是各個教學(xué)實體的具體信息描述。例如，教師的個人主頁、教學(xué)大綱文檔、具體的視頻、音頻對象等。由于教學(xué)內(nèi)容需要緊跟科技的發(fā)展，因此教學(xué)資源需要及時更新和補(bǔ)充。這部分在模型中的動態(tài)變化性較高。由于TopicMaps模型中的概念之間可以存在很多的關(guān)系類型，所以概念和關(guān)系會構(gòu)成一個復(fù)雜的圖結(jié)構(gòu)。為了簡要說明模型的結(jié)構(gòu)，給出了一個簡化的課程體系模型的雙層結(jié)構(gòu)示意圖，如圖1所示。其中省略了很多主題、關(guān)系和資源。在課程體系模型中，需要定義一些主題用于描述類別，屬于抽象概念，如Course(課程)、Teacher(教師)、Video(視頻)等。在此基礎(chǔ)上，定義各個表示具體教學(xué)實體的主題，如概念層中表示具體課程的主題“C++”、“軟件工程”等，表示具體教師的主題“T1”和“TN”等。在課程體系模型中必備的關(guān)聯(lián)類型包括:1)“Class-Instance”關(guān)系。用于描述一個具體的概念是另一個概念的實例。定義RC－I(a，b)。對任意主題a和b，如果RC－I(a，b)成立，則表示a和b之間是“Class-Instance”關(guān)系。在該關(guān)系中a扮演“Class”的角色，b是實例“Instance”的角色。圖1中用帶箭頭的實線表示RC－I(a，b)，起點為a，終點為b。每個具體的課程都是“Course”的一個實例，如RC-I(Course，C++)。

2)“Teach-TaughtBy”關(guān)系。用于描述具體的教師與其所授課程之間的關(guān)系。定義RT－TB(a，b)，對任意主題a和b，如果RT－TB(a，b)成立，則表示a和b之間是“Teach-TaughtBy”關(guān)系，即教師a教授課程b，而課程b由教師a教授。圖1中用帶箭頭的虛線表示RT－TB(a，b)，起點為a，終點為b，如RT－TB(TN，C++)。利用主題圖中概念和資源分層的機(jī)制，在對課程體系進(jìn)行建模時，將相對穩(wěn)定的課程體系信息置于模型的概念層，將各種教學(xué)資源置于模型的資源層，可使經(jīng)常動態(tài)變化的教學(xué)資源不會對課程體系的穩(wěn)定性產(chǎn)生過多的影響，能滿足對專業(yè)課程體系研究、分析和動態(tài)調(diào)整的需求。2.3以實踐課程為主體的課程體系在SE－CDIO培養(yǎng)方案中，特別重視和強(qiáng)化工程實踐能力。其課程體系中以實踐教學(xué)為主線，將各種專業(yè)核心課程緊密結(jié)合在一起。課程體系中設(shè)置了項目實踐、綜合項目實踐和企業(yè)社會實踐、畢業(yè)設(shè)計等不同層次的實踐類課程，以此來強(qiáng)化學(xué)生的動手能力、工程能力、協(xié)同能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

為了清晰地說明如何利用TopicMaps來描述軟件工程專業(yè)的工程化教育理念，圖2僅給出課程體系模型概念層的一部分，其中重點描述了專業(yè)實踐體系的主體結(jié)構(gòu)。想要突出這種以實踐課程為主線的工程化教育理念，還需要定義更多的主題類型和關(guān)系類型。在TopicMaps模型中定義的部分主要概念如下:

1)抽象概念Group(課程組)和Project(項目)。

2)具體課程組的主題:為每個具體的課程組建立一個主題，在圖2中用虛線橢圓節(jié)點表示。某個具體的課程組g是Group的實例，即滿足3)課程主題:為每門專業(yè)核心課程建立一個主題，在圖2中用實線橢圓節(jié)點表示。每個具體的課程a是Course的實例，即滿足4)實踐類課程主題:為每門實踐性課程建立一個主題，在圖2中用實線矩形節(jié)點表示。某個項目課程b是Project的實例，該關(guān)系描述在圖2中省略，即滿足在模型中還需要至少定義如下關(guān)聯(lián)類型:1)“Pre-Next”關(guān)系。用于描述課程之間的先后關(guān)系。定義RP－N(a，b)表示主題a和b之間是“Pre-Next”關(guān)系，即表示a是b的前驅(qū)課程，而b是a的后繼課程。圖2中用帶箭頭的實線表示RP－N(a，b)，起點為a，終點為b。2)“Whole-Part”關(guān)系。用于描述整體和部分之間的關(guān)系。例如，一個課程組由若干具體課程組成。

定義RW－P(a，b)表示主題a和b之間是“Whole-Part”關(guān)系，即表示a包含b，而b是a的一部分。圖2中用圖形的“包含”表示整體和部分。例如，課程組“GroupA”中包含課程“A1”、“A2”、“A3”和實踐性課程“PA”，即滿足在一個合理的培養(yǎng)方案中，各種知識的教授是存在前后順序和關(guān)聯(lián)的。因此，“Pre-Next”關(guān)系在課程體系建模中是必需的一種關(guān)聯(lián)。圖2所示的模型可以說明每個實踐類課程需要一系列先驅(qū)課程為其進(jìn)行知識儲備，而該實踐類課程的設(shè)置目的則是其所屬課程組中前驅(qū)課程知識的綜合培養(yǎng)和訓(xùn)練。例如，為了培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計和實現(xiàn)信息系統(tǒng)的能力，學(xué)生首先需要學(xué)習(xí)編程語言、數(shù)據(jù)庫和軟件建模知識。

這樣，“信息系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)”是一門實踐類課程，而其他相關(guān)課程是該課程的前驅(qū)課程。圖2還描述了不同實踐類課程之間也存在“Pre-Next”關(guān)系，這樣可以體現(xiàn)實踐類課程的不同層次。即每個項目實踐類課程是重點對某幾門課程知識綜合能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，綜合項目實踐和企業(yè)社會實踐是培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生在工程中運用所學(xué)專業(yè)知識的能力以及協(xié)同能力和職業(yè)素質(zhì)，而畢業(yè)設(shè)計是用于檢查學(xué)生最終對本專業(yè)知識綜合運用的能力。

培養(yǎng)方案中各種基礎(chǔ)課程和核心專業(yè)課程的設(shè)置都是為了實現(xiàn)最終的培養(yǎng)目標(biāo)。為了清晰地刻畫各個核心專業(yè)課程對專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)所做的貢獻(xiàn)，便于分析各個專業(yè)課對學(xué)生某種實踐能力培養(yǎng)(體現(xiàn)在實踐類課程中)所做的貢獻(xiàn)，模型中定義了Group(課程組)的概念和“Whole-Part”關(guān)系。每個課程組中的課程都是為了重點教授、培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的某種實踐能力。每門實踐性課程與其前驅(qū)課程即為一個課程組。需要說明的是，每門實踐性課程是為了重點培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生在該實踐課的前驅(qū)課程中所學(xué)知識，但仍然可能會運用到其他知識。例如，在GroupA中學(xué)生學(xué)習(xí)了某種編程語言，而在GroupB中的實踐性課程PB中仍然可能會用到。

課程體系模型的應(yīng)用

TopicMaps技術(shù)便于知識的導(dǎo)航和檢索，基于TopicMaps創(chuàng)建課程體系模型可以為培養(yǎng)方案的設(shè)置和分析、教學(xué)資源的配置等工作提供一種便捷的分析手段。下面以查找課程組GroupA中所有課程的任課教師為例，說明如何基于TopicMaps模型方便地進(jìn)行信息檢索。查找過程如下:最終得到的集合T即GroupA中所有課程的任課教師。TopicMaps的概念層是一個圖結(jié)構(gòu)，在進(jìn)行信息檢索時可利用各種圖的算法以提高搜索速度。因此，信息檢索效率的實用性可以保證。

結(jié)束語

篇5

摘要：新課程改革中實施課程資源的開發(fā)與利用，對教師更新教育觀念與專業(yè)成長、提高學(xué)生綜合素質(zhì)和打破學(xué)科本位傳統(tǒng)等方面具有重要意義。為此，應(yīng)從教材取向、學(xué)生取向、教學(xué)過程取向等方面采取策略，積極開發(fā)課程資源。同時，還要處理好多種課程資源的關(guān)系，并對多種課程資源進(jìn)行有效的加工、整合和選擇。

一、課程資源開發(fā)的意義

1.有利于促進(jìn)教師教育觀念的更新

課程資源的開發(fā)和利用對于轉(zhuǎn)變課程功能和學(xué)習(xí)方式具有重要意義?？梢愿淖兘處熤弧敖探滩摹?、學(xué)生死“摳書本”的教學(xué)觀，改變視學(xué)生為“知識容器”的學(xué)生觀，改變教師由于“聞道在先，術(shù)業(yè)有專攻”而對學(xué)生擁有絕對權(quán)威的師生觀。資源的開放性和信息的共享特征，使教學(xué)超越狹窄的書本內(nèi)容，讓師生的生活經(jīng)驗和豐富的課外資源進(jìn)入教學(xué)過程，讓學(xué)生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同建構(gòu)者，讓教學(xué)過程成為師生生命歷程中對人生和社會的感悟與體驗的過程。

2.有利于教師的專業(yè)成長

教師應(yīng)該成為學(xué)生利用多種課程資源的引導(dǎo)者，同時還必須具有根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容開發(fā)與利用課程資源的能力，充分挖掘各種課程資源潛在的價值。這對教師轉(zhuǎn)變教育觀念，完善知識結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)能力等方面都將起到極大地促進(jìn)作用。

3.有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高

課程資源的豐富性和適應(yīng)性決定著課程目標(biāo)的實現(xiàn)范圍和實現(xiàn)水平。課程資源開發(fā)的意義首先是為了學(xué)生的發(fā)展。大量豐富的、具有開放性的課程資源的開發(fā)和利用會極大拓展原有的教育內(nèi)容，拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生品德、知識、能力和人格的發(fā)展。

4.有利于打破學(xué)科本位的傳統(tǒng)

充分開發(fā)利用多種課程資源，將改變長期以來我國中小學(xué)課程資源單一和“學(xué)科本位”的狀況，從而提高課程資源的豐富性和適切性，促進(jìn)學(xué)科知識與社會實踐和學(xué)生生活的聯(lián)系。

二、課程資源開發(fā)的策略

1.教材取向的課程資源開發(fā)策略

（1）要挖掘教材本身的資源優(yōu)勢，用足用好教材

教材是教師教、學(xué)生學(xué)的基本依據(jù)，蘊涵著豐富的科學(xué)和人文信息。這些信息有的是顯性的有的是隱性的。教師要透徹理解教材的重點、難點、關(guān)鍵點以及各知識之間的邏輯關(guān)系，尋找書本知識與現(xiàn)實生活和學(xué)生實際的聯(lián)系，準(zhǔn)確把握編者的編寫意圖，使教材的價值在教師的創(chuàng)造性使用過程中得到體現(xiàn)。

（2）要對教材進(jìn)行選擇、加工和拓展

教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫出來的，因此會因編者對課程標(biāo)準(zhǔn)理解的不同而表現(xiàn)出不同的特點。再好的教材也會有局限性和不適應(yīng)性，它不可能適應(yīng)每所學(xué)校、每個教師和每個學(xué)生的實際，因此就需要教師對其進(jìn)行選擇、加工和拓展。

同時教材自身也存在創(chuàng)作中的空白，學(xué)習(xí)者與教材的對話又是一種不對稱的交流。由于學(xué)習(xí)者不可能完全理解作者的意圖和文本的思想，因此，這種不對稱的交流，就產(chǎn)生了許多空白和不確定因素。教師就要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、補(bǔ)充、拓展教材，把作者有意無意忽略的部分補(bǔ)充上來，把書本這部“小書”與生活這部“大書”融合在一起。

2．學(xué)生取向的課程資源開發(fā)策略

新課改要求教師樹立“學(xué)生是課程的建構(gòu)者”的觀念，學(xué)生不是學(xué)習(xí)的旁觀者，不是對教師個人表演的配合者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的真正主人。他們在進(jìn)入學(xué)習(xí)過程之前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，均影響其學(xué)習(xí)的效率和效果，教師要把它們作為資源去開發(fā)和利用。

（1）關(guān)注學(xué)生的“知識類資源”

學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和在互動過程中產(chǎn)生的新思想新觀點是教學(xué)設(shè)計和調(diào)控的依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的加工處理、教學(xué)方法的選擇都要基于此，并最終體現(xiàn)在學(xué)生知識水平的提高上。

（2）關(guān)注學(xué)生的“情緒類資源”

學(xué)生的情緒類資源主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣、態(tài)度、情緒、情感、自信、主動性等，它們是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力系統(tǒng)，雖不直接參與對知識的理解，但卻影響活動的效率和效果，可使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗成功，增強(qiáng)自信，激發(fā)深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

(3)關(guān)注學(xué)生的“問題類資源”

尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題就是抓住了教學(xué)新的生長點。面對學(xué)生的各種問題，教師要迅速判斷其是否符合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和重點難點，對于那些價值不大的問題要采取延遲處理或一帶而過的方法，防止被學(xué)生的一些無關(guān)緊要問題分散注意力，影響教學(xué)效率；但對于關(guān)鍵問題則要高度重視，既可順?biāo)浦?，讓學(xué)生在問題引導(dǎo)下深入思考，又可巧妙導(dǎo)學(xué)，適時點化，讓學(xué)生在質(zhì)疑和解疑的過程中達(dá)到對文本的深刻理解。

(4)要關(guān)注學(xué)生的“錯誤資源”

出現(xiàn)錯誤和糾正錯誤的過程也是一個學(xué)習(xí)的過程。教師要善于從學(xué)生的錯誤中找準(zhǔn)豁口?；蛞騽堇麑?dǎo)，在錯誤中發(fā)現(xiàn)合理的因素，把學(xué)生從錯誤引向正確；或?qū)㈠e就錯，讓錯誤暴露無遺，使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和改正錯誤；或?qū)㈠e誤和正確加以比較，讓學(xué)生自行判斷，自己得出結(jié)論。

(5)關(guān)注學(xué)生的“差異資源”

學(xué)生之間會因為差異而形成沖突，但是正因為有沖突，學(xué)生才會在爭論、辨別中分享不同的思想，從而豐富和完善自我。因此，要將差異看成是有利于學(xué)生發(fā)展的重要課程資源。

3.教學(xué)過程取向的課程資源開發(fā)策略

(1)要擴(kuò)大備課中預(yù)設(shè)性課程資源

教師在備課中，要查閱和準(zhǔn)備與文本有關(guān)的各種資源。如上課的教具、實驗器具，為不同類型學(xué)生設(shè)計的問題、練習(xí)，提供的閱讀資料，采取的指導(dǎo)措施以及學(xué)生課前預(yù)習(xí)要查閱的資料和學(xué)生對文本的理解等。其中教師對文本的理解是關(guān)鍵，因為它既是學(xué)生解讀文本的中介，又與文本一起共同構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的資源。

(2)要關(guān)注課堂上動態(tài)生成的課程資源

生成性資源有的屬于預(yù)設(shè)內(nèi)的生成，即教師基于對學(xué)情的把握，精心營造教學(xué)環(huán)境，通過師生互動產(chǎn)生出來的資源；也有的屬于預(yù)設(shè)外的生成，即不是教師所期待、所能預(yù)料的意外因素。多數(shù)資源是有價值且易于處理的，但也有很多是偏離目標(biāo)的沒有太大價值的。教師要善于發(fā)現(xiàn)捕捉，分析判斷，以便整合利用。

(3)從師生的總結(jié)反思中尋找課程資源

學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可以從完成作業(yè)和從事各種課外實踐活動的能力、質(zhì)量和態(tài)度中表現(xiàn)出來。教師要通過各種形式對學(xué)生學(xué)習(xí)中的成績和問題進(jìn)行總結(jié)，以便對自己的教學(xué)做出調(diào)整。同時也要教會學(xué)生善于總結(jié)反思。師生成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)都有助于進(jìn)一步提高自身能力，因此是課程資源中不可或缺的重要組成部分。

三、課程資源開發(fā)中應(yīng)注意的問題

1.要處理好多種課程資源的關(guān)系

(1)要處理好教材與其他課程資源的關(guān)系

正式發(fā)行的教材，具有典型性、代表性和權(quán)威性，是最基本的課程資源，是拓展課外資源的基礎(chǔ)。教師要重視開發(fā)教材以外的校內(nèi)校外多種課程資源，使其成為教材的補(bǔ)充、延伸和拓展。

(2)處理好預(yù)設(shè)性課程資源與生成性課程資源的關(guān)系

備好課是上好課的前提和基礎(chǔ)。沒有課前精心的預(yù)設(shè)，不占有大量的課程資源，就不可能生成課堂上的精彩。但課堂上教師與學(xué)生的關(guān)系不是“壺”與“杯”的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在教師營造的環(huán)境中，基于自己原有的基礎(chǔ)對知識進(jìn)行主動建構(gòu)的過程，不可能按照教師預(yù)先設(shè)計的方案機(jī)械地展開。由于存在著許多不確定的因素，會不時出現(xiàn)很多有價值有創(chuàng)見的觀點、問題和情境。新課改要求教師及時發(fā)現(xiàn)、捕捉并合理整合、利用這種不時生成的課程資源，使其成為教學(xué)新的“生長點”，使教學(xué)過程重新煥發(fā)生機(jī)和活力。

(3)處理好顯性課程資源與隱性課程資源的關(guān)系

顯性課程資源是指看得見摸得著、可以直接運用于教育教學(xué)活動的課程資源。隱性課程資源是指以潛在的方式對教育教學(xué)活動施加影響的課程資源，如學(xué)校和社會的風(fēng)氣、傳統(tǒng)，教師的職業(yè)道德、人格魅力，家庭氣氛、親子關(guān)系以及師生、生生關(guān)系，等等。與顯性課程資源不同，隱性課程資源的作用方式具有間接性和隱蔽性的特點，它不能構(gòu)成教育教學(xué)的直接內(nèi)容，但它可對教育教學(xué)活動的質(zhì)量起著持久的潛移默化的影響作用。因此，在開發(fā)顯性課程資源的同時，應(yīng)重視開發(fā)和利用隱性課程資源。

2.要對多種課程資源進(jìn)行加工、整合和選擇

(1)課堂增加課外知識要經(jīng)過加工和整合

在課堂教學(xué)中補(bǔ)充課外知識內(nèi)容要適時適量，并要經(jīng)過加工和整合，否則會使學(xué)生忽略對文本的基本理解，使教材受到冷落，造成教學(xué)內(nèi)容泛化。

(2)學(xué)生收集的資料要與教學(xué)內(nèi)容整合

很多教師只是讓學(xué)生把搜集到的資料讀一讀，展示一下，而沒有與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地整合為一體，出現(xiàn)了所搜集的資料與課堂教學(xué)內(nèi)容不符的兩層皮現(xiàn)象，給學(xué)生造成了另一種形式的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

篇6

一、地理課程資源的內(nèi)涵

1.課程與課程資源概述。

有關(guān)課程的定義有很多，總體來說大致可以分為以下三種：一是“計劃說”，這種學(xué)說強(qiáng)調(diào)“教什么”和“學(xué)什么”，即教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等；二是“經(jīng)驗說”，這種學(xué)說認(rèn)為課程是學(xué)生在學(xué)校中獲得的經(jīng)驗；三是“活動說”，這種學(xué)說把課程視為教育者給學(xué)生安排的各種活動。課程資源是形成課程的要素來源以及實施課程的必要條件，是一切對課程和教學(xué)有用的物力和人力。

2.地理課程資源的概念。

地理課程資源包括實現(xiàn)地理課程目標(biāo)的各種因素和條件，是地理課程設(shè)計、實施和評價過程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和。教師、教材以及學(xué)校、家庭和社會中所有能夠提高學(xué)生地理素質(zhì)的各種資源都是地理課程資源，地理課程資源既是地理知識、信息和經(jīng)驗的載體，也是地理課程實施的媒介。

3.地理課程資源的分類。

地理課程資源的分類就是把眾多的地理課程資源按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)歸類到一起，以便更好地認(rèn)識和掌握它們。按照課程資源空間分布的不同，我們可以把地理課程資源分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。本文主要根據(jù)空間分布，對校內(nèi)課程資源和校外課程資源的開發(fā)進(jìn)行探究。

二、地理課程資源的開發(fā)

與傳統(tǒng)地理教科書相比較，地理課程資源內(nèi)容更加豐富、生動、形象、直觀，它能給學(xué)生帶來多方面的感官刺激，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在愉悅中增長知識、培養(yǎng)能力、陶冶情操，這是傳統(tǒng)教科書所無法代替的。

1.豐富地理教學(xué)內(nèi)容。

過去我們把教材當(dāng)作唯一的課程資源，其實教材的內(nèi)容畢竟是有限的，根據(jù)新的教育理念，課程資源除了包括教材以外，還包括學(xué)生生活中以及學(xué)校、社會和自然界中一切有利于課程實施、有利于達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的教育資源。同時，教師還可將鄉(xiāng)土地理、生活地理等課程資源引入教學(xué)，為學(xué)生提供能夠促進(jìn)認(rèn)知與能力發(fā)展的多元化的教學(xué)內(nèi)容。

2.達(dá)成地理課程目標(biāo)。

地理課程標(biāo)準(zhǔn)指出，地理課程的目標(biāo)是使學(xué)生形成地理W科素養(yǎng)和人文精神。這些目標(biāo)不僅可以通過課堂教學(xué)來實現(xiàn)，還可以通過開發(fā)豐富的課程資源來實現(xiàn)。因此，教師要深入挖掘地理課程資源，并對其進(jìn)行優(yōu)化重組與合理配置，以便用最有效的資源去促進(jìn)地理教學(xué)，為學(xué)生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)提供必要的指導(dǎo)與支持。

3.促進(jìn)師生發(fā)展。

新課改對教師開發(fā)課程資源提出了明確要求，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以全新的眼光和視角去審視教學(xué)、看待資源；要求教師擁有完善的知識結(jié)構(gòu)、廣泛的興趣愛好，更好地識別、開發(fā)、利用課程資源。

三、滁州市地理課程資源的開發(fā)

1.校內(nèi)地理課程資源的開發(fā)。

校內(nèi)人力資源主要包括教師、班主任、學(xué)生，以及生生關(guān)系、師生關(guān)系等學(xué)校風(fēng)氣。教師是人力資源開發(fā)的核心要素，既是重要的課程資源，又是課程資源開發(fā)和利用的主力軍。

篇7

關(guān)鍵詞:本體模型;網(wǎng)絡(luò)課程;遠(yuǎn)程教育

中圖分類號:G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B

1引言

網(wǎng)絡(luò)課程是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下構(gòu)建的課程體系,具有豐富的學(xué)習(xí)資源,多向互動和協(xié)作交流的人際互動平臺,自主學(xué)習(xí)的支持環(huán)境,多媒體化呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容等特點,是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域不可或缺的重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)課程已作為遠(yuǎn)程教育應(yīng)用領(lǐng)域的一種核心資源,其建設(shè)日益受到人們的廣泛關(guān)注,有關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程的研究已成為當(dāng)前課程研究領(lǐng)域中的一個熱點問題。不少學(xué)者都在積極地從各個層次探討著支撐網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)及其價值取向。

本文重點關(guān)注網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域的學(xué)習(xí)資源的知識建模問題。長期以來,人們把網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容簡單理解為教材的擴(kuò)展,順理成章地把網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容按照符合學(xué)科內(nèi)在邏輯順序的知識結(jié)構(gòu)來構(gòu)建學(xué)習(xí)資源庫。其中,最為典型的就是樹型結(jié)構(gòu)。采用這種結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢很明顯。實現(xiàn)簡單,結(jié)構(gòu)清晰,適合順序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。如果仔細(xì)分析人的學(xué)習(xí)要求,又會發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)存在明顯的缺陷。例如,以筆者所講授的“網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)高級管理”課程為例,學(xué)生要在網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)活動目錄的知識,那么學(xué)習(xí)者只能嚴(yán)格按照網(wǎng)絡(luò)課程預(yù)先指定的邏輯結(jié)構(gòu)從概念的定義開始,然后是實際安裝,最后才是具體的應(yīng)用。其實,學(xué)生學(xué)習(xí)活動目錄的內(nèi)容的需求是多方面的。例如,有的學(xué)生想學(xué)習(xí)安裝步驟,有的學(xué)生想學(xué)習(xí)和了解與活動目錄有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,還有的學(xué)生想了解企業(yè)具體應(yīng)用案例等等,那么,這種樹形結(jié)構(gòu)就無法滿足自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)者多方面的學(xué)習(xí)要求了。如果學(xué)生對活動目錄知識不是很熟悉,他就更難以在樹形結(jié)構(gòu)下,順利找到自己要學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容了。其根本原因在于網(wǎng)絡(luò)課程資源在樹形結(jié)構(gòu)下只有結(jié)構(gòu)分明的具體內(nèi)容,而缺乏具體資源之間的語義知識,語義網(wǎng)相關(guān)技術(shù)為解決網(wǎng)絡(luò)課程資源的知識結(jié)構(gòu)問題提供了有效的解決方案。

文獻(xiàn)總結(jié)了語義網(wǎng)相關(guān)技術(shù)。本文采用其中本體建模的理論與方法來構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程資源的語義知識庫。文獻(xiàn)均針對“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”課程開發(fā)了一個智能化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)。雖然也采用了本體建模技術(shù),但實現(xiàn)的還是樹形結(jié)構(gòu)。其實,樹形結(jié)構(gòu)只是一種最簡單的語義結(jié)構(gòu),其實現(xiàn)的方式有多種,菜單或表格就是最常用的技術(shù)。本文首先從一般語義網(wǎng)絡(luò)模型出發(fā),介紹了本體模型的基本要素,然后,以“網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)高級管理”網(wǎng)絡(luò)課程為例,研究如何用本體建模技術(shù)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程資源的語義網(wǎng)絡(luò)。論文給出了具體的建模過程與步驟。本文研究工作在基于網(wǎng)絡(luò)課程的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域具有較好的實際應(yīng)用價值。

2語義網(wǎng)絡(luò)建模技術(shù)

語義網(wǎng)的思想就是利用元數(shù)據(jù)(Metadata)語言對信息資源的內(nèi)容進(jìn)行語義上的描述,從而使計算機(jī)能夠利用這些語義信息對信息資源的內(nèi)容進(jìn)行理解和處理,并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)更高級的、基于知識的智能應(yīng)用。本體是語義網(wǎng)的核心層,用來定義應(yīng)用領(lǐng)域中的共享知識,從而對各種資源之間的語義關(guān)系進(jìn)行描述,揭示資源本身以及資源之間更為復(fù)雜和豐富的語義信息。

本體又稱為實體,源自于形而上學(xué)的哲學(xué)分支,它對客觀世界的事物進(jìn)行分解,發(fā)現(xiàn)其基本的組成部分,進(jìn)而研究客觀事物的抽象本質(zhì)。近年來,本體己經(jīng)被廣泛應(yīng)用于知識工程、自然語言處理、數(shù)字圖書館、信息檢索和Web異構(gòu)信息的處理等領(lǐng)域。目前獲得大多數(shù)學(xué)者公認(rèn)的T. R. Gruber關(guān)于本體的定義概括為“本體是概念模型的明確的規(guī)范說明”。

在知識工程中,一般認(rèn)為本體的認(rèn)知觀就是從概念、 關(guān)系、函數(shù)、公理和實例這五個維度來觀察事物,進(jìn)而用計算機(jī)形式化的將事物表示出來。因此,本體包含上述五個基本的要素。它們也稱為本體模型的建模元語(Modeling Primitives):

(1) 概念(Concepts)

指任何事務(wù),如工作描述、功能、行為、策略和推理過程。從語義上講,它表示是對象的集合。本文指的是網(wǎng)絡(luò)課程中所要學(xué)習(xí)的知識點。

(2) 關(guān)系(Relations)

領(lǐng)域中概念之間的關(guān)聯(lián)或交互作用。強(qiáng)調(diào)這里的關(guān)系限于兩個概念之間的關(guān)聯(lián)。常用的關(guān)系有part-of(表達(dá)概念之間部分與整體的關(guān)系)、kind-of(表達(dá)概之間的繼承關(guān)系)、instance-of(表達(dá)概念的實例與概念之間的關(guān)系)、attribute-of(表達(dá)某個概念是另一個概念的屬性)等。正是這個“關(guān)系”成為構(gòu)建知識領(lǐng)域復(fù)雜的語義網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵因素。

(3) 函數(shù)(Functions)

表示多個概念之間的一類特殊的關(guān)系。該關(guān)系的前n-1個元素可以唯一決定第n個元素。形式化的義為: 。例如,在Windows 2003 Server中,概念“域”、“域樹”就決定了概念“活動目錄林”。

(4) 公理(Axioms)

用于表示永真斷言。例如,IP地址若采用點分十進(jìn)制表示方式,則每部分的值不小于0且不大于255。

(5) 實例(Instance)

實例是指屬于某概念類的基本元素,即某概念所指的具體實體。

一個本體的形式化定義為如下五元組:

3網(wǎng)絡(luò)課程資源的本體建模

3.1網(wǎng)絡(luò)課程資源的知識結(jié)構(gòu)

根據(jù)傳統(tǒng)教材內(nèi)容所編排的章、節(jié)關(guān)系,可以得到如圖1所示的知識結(jié)構(gòu)。顯然,這是一種典型的樹形結(jié)構(gòu)。目前,網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)者一般常采用這種樹形結(jié)構(gòu)。具體來說,他們要么采用樹形結(jié)構(gòu)菜單,要么就是用表格的方式來組織和管理網(wǎng)絡(luò)課程資源的知識內(nèi)容。那么,基于這種結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)的基于教材的課程的優(yōu)勢在于內(nèi)容的多媒體化,知識內(nèi)容的選擇方便快捷,而且實現(xiàn)方便。

對于相同的課程領(lǐng)域知識,其實有多種組織與管理的結(jié)構(gòu)。領(lǐng)域知識不同的結(jié)構(gòu)決定了學(xué)習(xí)者不同的自主學(xué)習(xí)模式。圖2給出了一種網(wǎng)狀的課程領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)。其中圓形表示知識結(jié)點,箭頭表示知識結(jié)點間關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)更符合人們聯(lián)想自主學(xué)習(xí)的需要,但實現(xiàn)相對復(fù)雜。本文的目標(biāo)就是用本體建模技術(shù)實現(xiàn)這種復(fù)雜的網(wǎng)狀領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)。

3.2網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識本體建模技術(shù)

本文提出采用螺旋式進(jìn)化過程技術(shù)來進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識的本體建模。

(1) 需求分析

這個階段要明確本體構(gòu)建的目的、范圍、用途和使用者。本文選擇網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識作為建立本體的研究對象。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識的語義關(guān)系,用本體模型建立領(lǐng)域知識庫的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu),為學(xué)生開展網(wǎng)絡(luò)課程自主學(xué)習(xí)時,提供一種一定語義級別的智能學(xué)習(xí)模式。明確本體模型的目標(biāo)用戶主要有兩類。一類是本體的使用者;一類是本體維護(hù)人員。

(2) 本體模型設(shè)計

① 領(lǐng)域信息的收集和分析

首先通過收集網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域信息,以充分了解領(lǐng)域知識。信息來源包括專家、教材,參考書籍、網(wǎng)絡(luò)、甚至是其它的本體。獲得這些信息的方法可以是:頭腦風(fēng)暴法、訪談、文本的形式化或非形式化的分析和一些知識獲取工具。

② 概念和關(guān)系的確定

根據(jù)收集整理的網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識的具體語義,設(shè)計出如圖2所示的網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識庫的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。圖2中的圓圈在本體模型中就是概念。箭頭就是表示本體概念間的關(guān)系。概念之間的不同“關(guān)系”就是網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識間語義的具體表現(xiàn)。一般為簡單起見,很多學(xué)者只是利用了父子關(guān)系(Part_of)、種屬關(guān)系(Is_a)以及實例關(guān)系(Instance_of)。因為,利用這三種關(guān)系,就可以方便用本體模型來構(gòu)件領(lǐng)域知識的樹形結(jié)構(gòu)。顯然,這三種基本關(guān)系難以表達(dá)網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識中所存在的復(fù)雜語義關(guān)系。為此,本文提出了多種概念之間的關(guān)系,例如因果、支持、引用、組成、父子、例、引入、推廣、類比、相關(guān)等。

③ 確定本體的其它三個要素

根據(jù)所確定的概念集,根據(jù)領(lǐng)域知識庫的實際需要,確定本體的函數(shù)與公理要素。如果沒有,可空缺。對于本體模型中的實例要素,本文設(shè)計為概念所對應(yīng)的具體內(nèi)容,也就是具體的知識內(nèi)容。本文明確所有概念的知識都用Web頁面表示,因此該要素屬性的賦值為具體概念的Web頁面的地址,即URL地址。

(3) 本體模型的實現(xiàn)

① 概念的Web頁面實現(xiàn)

網(wǎng)絡(luò)課程的巨大優(yōu)勢之一就是內(nèi)容的多媒體表示。因此,要把所收集到的概念的具體知識內(nèi)容利用計算機(jī)多媒體技術(shù),科學(xué)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎境鰜怼＿@部分工作也是傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的重要內(nèi)容。只不過,采用本體模型建模時,知識的表示比較細(xì)致。原來一堂課的PPT的內(nèi)容需要根據(jù)知識間的語義關(guān)系拆成多個知識點。雖然增加了工作量,但這些知識點可適合多種學(xué)習(xí)模式的需要。因此,所得到的本體模型更能體現(xiàn)其知識共享和重用的優(yōu)越性。

② 運用工具創(chuàng)建本體

為提高效率,必須采用具體的本體建模工具來創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)課程的本體。目前常用的本體建模工具首選Protégé。因為采用Protégé工具來構(gòu)建本體,可由其自動生成本體的OWL代碼。該工具可以根據(jù)需要,手動添加上述的多種“關(guān)系”要素。

下面就是用Protégé3.1創(chuàng)建“活動目錄”本體轉(zhuǎn)換成OWL描述的片段。

在得到本體的OWL文件后,應(yīng)用系統(tǒng)可以通過Jena1.6.1對OWL文檔進(jìn)行處理,Jena平臺提供了對OWL推理的多方面的支持,它允許應(yīng)用系統(tǒng)解析、創(chuàng)建和查詢OWL模型。限于篇幅,有關(guān)Protégé和Jena1.6.1不做詳細(xì)的介紹。

(4) 確認(rèn)與評價

對己經(jīng)建立的一個本體模型進(jìn)行測試,從而對網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識的本體模型進(jìn)行確認(rèn)與評價,看是否滿足應(yīng)用需求,本體中的概念是否被清晰的定義了,本體中的概念及其關(guān)系是否完整等。

(5) 螺旋式進(jìn)化過程

本體模型的建設(shè)應(yīng)該是一個反復(fù)進(jìn)化的過程,這樣才符合本體模型開發(fā)的特征。經(jīng)過確認(rèn)和評價的本體模型總的發(fā)展過程趨勢是螺旋式上升,每個階段的本體模型是螺旋式發(fā)展模型中一個階段的成果,這就是本體模型中進(jìn)化屬性的具體表現(xiàn)。

3.3網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識本體模型的應(yīng)用

圖3給出了網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識本體模型應(yīng)用的實現(xiàn)原理圖。以“網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)高級管理”課程為例,學(xué)生想在網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)有關(guān)“活動目錄”的知識。那么,“活動目錄”在該課程中既是一個概念,也是Windows 2003 Server中核心的管理工具,需要安裝和配置;同時Windows 2003 Server中有多個網(wǎng)絡(luò)服務(wù)需要得到該工具的支持。如果按照樹形結(jié)構(gòu),一次就只能學(xué)習(xí)到一個知識點。那么,基于本體模型的學(xué)習(xí)過程就顯示出了優(yōu)勢。采用Jena1 6.1實現(xiàn)的推理和搜索引擎功能,推理和搜索Protégé得到的本體知識庫,學(xué)習(xí)者可方便得到所有所要學(xué)習(xí)的相關(guān)知識。例如,用戶想要學(xué)習(xí)受“活動目錄”支持的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器功能,以了解活動目錄的具體應(yīng)用領(lǐng)域,那么,系統(tǒng)就會列出所有受“活動目錄”支持的本體,例如組策略,用戶帳戶的管理等工具,以及FTP和DHCP和CA等服務(wù),從而得到多個概念序列,通過排序,呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)者選擇具體的概念,系統(tǒng)立即就從Web頁面庫中顯示具體的知識內(nèi)容。

4結(jié)語

本文采用本體建模技術(shù),為網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)資源構(gòu)造了符合知識點間語義的體系結(jié)構(gòu);為建設(shè)一個具有初步智能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供了一般性解決方案;為網(wǎng)絡(luò)課程理論與應(yīng)用技術(shù)的發(fā)展探索了一條新的路徑。未來的工作將集中在網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識本體模型的評估與改進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)與方法。

參考文獻(xiàn):

[1] 馮銳,朱焰. 基于多元智能理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計[J]. 中國電化教育,2005(6):75-78.

[2] 李靜,周竹榮,甘誠智. 學(xué)習(xí)資源的本體建模研究[J]. 計算機(jī)工程與設(shè)計,2008(1):251-255.

[3] 陳剛. 基于本體論的遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)領(lǐng)域知識建模[J]. 中國遠(yuǎn)程教育,2004(12):68-70.

[4] 馬婧. Ontology 建模及其ITS 知識庫設(shè)計[J]. 安陽師范學(xué)院學(xué)報,2004(2):54-56.

篇8

【關(guān)鍵詞】精品課程;數(shù)據(jù)庫系統(tǒng);LOM;DC;元數(shù)據(jù)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)06―0103―05

一 精品課程建設(shè)的國內(nèi)外現(xiàn)狀

精品課程建設(shè)是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的重要組成部分。我國教育部于2003年啟動國家級精品課程建設(shè)工作,截止2009年底,全國共評選國家級精品課程2917門[1]。經(jīng)過7年的探索與實踐,我國精品課程建設(shè)已經(jīng)積累了一定經(jīng)驗,并逐步建立起國家級精品課程申報及評審平臺,相應(yīng)的課程網(wǎng)站索引導(dǎo)航系統(tǒng)等。

國內(nèi)精品課程主要采用“教師自行建設(shè),逐級申報”的模式。目前,課程網(wǎng)站制作與服務(wù)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),在教學(xué)信息資源組織、底層規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源共享服務(wù)機(jī)制等方面存在較多問題,制約了優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源的推廣應(yīng)用。

比較而言,國外類似的課程建設(shè)主要采用OCW(Open Course Ware)開放課程(課件)的形式。課程資源網(wǎng)站界面風(fēng)格簡潔一致,課程教學(xué)資源欄目規(guī)劃、目錄體系統(tǒng)一,結(jié)構(gòu)導(dǎo)航清晰,資源查找與利用方便,開放共享程度高。

國外主要由一些大學(xué)及基金會組織發(fā)起,課程以倡導(dǎo)知識的開放與共享為宗旨。課程建設(shè)與共享研究,主要集中在美國麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)等具有較先進(jìn)理念的知名高校,優(yōu)秀課程有FETP OCW、Utah State University OCW 、Japan OCW Alliance、Johns Hopkins OCW、ParisTech OCW等[2]。其中麻省理工學(xué)院的開放課程在全球有大量的鏡像站點,并且得到很多IT公司的支持,課程資源及網(wǎng)站建設(shè)采用標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容管理系統(tǒng)[3]。

因此,在精品課程資源庫建設(shè)過程中,采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對精品課程資源進(jìn)行有序化的信息組織是推動課程資源的整合共享的前提,具有重要意義。江蘇省高校數(shù)字圖書館三期工程正在建設(shè)的《精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)》,注重課程資源信息組織及相關(guān)過程的標(biāo)準(zhǔn)化工作,探索了將LOM元數(shù)據(jù)和DC元數(shù)據(jù)相結(jié)合的資源組織元數(shù)據(jù)應(yīng)用方案,取得了良好的效果。

二 精品課程元數(shù)據(jù)方案設(shè)計

1 元數(shù)據(jù)需求分析

元數(shù)據(jù)(Metadata)是關(guān)于數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù),是一種從底層規(guī)范信息資源組織的有效方法。元數(shù)據(jù)的應(yīng)用,能夠從源頭上控制資源建設(shè)的質(zhì)量,形成清晰的資源脈絡(luò),為資源的深度揭示、開放共享提供條件。不同類型的信息資源需要用不同的元數(shù)據(jù)進(jìn)行描述。如用于描述網(wǎng)絡(luò)資源、支持網(wǎng)絡(luò)檢索而建立的通用元數(shù)據(jù)Dublin Core(簡稱DC)和ROADS,用于描述書目數(shù)字文獻(xiàn)的MARC元數(shù)據(jù)和TEI Header,用于描述教育資源的IEEE LOM元數(shù)據(jù)(學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù))和GEM元數(shù)據(jù)(教育資源網(wǎng)關(guān)),用于描述特殊資源的元數(shù)據(jù)(如政府信息資源元數(shù)據(jù)GILS和檔案編碼描述格式EAD)等[4]。

江蘇省精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的設(shè)計,本著“開放、互動、整合、共享”的理念,在綜合分析與調(diào)研的基礎(chǔ)上,建立精品課程教學(xué)資源庫系統(tǒng)的系列標(biāo)準(zhǔn),特別是對精品課程資源元數(shù)據(jù)方案的選擇和定義。

從教育資源的描述來看,IEEE LOM是國際上發(fā)展相對完備的一項教育元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn),它定義了學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)的語法和語義,其目的在于使用最小的屬性集完成對學(xué)習(xí)對象的管理、檢索和評估。其他教育資源元數(shù)據(jù)如IMS、ADL/SCORM等均以LOM為基礎(chǔ)建立。因此,許多國家都是以LOM為基礎(chǔ)建立本國的教育元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn),如加拿大、英國、中國等[5]。從通用性的角度來看,DC元數(shù)據(jù)是美國OCLC的DCMI(DC元數(shù)據(jù)發(fā)起小組)為標(biāo)識數(shù)字化信息資源、支持網(wǎng)絡(luò)檢索而創(chuàng)建的目錄模式的元數(shù)據(jù)格式,通過國際性合作逐步完善,目前在網(wǎng)絡(luò)中得到廣泛承認(rèn)和應(yīng)用。由于DCMI與IEEE LOM的合作一直很密切,雙方都認(rèn)可基于RDF的元數(shù)據(jù)抽象模型,因此這兩套元數(shù)據(jù)規(guī)范在互操作方面比較容易達(dá)成一致。

2 元數(shù)據(jù)方案的提出

精品課程既包括一般性課程描述信息,還包括大量的課程資源。課程及課程資源的復(fù)雜性,決定了單純使用某一種元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)描述,存在很大局限性。僅僅采用LOM描述,會導(dǎo)致描述體系過于龐大;全部采用DC描述,又顯得力不從心,因為DC的簡單字段無法滿足課程全面標(biāo)引的需要。綜合對比分析有關(guān)元數(shù)據(jù),并仔細(xì)剖析精品課程資源結(jié)構(gòu),我們決定采用LOM元數(shù)據(jù)進(jìn)行課程整體信息描述,采用DC元數(shù)據(jù)進(jìn)行課程資源條目描述,即采用“LOM+DC”的精品課程元數(shù)據(jù)描述方案。這樣將兩者進(jìn)行結(jié)合可以揚長避短,是比較理想的描述方案。

如圖1所示。一門課程從宏觀上是一個學(xué)習(xí)對象,LOM標(biāo)準(zhǔn)可以涵蓋有關(guān)課程的主要信息描述,而課程又包括核心資源,資源可以有很多條目,把每條課程資源作為一個小單元,很適合使用DC描述。在基本信息(LOM)與核心資源(DC)間建立包含關(guān)系,從而形成完整的精品課程元數(shù)據(jù)描述方案。也就是說一門精品課程的元數(shù)據(jù)完整描述應(yīng)該包含1個LOM加上很多DC形成的元數(shù)據(jù)包。

三 元數(shù)據(jù)介紹及實例描述

1 整體描述――學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)(LOM)

LOM最早是由國際電氣與電子工程師協(xié)會(IEEE)下屬的負(fù)責(zé)制定數(shù)字化學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的組織學(xué)習(xí)技術(shù)委員會(LECS)制定。在中國,由全國信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(CELTSC)教育技術(shù)分技術(shù)委員會,負(fù)責(zé)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研制、認(rèn)證和應(yīng)用推廣工作。到目前為止,已經(jīng)頒布了CELTS系列標(biāo)準(zhǔn),其中的3個標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)為國家標(biāo)準(zhǔn)[6]。信息技術(shù)學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)(LOM)于2008年1月14日為國家標(biāo)準(zhǔn)(GB/T 21365-2008),2008年6月1日起正式實施[7]。

LOM定義了一個通用的概念數(shù)據(jù)模型,以促進(jìn)學(xué)習(xí)對象的共享和互換。主要由9個類別組成,每個類別下有一系列表征元素。在國標(biāo)中,為了有利于用戶選擇使用LOM元素,把LOM元素分成必備數(shù)據(jù)元素(M,Mandatory data element)、可選數(shù)據(jù)元素(O,Optional data element)、擴(kuò)展數(shù)據(jù)元素(E,Extended data element)三類。

LOM V1.0由9個類別組成:1)通用(general):組合了對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行整體描述的通用信息;2)生存期(lifecycle):組合了與學(xué)習(xí)對象的歷史和當(dāng)前狀態(tài)有關(guān)的特征以及在演化期間已經(jīng)影響該學(xué)習(xí)對象的那些個人和組織;3)元―元數(shù)據(jù)(meta-metadata):組合了元數(shù)據(jù)實例本身(不是元數(shù)據(jù)實例描述的學(xué)習(xí)對象)的信息;4)技術(shù)(technical):組合了學(xué)習(xí)對象的技術(shù)要求和技術(shù)特征;5)教育(educational):組合了學(xué)習(xí)對象的教育和教學(xué)特征;6)權(quán)利(rights):組合了學(xué)習(xí)對象的知識產(chǎn)權(quán)和使用條件;7)關(guān)系(relation):組合了定義在學(xué)習(xí)對象與其他相關(guān)學(xué)習(xí)對象之間的相互關(guān)系的特征;8)評注(annotation):組合了對學(xué)習(xí)對象在教育使用上的一些評論,以及這些評論的作者和創(chuàng)作時間的信息;9)分類(classification):描述了學(xué)習(xí)對象與某個或某些特定分類系統(tǒng)的關(guān)系信息。

選用原則:一門課程所包含的信息相當(dāng)復(fù)雜,既包括基本信息,諸如課程名、負(fù)責(zé)人、分類體系、網(wǎng)站等,又包括各種教學(xué)資源,總體上把課程作為一個基本描述單元,通過學(xué)習(xí)對象元數(shù)據(jù)的綁定可以保證課程間較高程度的語義互操作性。

精品課程整體信息描述中,主要以必備數(shù)據(jù)元素為主,可選、擴(kuò)展數(shù)據(jù)元素為輔。其中6)權(quán)利和8)評注兩個類別為可選元素,在實例著錄中未使用。具體見下一部分的實例描述。

2 資源描述――都柏林元數(shù)據(jù)(DC)

DC推薦的基本元素,包括15個字段:1)標(biāo)題(Title):賦予資源的名稱;2)創(chuàng)建者(Creator):創(chuàng)建資源內(nèi)容的主要責(zé)任者;3)主題(Subject):資源內(nèi)容的主題描述;4)描述(Description):資源的內(nèi)容的解釋;5)出版者(Publisher):使資源成為可獲得的責(zé)任實體;6)貢獻(xiàn)人(Contributor):對資源的內(nèi)容做出貢獻(xiàn)的其他實體;7)日期(Date):與資源生命周期中的一個事件相關(guān)的時間;8)類型(Type):資源內(nèi)容的特征或類型;9)格式(Format):資源的物理或數(shù)字表現(xiàn)形式;10)標(biāo)識符(Identifier):在特定的范圍內(nèi)給予資源的一個明確的標(biāo)識;11)來源(Source):產(chǎn)生該資源的其他資源;12)語言(Language):描述資源知識內(nèi)容的語種;13)關(guān)聯(lián)(Relation):對相關(guān)資源的參照;14)覆蓋范圍(Coverage):資源內(nèi)容所涉及的外延或范圍;15)權(quán)限(Rights):有關(guān)資源本身所有的或被賦予的權(quán)限信息[8]。

選用原則:精品課程的每個資源條目基本具有相似的表征方式。如均需要表征資源的名稱、描述、提交更新時間、資源格式、資源標(biāo)識等信息。因此,采用適宜互聯(lián)網(wǎng)信息資源標(biāo)引的都柏林元數(shù)據(jù)DC,可以較完整地實現(xiàn)標(biāo)引。15個核心字段全部選用。

下面給出一門課程的元數(shù)據(jù)實例描述實現(xiàn)方案。

3 精品課程元數(shù)據(jù)實例描述

在網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)使用的過程中,通常會存在數(shù)據(jù)的綁定問題。XML作為一種通用的可擴(kuò)展置標(biāo)語言,以其良好的體系結(jié)構(gòu)及數(shù)據(jù)描述能力,已成為數(shù)據(jù)存儲與交換的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此它也成為了精品課程元數(shù)據(jù)編碼綁定的首選。下述描述實例均使用基于XML的語法格式描述。

(1)課程基本信息描述(LOM方案)

如表1,列出了一門國家級精品課程的基本信息,共12個元素。假定本門課程在資源庫中對應(yīng)網(wǎng)址為:URL1,課程對應(yīng)核心資源的網(wǎng)址為:URL2。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-2-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

其中權(quán)利(rights)、評注(annotation)類別未選用,＜!--內(nèi)容--＞為注釋內(nèi)容,代碼按照層級關(guān)系編寫。采用LOM V1.0,基于XML的綁定規(guī)則,具體標(biāo)準(zhǔn)符合信息技術(shù)學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)基于規(guī)則的XML綁定技術(shù)(GB/T 21364-2008)要求[9]。

＜?xml version="1.0" encoding="gb2312" ?＞

＜lom＞

＜general＞＜!--(1)通用信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI-IN＜/catalog＞＜!--課程在資源庫中對應(yīng)網(wǎng)址--＞

＜entry＞ URL1＜/entry＞

＜catalog＞URI-OUT＜/catalog＞＜!--課程遠(yuǎn)程網(wǎng)站對應(yīng)網(wǎng)址--＞

＜entry＞ jpkc.njau.省略/botany/ ＜/entry＞

＜/identifier＞

＜title＞植物學(xué)＜/title＞

＜language＞zh＜/language＞

＜description＞《植物學(xué)》是使學(xué)生了解植物的形式多樣性,植物學(xué)是一門重要基礎(chǔ)課程＜/description＞

＜keyword＞植物、植物生態(tài)、植物生產(chǎn)、生命科學(xué)＜/keyword＞

＜/general＞

＜lifecycle＞＜!--2)生存期信息--＞

＜contribute＞

＜role＞負(fù)責(zé)人＜/role＞

＜entry＞強(qiáng)勝＜/entry＞

＜/contribute＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/lifecycle＞

＜meta-metadata＞＜!--3)元―元數(shù)據(jù)信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI＜/catalog＞

＜entry＞celtsc.省略＜/entry＞

＜/identifier＞

＜contribute＞

＜role＞創(chuàng)建者＜/role＞

＜entry＞江蘇省精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫＜/entry＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/contribute＞

＜metadataschema＞LOM V1.0＜/metadataschema＞

＜language＞xml＜/language＞

＜/meta-metadata＞

＜technical＞＜!--(4)技術(shù)信息--＞

＜format＞text/html＜/format＞

＜/technical＞

＜educational＞＜!--5)教育信息--＞

＜learningResourceType＞精品課程

＜/learningResourceType＞

＜/educational＞

＜relation＞＜!--7)關(guān)系信息,表示課程(LOM)與資源(DC)的關(guān)系--＞

＜kind＞B是A的一部分＜/kind＞＜!--A指精品課程,B指對應(yīng)資源條目或網(wǎng)址--＞

＜resource＞＜!--描述核心資源B的地址--＞

＜identifier＞

＜catalog＞ID＜/catalog＞

＜entry＞URL2＜/entry＞＜!--描述核心資源B對應(yīng)的地址--＞

＜/identifier＞

＜/resource＞

＜/relation＞

＜classification＞＜!--9)分類信息,5個分面分類入口--＞

＜purpose＞學(xué)科＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞教育部精品課程?？茖W(xué)科分類

＜/source＞＜!--來源國家精品課程分類--＞

＜taxon＞

＜id＞09＜/id＞

＜entry＞農(nóng)學(xué)＜/entry＞

＜/taxon＞

＜taxon＞

＜id＞0901＜/id＞

＜entry＞植物生產(chǎn)類＜/entry ＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞省份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞中國行政規(guī)劃＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞320000＜/id＞

＜entry＞江蘇?。?entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞級別＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞課程級別＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞國家級＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞類別＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞課程類別＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞本科＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞年份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞申報年份＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞2003＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜/classification＞

＜/lom＞

(2)課程核心資源(DC方案)

如表2,列出精品課程核心資源中的兩個條目,實例中僅描述第一條。假定本門課程在資源庫中對應(yīng)網(wǎng)址為:URL1,課程對應(yīng)資源的網(wǎng)址為:URL2,每條資源的詳細(xì)信息網(wǎng)址URL3。DC核心共15個元素,采用基于XML語法的RDF方案[10]。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-3-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

資源條目中的“引用”,表示引用課程(LOM信息)中的相關(guān)描述內(nèi)容,由程序自動實現(xiàn)。如第1條資源著者即課程負(fù)責(zé)人直接引用,主題對應(yīng)課程的主題詞。

＜?xml version="1.0" encoding="GB2312"?＞＜!--條完整的資源條目描述--＞

＜rdf:RDF

xmlns:rdf="省略/1999/02/22-rdf-syntax-ns#"

xmlns:dc="省略/dc/elements/1.省略/dc/terms/"＞

＜rdf:Description rdf:about="URL3"＞

＜dc:title＞第一章植物細(xì)胞＜/dc:title＞

＜dc:creator＞強(qiáng)勝＜/dc:creator＞

＜dc:subject＞植物 植物生態(tài) 植物生產(chǎn) 生命科學(xué)＜/dc:subject＞

＜dc:description＞介紹細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)與功能。＜/dc:description＞

＜dc:publisher＞江蘇省精品課程教學(xué)資源庫＜/dc:publisher＞

＜dc:contributor＞江蘇省教育廳＜/dc:contributor＞

＜dc:date＞更新2009-03-05＜/dc:date＞

＜dc:type＞課件＜/dc:type＞

＜dc:format＞PPT＜/dc:format＞

＜dc:identifier＞01.ppt＜/dc:identifier＞

＜dc:source＞URL2＜/dc:source＞

＜dc:language＞ZH＜/dc:language＞

＜dc:ralation＞植物學(xué)＜/dc:ralation＞

＜dc:ralation＞URL1＜/dc:ralation＞

＜dc:coverage＞農(nóng)學(xué) 植物生產(chǎn)＜/dc:coverage＞

＜dc:rights＞江蘇省教育廳＜/dc:rights＞

＜dcterms:isPartOf rdf:resource="URL1"/＞＜!--基本信息(lom)與資源(dc)建立聯(lián)系--＞

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四 結(jié)語

精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)元數(shù)據(jù)方案的實現(xiàn),探索了運用多個元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)組織復(fù)雜資源的可行性。采用該元數(shù)據(jù)方案建設(shè)的“江蘇省精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)”,能夠?qū)崿F(xiàn)與“江蘇省高等教育優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享服務(wù)平臺”的順利對接。

目前,在數(shù)字化教學(xué)資源系統(tǒng)建設(shè)中,采用元數(shù)據(jù)方案的成功案例尚不多見,如何有組織地開展復(fù)雜對象信息組織方案的研究、不同資源間元數(shù)據(jù)接口規(guī)范及不同類型元數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)的制定等,是我們亟待解決的課題。

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篇9

一、教材與非教材課程資源關(guān)系現(xiàn)狀

2001年，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》首次提到了課程資源的概念。研究者們普遍認(rèn)為：“從課程資源的定義以及時展的要求看，盡管教材（主要是教科書）直到現(xiàn)在依然是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源。”[1]課程資源應(yīng)當(dāng)包括教師、學(xué)生、教材以及其他形式。其中，教師、學(xué)生等是非常重要卻又容易被忽略的課程資源。現(xiàn)有的研究缺乏對教材與非教材資源關(guān)系的深入探討，兩者有什么樣的地位，存在何種關(guān)系，是不應(yīng)當(dāng)被忽視的問題。由于非教材資源一般指的是除教材之外的課程資源，包括教師、學(xué)生及其他形式，本文由于討論的需要，非教材資源特指除教材、教師和學(xué)生以外其他形式的課程資源。

課程資源是課程內(nèi)容的來源。教材與非教材資源是課程資源的兩個組成部分，構(gòu)成了課程知識的來源。我國歷來有重視教材的傳統(tǒng)，在很長一段時間里課程被認(rèn)為是教學(xué)科目或教學(xué)科目的總和。受傳統(tǒng)課程觀念的影響，在課程實施中教材被置于核心地位，非教材形態(tài)的知識要么被排擠出課程內(nèi)容，要么被置于邊緣地位，成為教材的輔助與工具。在課程資源視域下，表現(xiàn)的是教材與非教材資源不平等與分離的狀態(tài)。

（一）教材與非教材課程資源不平等

1.課程資源的選擇以教材為依據(jù)，忽視非教材資源

課程資源選擇是從廣泛存在的資源中，選擇符合要求的資源作為課程內(nèi)容，因此選擇的資源直接決定了課程內(nèi)容。在課程資源開發(fā)中，不少教師認(rèn)為非教材資源選擇的依據(jù)是教材，非教材資源的選擇應(yīng)當(dāng)以教材知識為依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鲞x、補(bǔ)選。有論者指出，應(yīng)當(dāng)以教科書為核心對課程資源篩選與整合。[2]這樣非教材資源處于為教材服務(wù)的地位，成為掌握教材知識的工具。

2.課程資源的組織以教材知識體系為依據(jù)，忽視非教材資源的作用

許多教師認(rèn)為，課程資源的組織應(yīng)當(dāng)以教材為中心，教材自身的知識要求與邏輯體系是課程資源組織的標(biāo)準(zhǔn)與原則。非教材資源應(yīng)當(dāng)圍繞教材，尋求與教材邏輯的契合，并不需要考慮非教材知識自身的特點與作用。這樣課程組織與教材體系并無不同，課程的內(nèi)涵被窄化，教材成為課程的實體，非教材資源成為教材的補(bǔ)充而不受重視，本質(zhì)上只是教材的依附。

教材與非教材資源不平等的危害是多方面的，首先，是課程目標(biāo)的缺失與異化。教材地位較高，非教材資源地位較低必然導(dǎo)致教學(xué)重視教材輕視非教材資源，但是教材的知識與作用是有限的，不能完成課程目標(biāo)的達(dá)成。例如，培養(yǎng)學(xué)生的情感與態(tài)度等都離不開非教材資源。輕視非教材資源使得其并不能完全發(fā)揮作用，因而課程目標(biāo)實現(xiàn)困難，易缺失與異化。其次，課程內(nèi)容的貧乏與單調(diào)。重視教材輕視非教材資源使教材在教學(xué)活動中占據(jù)主導(dǎo)地位，課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教材知識的掌握，課程內(nèi)容也以教材知識為主。邊緣化的非教材資源只是掌握教材知識的工具，自然得不到有效的開發(fā)與利用，并不是課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。以教材為主要成分的課程內(nèi)容必然會貧乏與單調(diào)。再次，課程變革的落空。課程變革旨在改變傳統(tǒng)上以教材為核心的課程觀，通過充分開發(fā)課程資源，以擴(kuò)充課程內(nèi)容，豐富課程實施形式。受傳統(tǒng)課程觀以及知識觀影響，在課程資源開發(fā)中易造成教材與非教材資源地位不平等，使最終形成的課程很難擺脫傳統(tǒng)因素的影響，課程改革淪為對未來美好藍(lán)圖的想象。

（二）教材與非教材課程資源分離

1.課程組織簡單復(fù)制教材知識體系，輕視非教材資源

教材與非教材資源的分離，是教材與非教材資源沒有形成整合狀態(tài)，并缺乏有效的融合機(jī)制。再加上教材地位較高，非教材資源地位較低，容易忽視非教材資源的特點與作用，教材的作用被放大。因此，課程組織的依據(jù)是教材的邏輯體系，課程缺乏獨立的組織體系，教材知識、組織形式代替了課程知識、組織形式。

2.課程實施方式單調(diào)，忽視非教材資源形式的多樣性

教材的內(nèi)容與身份決定了其組織形式必然要考慮到普適性而忽視差異性。因此，教材的實施形式要受到一定程度的規(guī)約。非教材資源內(nèi)容的豐富性與形式的多樣性要求靈活的實施形式，但是教材與非教材資源的分離使以教材組織形式為依據(jù)的課程必然傾向于某一種課程實施形式，忽視其他類型的課程實施方式，因此課程的實施形式必然趨于單調(diào)，并阻礙非教材資源充分發(fā)揮作用。[3]課程評價注重認(rèn)知能力的發(fā)展，忽視非認(rèn)知能力的培養(yǎng)。教材與非教材資源的分離強(qiáng)化了課程中教材知識的地位，使非教材知識淪為教材知識的手段與工具。因此，教材知識是教學(xué)的重點和目的，非教材知識是工具與輔助。課程評價自然而然地把重心指向教材知識以及學(xué)生技能的發(fā)展，忽視非教材資源知識。教材知識有利于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，非教材知識對學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展有著不容忽視的作用，從某一方面來說，評價重視的是學(xué)生的認(rèn)知能力，而忽視非認(rèn)知能力。

教材與非教材資源分離有許多危害。首先，教材與非教材資源分離不利于課程目標(biāo)的達(dá)成。教材知識有其特定的作用，一般有利于知識與技能的發(fā)展，但是情感與態(tài)度等用文字很難表達(dá)，內(nèi)容豐富、形式多樣的非教材資源一般對培養(yǎng)情感與態(tài)度等有優(yōu)勢。兩者的分離與不平等促使教學(xué)重視認(rèn)知目標(biāo)，忽視非認(rèn)知目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)的整體性被破壞，非認(rèn)知目標(biāo)往往被忽視。其次，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展。兩者的分離與不平等并不利于學(xué)生價值觀、態(tài)度等非認(rèn)知能力的發(fā)展。忽視、分離非教材資源，往往使課程內(nèi)容貧乏、知識類型單調(diào)，對發(fā)揮課程實施形式的多樣性并無益處，同樣不利于學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)方式多樣性的形成。再次，不利于教材與非教材資源平等地位形成。如果沒有平等，則教材地位較高，非教材資源地位較低，兩者之間會充滿矛盾與沖突，無法實現(xiàn)融合；如果沒有融合，教材與非教材資源之間難以形成有效的共存機(jī)制，因而容易彼此排斥，危及雙方平等。可見，平等是前提，融合是保證，并相互聯(lián)系、相互依賴形成統(tǒng)一體。無法實現(xiàn)有效融合，會危機(jī)教材與非教材資源地位的平等。

二、忽視非教材課程資源的原因探析

（一）知識倫理的偏好

教材與非教材資源的關(guān)系與知識觀是密切聯(lián)系的，知識觀是影響兩者關(guān)系的重要因素，對知識的看法會影響對兩者關(guān)系的認(rèn)識。教材包含的多是關(guān)于“人道”的知識，少實用性知識、邊緣知識，與我國的傳統(tǒng)知識觀相符，必然受到重視。非教材資源知識具有實用性、具體性等特點，與我國傳統(tǒng)知識觀相悖，會產(chǎn)生是否適應(yīng)的疑問。

現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識具有客觀性、普遍性、中立性，并認(rèn)為這三個性質(zhì)是知識的基本特性?？陀^性是指知識超脫于人類的認(rèn)識、情感、偏見，是放之四海而皆準(zhǔn)的；普遍性是指知識超越各種社會和個體條件限制，可以得到普遍證實和接納的；中立性指知識是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，與種族、意識形態(tài)、價值觀念無關(guān)。教材中的知識，經(jīng)過歷史與實踐的考驗，經(jīng)過無數(shù)次的質(zhì)疑與考證，并經(jīng)過專家精心篩選，被認(rèn)為符合知識的標(biāo)準(zhǔn)，具有知識的三個基本特性，而非教材資源知識與個人的興趣、價值觀有關(guān)聯(lián)，被認(rèn)為并不具有普遍性、客觀性與中立性，也就不符合知識標(biāo)準(zhǔn)。

無論是我國傳統(tǒng)知識觀對“道”的重視，還是現(xiàn)代知識觀對知識標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，體現(xiàn)的都是知識倫理的缺失：知識被人為地區(qū)分與規(guī)定，分成不同的等級。在課程資源視域下，教材知識體現(xiàn)的是對“道”的追求，并符合現(xiàn)代知識觀對知識的評價標(biāo)準(zhǔn)，因此被認(rèn)為是最有價值、最重要的知識，也成為課程資源知識構(gòu)成中占據(jù)主導(dǎo)、中心、目的地位的知識。非教材資源知識并不符合傳統(tǒng)知識觀，也不符合現(xiàn)代知識觀對知識的評價標(biāo)準(zhǔn)，因而有著較低的地位，甚至不被認(rèn)為是知識。在課程資源知識構(gòu)成中占據(jù)次要、邊緣、工具的地位。

（二）評價體制的壓迫

任何人類活動都存在著一定的價值導(dǎo)向，教育活動也不例外。教育是人類有目的、有計劃、有組織的活動。教育需要評價，沒有評價的教育是盲目的教育。[4]教育評價作為促進(jìn)教育事業(yè)和教育活動發(fā)展與完善的一種工具和手段，起著多方面的作用。教育評價的鑒定作用是裁定被評價對象的工作情況和結(jié)果，指明被評價對象工作的優(yōu)劣，這里被評價對象所指的主要是教師。對教師工作的鑒定，除了職業(yè)素養(yǎng)及工作任務(wù)外，工作效率和效果也是重要的維度。工作效果指教師表現(xiàn)對學(xué)生所起的作用，表明對教師工作的鑒定與學(xué)生的表現(xiàn)息息相關(guān)。2011年的“上海市中小學(xué)教師幸福感狀況調(diào)查”顯示，教師的最大工作壓力來自于學(xué)生考試成績。[5]對學(xué)生的評定主要包括學(xué)業(yè)成績、思想品德、個性等方面，但是在我國對學(xué)生的評定卻突出表現(xiàn)在對學(xué)業(yè)成績的興趣，而對其他方面有所偏失，表現(xiàn)在以中考和高考為代表的“兩道坎”唯分?jǐn)?shù)至上的評價標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)成為了決定學(xué)生成敗的命符。對教師的評定與學(xué)生的表現(xiàn)休戚與共，以及對學(xué)生評定的唯分?jǐn)?shù)論表明：教學(xué)受評價體系的壓迫。

唯分?jǐn)?shù)論考查的是學(xué)生對一定范圍內(nèi)知識的掌握情況，掌握得較好則分?jǐn)?shù)相對較高，就會成為中、高考的勝者，甚至人生贏家。因此，分?jǐn)?shù)決定學(xué)生最終的成敗，而學(xué)生的表現(xiàn)與對教師的鑒定不可分割，再加上教育評價的激勵、鞭策作用，使得教師與學(xué)生對分?jǐn)?shù)的追求趨之若鶩，知識維度的目標(biāo)也被無限地放大，成為課程最重要，甚至唯一的目標(biāo)。教材作為國家法定的教學(xué)材料，中、高考所考查的知識絕大多數(shù)來源于教材，對教材知識掌握得好壞直接決定了學(xué)生中、高考分?jǐn)?shù)的高低。因此，受唯分?jǐn)?shù)論壓迫著的課程必然以教材為中心和主導(dǎo)，非教材資源因為對直接提高分?jǐn)?shù)貢獻(xiàn)較低，淪為邊緣和工具。

（三）教師課程資源開發(fā)觀念淡薄及課程資源開發(fā)困難

古德萊德對感知課程與運作課程的區(qū)分，表明教師是形成課程的重要因素：課程的形成無不融入了教師的理解與經(jīng)驗等。教師對課程的影響，在課程資源開發(fā)方面很明顯，教師對課程資源的選擇與利用體現(xiàn)了教師的職業(yè)素養(yǎng)以及對課程資源、教學(xué)任務(wù)的理解，課程資源的有效開發(fā)需要依賴教師對教育本質(zhì)的把握。[6]但是在課程資源開發(fā)中，一方面教師可能由于受到傳統(tǒng)課程觀念的影響認(rèn)為課程就是教材，從而在課程資源的選擇過程中專于研究教材，忽視對教材以外知識的關(guān)注。另一方面，教師由于受到自身認(rèn)識水平的限制，并沒有意識到非教材資源在培養(yǎng)學(xué)生方面的作用，缺乏課程資源的開發(fā)意識，使得非教材資源得不到開發(fā)利用。因此，教材在課程中占據(jù)著統(tǒng)治甚至唯一的地位，非教材資源則被忽視。

許多教師對教材內(nèi)容比較熟悉，而對非教材資源缺乏關(guān)注與了解，導(dǎo)致教師在開發(fā)課程資源時比較困難。許多形式的資源，例如校外資源、網(wǎng)絡(luò)資源，由于受到能力、權(quán)利等的限制，往往開發(fā)起來比較困難。不僅如此，由于在學(xué)校教育體系中缺乏有效的、教師之間的經(jīng)驗交流以及成果共享平臺，導(dǎo)致優(yōu)秀教師的資源開發(fā)經(jīng)驗與成果無法與其他教師分享，許多教師不得不獨立地進(jìn)行課程資源開發(fā)，徒增開發(fā)的難度和資源的浪費。

三、教材與非教材課程資源的平等與融合之道

（一）提升教師認(rèn)識水平與理論素養(yǎng)

我國當(dāng)前的教育目的是“全面貫徹黨的教育方針，以提高民族素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。與此一致，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)知識與技能，情感、態(tài)度與價值觀和諧發(fā)展的學(xué)生，需要非教材資源與教材共同發(fā)揮作用，實現(xiàn)兩者的功能互補(bǔ)。教師在課程資源開發(fā)過程中，應(yīng)當(dāng)樹立平等的觀念，將教材與非教材資源看成資源構(gòu)成中的平等成員，不僅看到教材知識的重要性，同時還要看到非教材資源在實現(xiàn)課程目標(biāo)方面起著不可或缺的作用。在教學(xué)活動中，教師不僅應(yīng)當(dāng)努力提升自己的認(rèn)識水平和專業(yè)技能，潛心學(xué)習(xí)課程資源理論知識并充分認(rèn)識教材與非教材資源的地位與作用，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注課程與教學(xué)的研究進(jìn)展，使自己跟上日新月異的知識更新。同時，應(yīng)當(dāng)積極參加教師培訓(xùn)，努力提升專業(yè)技能與理論素養(yǎng)，并充分利用培訓(xùn)的機(jī)會，相互交流課程資源開發(fā)經(jīng)驗與成果，促進(jìn)教師的共同進(jìn)步。

（二）改革評價制度

我國現(xiàn)行的評價制度嚴(yán)重束縛了中小學(xué)課程與教學(xué)改革，評價體系不改革，會阻礙課程與教學(xué)改革的進(jìn)展，就是因為評價體系有著舉足輕重的地位。首先，應(yīng)當(dāng)是評價方法多元化?，F(xiàn)在的評價體制比較大的問題是評價方法單一，評價指標(biāo)唯分?jǐn)?shù)論：以單純的考試作為評價方法，考試分?jǐn)?shù)是唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。作為完整的人――學(xué)生被分割成了不相關(guān)的幾個部分，學(xué)生的特長、觀念等在一紙試卷中根本無法檢測出來，且學(xué)生被考試成績牢牢束縛，成為了分?jǐn)?shù)的奴隸。評價方法不能單單局限于考試，應(yīng)當(dāng)開發(fā)多種評價方法，多種方法并用來考查學(xué)生的發(fā)展情況。要淡化分?jǐn)?shù)在評價中的作用，采用其他的評價指標(biāo)，減少乃至杜絕“一考定終生”的悲劇。其次，需要分類評價。評價應(yīng)當(dāng)面向不同的學(xué)生，升入普通高等院校學(xué)生與職業(yè)學(xué)校的學(xué)生采用相同的評價方法就顯得不合理了；評價同樣需要面向?qū)W生不同的方面，用考查知識與能力的方法去檢驗學(xué)生態(tài)度、觀念等非認(rèn)知能力明顯是不合適的。針對不同的學(xué)生、不同的方面采用不同的評價手段分類評價，開發(fā)針對學(xué)生非認(rèn)知能力的評價方法，將會有效促進(jìn)對非教材資源的重視與利用。

（三）建設(shè)教師交流、共享平臺

我國中小學(xué)教師往往是孤軍奮戰(zhàn)，在遇到教育教學(xué)問題時彼此之間無法進(jìn)行暢通交流與分享經(jīng)驗，導(dǎo)致中小學(xué)教師積攢了許多教學(xué)問題無法解決，最后只能以抱怨的形式發(fā)泄。這要求我們建立有效的教師交流、共享機(jī)制。一方面，教師遇到的問題能夠為其他教師所知并共同尋找解決方法；另一方面，一些優(yōu)秀教師的教學(xué)心得、課程資源開發(fā)經(jīng)驗與課程資源開發(fā)成果可以與其他教師分享。建立教師交流與分享平臺，可以采用交流會、座談會的形式，也可以是網(wǎng)絡(luò)交流方式，實現(xiàn)校內(nèi)教師之間、區(qū)域教師與教師之間的經(jīng)驗交流與資源共享。

（四）與學(xué)生交流，了解學(xué)生需求

學(xué)生的成長是教育最基本的目的，課程與教學(xué)改革是為了使學(xué)生能更好地實現(xiàn)個人成長。但是學(xué)校教育常常忽略了學(xué)生的需要與感受，教師很少問學(xué)生喜歡什么，其教授的內(nèi)容、上課的方式學(xué)生是否喜歡等。因此，不顧學(xué)生感受而強(qiáng)調(diào)互動、探究的課堂教學(xué)，學(xué)生怎么能主動起來呢？盡管學(xué)生的需求、喜好與感受不相同，但是處于同一年齡階段的孩子有著相近的心理特征和相似的愛好與需要。課程資源開發(fā)根本的指向是學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么，以及如何學(xué)習(xí)的問題，這些與學(xué)生的需求緊密相關(guān)。學(xué)生的愛好是廣泛的、新鮮的、多樣的，并且他們對豐富、多樣的非教材資源充滿了興趣，了解學(xué)生的興趣與需求，并作為課程資源選擇的依據(jù)，將有利于非教材資源的開發(fā)與利用。

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篇10

一、綜合實踐活動高度依賴于課程資源開發(fā)

“綜合實踐活動是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活、體現(xiàn)對知識的綜合運用的實踐性課程。”[1]它在教育基本理念與價值追求層面的深層變革，顛覆了知識本位、學(xué)科本位傳統(tǒng)教育體系中習(xí)以為常的學(xué)習(xí)模式，體現(xiàn)了新課程改革的本質(zhì)特征。傳統(tǒng)課程基于原子論、機(jī)械論視野認(rèn)識個人、社會、自然三者關(guān)系，忽視世界的整體性，將原本內(nèi)在統(tǒng)一的科學(xué)、藝術(shù)、道德割裂開來，人才培養(yǎng)目標(biāo)不能適應(yīng)時代需求；課程內(nèi)容陳舊，課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系封閉，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容；課程實施以教師、課堂、書本為中心，以諳熟學(xué)科知識和技能訓(xùn)練為宗旨，忽視學(xué)生的個性發(fā)展；教學(xué)方式倚重講授，忽視通過探究學(xué)習(xí)自主構(gòu)建知識體系；課程評價重甄別、輕診斷，忽視人的社會經(jīng)驗獲得和實踐能力形成[2]。導(dǎo)致上述現(xiàn)象的一個重要因素，是課程資源觀的狹隘。教育資源是人類精神財富的核心所在，千百年來教育資源伴隨著教育實踐，不斷積累著、擴(kuò)展著、豐富著自身的精神和物質(zhì)內(nèi)涵，成為教育生存和發(fā)展的基礎(chǔ)和土壤。然而，長期以來，我們卻將課程資源囿限于“大一統(tǒng)”的課本，教師可以利用的資源僅僅是手中的教科書，大量有價值的教育資源被閑置浪費，學(xué)生每天被禁錮在書本和習(xí)題的封閉與僵化狀態(tài)中。要改變現(xiàn)有的課程狀況，就必須打破單一的課程資源觀，樹立大教育觀念，突破教材、課程的限制，豐富和補(bǔ)充現(xiàn)有的課程教育內(nèi)容，讓被束縛在課桌前的學(xué)生走出校園，走出教室，走進(jìn)社會，走進(jìn)自然，讓充盈生活時空的鮮活資源成為學(xué)生的自主選擇，使知識學(xué)習(xí)和實踐體驗互為補(bǔ)充和拓展。作為新課程改革亮點的綜合實踐活動，旨在最大限度地拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，改變學(xué)生以單純接受教師傳授知識為主的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生營造開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道成長資源，并在實踐中加以整合應(yīng)用，進(jìn)而形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略，增進(jìn)與自然、社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)實踐能力、創(chuàng)新精神和社會責(zé)任感。

綜合實踐活動是“非根據(jù)預(yù)定目標(biāo)預(yù)先設(shè)計的課程”[3]，既沒有專門教材和教學(xué)參考書，也沒有規(guī)定活動內(nèi)容，課程資源完全依靠自主開發(fā)，因此實施綜合實踐活動課程首先面臨的就是資源開發(fā)問題。我們看到，在綜合實踐活動課程實施過程中，一方面受教育體制、評價系統(tǒng)、傳統(tǒng)觀念影響，課程資源開發(fā)意識普遍淡薄，其利用價值一直沒有得到社會和學(xué)校的廣泛認(rèn)同；另一方面，綜合實踐活動課程需要熟悉多門學(xué)科知識和掌握基本科研方法的綜合性教師，而目前的兼職老師均是由現(xiàn)行師范教育體制按照分科的專才模式培養(yǎng)出來的，知識領(lǐng)域比較狹窄，欠缺開發(fā)課程的知識和技能，客觀上造成課程資源開發(fā)流于形式，熱鬧有余而深度不足，現(xiàn)實存在著一些認(rèn)識和行動上的偏差，即：（一）零開發(fā)。認(rèn)為學(xué)校規(guī)模小，地處偏僻，沒有什么資源可以開發(fā)，致使綜合實踐活動課程淪落為“空白課程”；（二）假開發(fā)。打著開發(fā)綜合實踐活動課程資源的名義，做學(xué)科課程事情；（三）片面開發(fā)。單純從一個角度、一個方面設(shè)計和實施綜合實踐活動課程，如以研究性學(xué)習(xí)代替綜合實踐活動課程，縮小了課程資源開發(fā)范圍，進(jìn)而降低了綜合實踐活動課程的整體效能；（四）等同開發(fā)。將綜合實踐活動資源開發(fā)等同于教材編寫，以“純事實”介紹教給學(xué)生已有的答案，從內(nèi)容到形式都是間接經(jīng)驗，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活與心靈[4]。如此開發(fā)綜合實踐活動資源，與綜合實踐活動課程設(shè)置的本義相去太遠(yuǎn)。綜合實踐活動實踐的、開放的、自主的、生成的課程性質(zhì)要求我們必須改變傳統(tǒng)的課程資源觀，走出僵化的課程資源觀念定勢，關(guān)注青少年的個體、地區(qū)和環(huán)境差異，使他們的生活及其個人知識、直接經(jīng)驗都成為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和依據(jù)，進(jìn)而有效地整合各種課程資源，達(dá)成新課程改革的三維目標(biāo)。

二、綜合實踐活動資源廣泛存在于日常生活

課程資源廣泛存在于日常生活，無處不在，無時不有，以各種各樣的形式與人的生活聯(lián)系在一起。在自然界、人類社會，凡是有助于學(xué)生成長與發(fā)展的活動或所能開發(fā)與利用的物質(zhì)、精神對象都可作為課程資源，關(guān)鍵是我們是否有一雙發(fā)現(xiàn)資源的明亮眼睛。

1.按照時空分布，有學(xué)校資源、家庭資源和社區(qū)資源

校園內(nèi)的教科書、專用教室、圖書資料、實驗儀器、環(huán)境布置、花草樹木、師生及其生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略，學(xué)校文化和辦學(xué)傳統(tǒng)等，是綜合實踐活動課程資源的主要構(gòu)成；每個孩子的家庭都是一個獨特的生長環(huán)境，正是這種獨特性造就了家庭資源開發(fā)的豐富性，家居環(huán)境、人口結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)收入、文化用品、圖書雜志、飲食服飾、家務(wù)勞動、飼養(yǎng)種植等，是綜合實踐活動資源的重要載體，能夠讓青少年獲得親情體驗和多種能力鍛煉；社區(qū)是人賴以生存的環(huán)境，圖書館、博物館、展覽館、科技館、動植物園、名勝古跡、大專院校、部隊、工礦企業(yè)、鄉(xiāng)土資源、愛國主義基地以及生態(tài)環(huán)境、物產(chǎn)資源等，為青少年的綜合實踐活動提供了比校園、家庭更為感性、生動的豐富資源。

2.按照學(xué)科類型，有學(xué)科課程資源和非學(xué)科課程資源

學(xué)科課程是教育的基本資源，它猶如一個過濾器，在允許一些資源被納入教學(xué)內(nèi)容的同時，也排除其它一些資源，形成課程化資源對學(xué)生成長施加影響。我國中小學(xué)課程長期采用集中統(tǒng)一的國家課程開發(fā)方式，視教材為唯一的課程資源，那些與日新月異社會發(fā)展同步、與學(xué)校辦學(xué)理念設(shè)計相一致的資源被摒棄在課程資源范疇之外，正如阿姆斯特朗教授所說“我們固守陳舊的知識并用來滿足當(dāng)代學(xué)生需求的想法是非?；闹嚨?rdquo;[5]。當(dāng)今社會發(fā)展迅猛，產(chǎn)生了一系列諸如環(huán)境、道德、國際理解、信息科技等具有跨學(xué)科性質(zhì)的新問題，其中大量的鮮活資源是超越學(xué)科的，及時開發(fā)這些具有強(qiáng)烈時代感的課程資源，不但可以激發(fā)學(xué)生的探究欲望，而且通過與學(xué)科課程的有機(jī)整合，“第一，學(xué)科領(lǐng)域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。”[6]最終實現(xiàn)從基于教科書的教與學(xué)走向基于資源的教與學(xué)。

3.按照存在形態(tài)，有物力資源和人力資源

物力資源是指教育教學(xué)活動所需的教材、專用教室、圖書館、閱覽室、廣播站及各類教學(xué)設(shè)施和實踐基地等能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和活動需要的物質(zhì)承擔(dān)者。與物力資源相對應(yīng)的是人力資源。教師是最為重要的人力資源，不僅決定著課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，而且自身就是直接影響學(xué)生成長的首要條件資源；學(xué)生身兼課程資源消費者與開發(fā)者雙重角色，他們的知識、經(jīng)驗、技能，以及在學(xué)習(xí)過程中所獲得的體驗、感悟、見解和困惑，也是寶貴的人力資源；各具個性的家長和親友是一個豐富的資源團(tuán)隊，家庭成員在長期共同生活中形成并為全體成員共同遵守和享受的學(xué)習(xí)生活秩序、日常生活態(tài)度、道德行為準(zhǔn)則、文化內(nèi)涵設(shè)計、娛樂活動方式，是青少年人格鑄造不可或缺的、更具人情味的資源；社區(qū)左鄰右舍、各行各業(yè)勞動者、賢達(dá)名流、專家學(xué)者、退離休人員以及他們的價值規(guī)范、行為準(zhǔn)則、處事方式、人際關(guān)系也是校園無法給予的綜合實踐活動人力資源。

從不同的視角，綜合實踐活動課程資源還可以有更多的呈現(xiàn)，根據(jù)存在方式，有顯性課程資源和隱性課程資源；根據(jù)性質(zhì)特點，有自然課程資源和社會課程資源；根據(jù)呈現(xiàn)方式，有文本課程資源和非文本課程資源；根據(jù)功能特點，有素材性課程資源和條件性課程資源。這些看似眾多的分類，其實都是人為地區(qū)分，現(xiàn)實生活中資源是綜合存在的，對課程資源的劃分，僅是為了說明問題的方便。對資源的科學(xué)定位和開發(fā)，能使綜合實踐活動課程由狹變廣、由靜轉(zhuǎn)動，成為學(xué)科、兒童、生活、社會的有機(jī)整合。

三、潛在資源須提升整合才能凸顯課程價值

資源是客觀存在的。潛在資源要轉(zhuǎn)化為課程資源，有一個整合提煉的過程。

1.綜合實踐活動課程資源是形成主題的資源

當(dāng)我們形成新的課程資源觀，將課程資源視野從課堂擴(kuò)展到學(xué)生的整個社會經(jīng)驗和生活背景，展現(xiàn)在我們面前的資源可謂是異彩紛呈。要使這些最基本的尋常生活細(xì)節(jié)和生活現(xiàn)象變得有意義，成為綜合實踐活動課程資源，還必須經(jīng)過比較、分析、概括、提煉、組織，上升為既包含客觀因素，又包含教育者主觀因素的觀念化社會生活，并以自主活動形式生動地表現(xiàn)出來。山水本是毫無意義的自然存在，一旦被賦予道德倫理觀照，就成為人化的自然，“知者樂水，仁者樂山”[7]，以山之厚重博大比喻仁者寬廣慈愛的胸懷，以水之清澄流動比喻智者聰慧機(jī)靈的品格，山水就不僅僅是自然之美，同時也容載了陶冶性情、凈化心靈的人格精神；如果將山水與人的生存聯(lián)系起來，我們感悟到的將是天人合一、保護(hù)自然的和諧文化?？梢?，那些經(jīng)過觀察、體驗、提煉的山水就不再是純客觀的，而成為主客觀統(tǒng)一的關(guān)愛自然、崇高人格、熱愛鄉(xiāng)土的綜合實踐活動主題，體現(xiàn)了人們對生活本質(zhì)的深刻把握。

當(dāng)前，實施綜合實踐活動課程不是缺乏資源，也不是找不到資源，而是不會利用資源，或者說不能將素材上升為資源，即主題設(shè)計功能單一，隨意性大；主題內(nèi)容偏重知識，遠(yuǎn)離生活；主題選擇過于抽象，缺少體驗；主題提出依賴課堂，忽視活動[8]。綜合實踐活動課程是一門以學(xué)生經(jīng)驗、社會需要為核心，以主題形式對資源進(jìn)行整合的經(jīng)驗取向課程。經(jīng)驗課程的基本組織方式是“問題中心”，其“問題”的提出是隨著活動的開展逐步生成的。因此，綜合實踐活動課程不僅僅要解決發(fā)現(xiàn)資源的問題，更要學(xué)會如何提煉資源，只有讓學(xué)生通過對活動主題的問題探究與問題解決，才能實現(xiàn)課程所期望的人的發(fā)展價值。

2.綜合實踐活動課程資源是可以體驗的資源

綜合實踐活動課程與學(xué)科課程的區(qū)別在于，前者是認(rèn)知取向的課程，后者是實踐取向的課程。當(dāng)學(xué)生捧起教科書，面對的不是客觀世界，而是符號世界。符號是認(rèn)知對象的表征、意義的物化形式、信息的感性載體，“人類的知識按其本性而言就是符號化的知識”[9]，認(rèn)知和交際是符號最基本的功能[10]，人們通過制造神話、宗教、哲學(xué)、文藝、歷史、語言、科技等認(rèn)識客觀世界的符號，使得人類的經(jīng)驗、技能和知識得以保存、習(xí)得與傳承。符號的積累過程，對個體來說是傳習(xí)文明，對群體來說是文化形成。

符號世界開闊了人們的視野，節(jié)約了人們的學(xué)習(xí)時間，使人類不再受環(huán)境的束縛，可以自由地了解那些不曾接觸的事物，避免重新摸索的過程。但是，當(dāng)人們長期面對符號世界，也就越來越遠(yuǎn)離本真的客觀世界，以至于只能根據(jù)彼符號來判斷此符號的正確性，人類在符號世界攀登一個又一個高峰，卻遺忘了符號世界的本源———客觀世界。對傳統(tǒng)教育而言，課程內(nèi)容主要是理解知識，教材就是師生的符號世界，符號化的記憶和理解是獲得這種知識的主要途徑，借助語言符號進(jìn)行間接經(jīng)驗傳遞使人不需要通過親身體驗或觀察就能習(xí)得一種體驗的情感特征是教材資源的優(yōu)勢。問題是符號現(xiàn)實存在著價值取向偏離、主題狹窄單一、知識結(jié)構(gòu)欠缺、不能反映生活世界本文轉(zhuǎn)自dylw.net豐富性等局限，學(xué)生的發(fā)展在完全預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)和學(xué)科知識的傳遞過程中是難以實現(xiàn)的。綜合實踐課程是超越單一“書本世界”，回歸學(xué)生“生活世界”的體驗性課程，現(xiàn)實生活中許多對人的成長至關(guān)重要的資源并非是可以預(yù)設(shè)的，而是個體在生活情境中不斷生成的體驗；同樣許多人生知識也是無法通過課堂講授和學(xué)科概念學(xué)習(xí)的，必須基于學(xué)生的社會經(jīng)驗和生活背景，通過自己的體驗和感悟進(jìn)行積極的構(gòu)建，從而使“學(xué)習(xí)”成為有意義的生命過程。一句話，“經(jīng)驗世界”與“符號世界”是綜合實踐活動課程資源與學(xué)科課程資源的直接分野。

3.綜合實踐活動課程資源是整合利用的資源

綜合實踐活動課程是超越具有嚴(yán)密知識體系和技能體系學(xué)科界限的獨立課程形態(tài)，既“適應(yīng)了學(xué)生個性發(fā)展的需要，又適應(yīng)了社會發(fā)展的需要”[11]，其之所以能適應(yīng)兩個需要，就在于它的整合性。這種整合性是學(xué)生依據(jù)自己與自然、社會和自我關(guān)系的線索，從社會生活源頭“充分挖掘地方自然條件、社會經(jīng)濟(jì)文化狀況、民族文化傳統(tǒng)等方面的”[12]熱點問題資源、閑暇生活資源以及地方文化、民族文化和校本文化資源，提煉、整合、上升為多元選擇的自主活動主題，這個主題是多元價值追求、多種學(xué)習(xí)方式、多重生活體驗的融合。融合表現(xiàn)出綜合實踐活動課程更能接近青少年生活，揭示教育的本質(zhì)。

我們說綜合實踐活動課程的本質(zhì)是整合的，是因為它超越了簡單的線性關(guān)系和機(jī)械分解思維模式，融合了學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中分化的各要素及其各成分之間有機(jī)聯(lián)系，把教育放在培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會“完人”的更大視角和更高境界上，使得學(xué)生在將多維度、多層次、多主體共同參與的充滿生命活力的教育資源內(nèi)化為自身經(jīng)驗和情感的過程中，能夠從容面對人與自然、人與社會、人與文化、人與自我以及人與他人之間的復(fù)雜關(guān)系，贏得自身全面、和諧的發(fā)展。

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