導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇邏輯學(xué)以偏概全的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

馮麗亞

（常州市武進(jìn)區(qū)禮嘉中學(xué)，江蘇  常州  213100）  

 

摘  要：在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，高中學(xué)生因邏輯思維能力的欠缺，已影響到閱讀與表達(dá)的質(zhì)量，這應(yīng)引起教育工作者的高度重視。因此我們必須從兩方面來(lái)加強(qiáng)學(xué)生的邏輯思維能力。第一、加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練提高語(yǔ)言表達(dá)能力。第二、加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練 提高語(yǔ)言理解能力。

關(guān)鍵詞：高中學(xué)生；邏輯思維；語(yǔ)言表達(dá)；語(yǔ)言理解

目前上海正使用的一期課改和二期課改的三種語(yǔ)文教材中，只有一期課改的S版教材編排了十九項(xiàng)邏輯知識(shí)要點(diǎn)，雖略嫌簡(jiǎn)單，但為能在高中語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的邏輯思維訓(xùn)練提供了方便。我們?cè)谑褂玫囊黄谡n改H版語(yǔ)文教材時(shí)，為了提高學(xué)生的邏輯思維能力，特意將分散在S版語(yǔ)文教材各冊(cè)中的十九項(xiàng)邏輯知識(shí)要點(diǎn)匯集起來(lái)，作為邏輯思維訓(xùn)練的教材印發(fā)給學(xué)生，通過(guò)專(zhuān)門(mén)安排課時(shí)教授和日常授課時(shí)的補(bǔ)充，學(xué)生的邏輯思維能力有所提高。

一、加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練 提高語(yǔ)言表達(dá)能力

漢代揚(yáng)雄，因著文章垂世，而不善說(shuō)話；唐朝李善，以講《文選》留名，卻不擅作文。他們或許已掌握有關(guān)知識(shí)，但肯定缺乏相應(yīng)的訓(xùn)練，以至說(shuō)寫(xiě)不能兩全，造成缺憾。書(shū)面表達(dá)和口頭表達(dá)似乎是兩碼事，實(shí)際都是將語(yǔ)言組織起來(lái)表達(dá)思想感情。語(yǔ)言是按一定邏輯關(guān)系組織起來(lái)的，要能說(shuō)會(huì)寫(xiě)，就操作層面而言，除了語(yǔ)言學(xué)方面的技能外，就要掌握一定的邏輯學(xué)方面的能力，主要就是邏輯思維能力。形式邏輯的基本規(guī)律以及概念、判斷和推理知識(shí)在語(yǔ)言的表達(dá)中具有廣泛的指導(dǎo)作用。記敘性文章的寫(xiě)作，著重記敘人物的命運(yùn)、事情的過(guò)程，主要運(yùn)用敘述和描寫(xiě)的表達(dá)方式，語(yǔ)言要求生動(dòng)形象，有感染力；議論性和說(shuō)明性文章重在剖析事理、說(shuō)明情況，主要運(yùn)用議論和說(shuō)明的表達(dá)方式，語(yǔ)言要求準(zhǔn)確簡(jiǎn)練，有說(shuō)服力。無(wú)論是記敘文或論說(shuō)文，都應(yīng)有明確的主旨，并圍繞主旨組織材料由詞生句，積句成篇，做到脈絡(luò)分明，語(yǔ)意清晰，令人看得明白。審題是學(xué)生寫(xiě)好作文的首要環(huán)節(jié)。命題作文的題目如果是概念性的，那么概念要確定，不能違反同一律。我們從邏輯角度專(zhuān)門(mén)對(duì)審題進(jìn)行了探討。

立意是學(xué)生寫(xiě)好作文的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。立意就是作者的寫(xiě)作意圖，在讀者便是主旨，雖然這兩者不盡然一致，這里且不作探討。立意（有的題目就體現(xiàn)了立意）往往是判斷，不完整的推理不多。記敘性文章即使是主題先行，有時(shí)也會(huì)看不出所立之“意”是否違反邏輯，因?yàn)檫@類(lèi)文章意在寫(xiě)個(gè)別的人、偶然的事，只要作者不出來(lái)說(shuō)理或說(shuō)理概括得正確即可。但學(xué)生常在升華主題的習(xí)慣驅(qū)使下，學(xué)《伊索寓言》做法，為自己的記敘內(nèi)容說(shuō)理，弄不好會(huì)出邏輯問(wèn)題。議論性文章任務(wù)就是說(shuō)理的，出邏輯問(wèn)題的情況要多。如將 “勤奮出天才”作為文章的“意”。根據(jù)邏輯判斷原理，“勤奮”是“天才”的必要條件，但一些學(xué)生常會(huì)誤將“勤奮”當(dāng)作“天才”的充分條件，甚至當(dāng)作充要條件。那么，許多“勤奮”者而不能成為“天才”，便無(wú)法作解釋了。在這樣的虛假的違反邏輯的說(shuō)理中，學(xué)生無(wú)法正確認(rèn)識(shí)“勤奮”的真正涵義，一方面會(huì)滋長(zhǎng)了說(shuō)假話的習(xí)慣，一方面會(huì)形成放棄“勤奮”的意念。在立意上有這樣的問(wèn)題，在文章的行文時(shí)也有這樣問(wèn)題。我們?cè)趯W(xué)生的作文中，發(fā)現(xiàn)大量類(lèi)似問(wèn)題，S版語(yǔ)文教材的邏輯知識(shí)沒(méi)有涉及充分、必要和充要條件的三種判斷，在數(shù)學(xué)中作為數(shù)理邏輯學(xué)生曾學(xué)到過(guò)，卻無(wú)法移用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中來(lái)，我們?cè)谧魑闹v評(píng)中數(shù)次作了這方面的講解和分析。

議論文的歸納和演繹兩種論證方法就是兩種邏輯推理形式。在實(shí)踐中，完全歸納法很少用，在議論文的論證時(shí)更少用，而經(jīng)常用的是簡(jiǎn)單枚舉推理。但運(yùn)用枚舉歸納如果選用材料不妥，極容易造成以偏概全的蠻橫之理。因此，在材料準(zhǔn)備上要選擇各類(lèi)有代表性的盡可能多的材料，然后再?gòu)闹羞x取有代表性的典型的幾個(gè)材料進(jìn)入文章。演繹推理在使用時(shí)，最多的是三段論。學(xué)生在學(xué)過(guò)三段論知識(shí)后，深有感觸地認(rèn)為，原來(lái)我們經(jīng)常在使用三段論。事實(shí)上，無(wú)論是學(xué)過(guò)還是沒(méi)學(xué)過(guò)邏輯的人都會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地使用三段論說(shuō)理，只是更多用的是省略形式。懂得三段論概念、公理、規(guī)則和規(guī)則可以更自覺(jué)地掌握說(shuō)理方式，有利于提高議論文的寫(xiě)作水平。

二、加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練 提高語(yǔ)言理解能力

讀《孟子》會(huì)被其雄辯所折服，孟軻生活在戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，邏輯學(xué)還沒(méi)成為一種系統(tǒng)的學(xué)問(wèn)，但用形式邏輯知識(shí)分析，正是其邏輯思維的語(yǔ)言體現(xiàn)了強(qiáng)大的論辯力。無(wú)論是議論性、說(shuō)明性還是記敘性文章，要真正讀懂，不僅需要語(yǔ)言學(xué)方面的知識(shí)，還應(yīng)具備邏輯知識(shí)。

篇2

循環(huán)論證是指用來(lái)證明論題的論據(jù)本身的真實(shí)性要依靠論題來(lái)證明的邏輯錯(cuò)誤，簡(jiǎn)單說(shuō)，就是用假設(shè)證假設(shè)。本文通過(guò)兩個(gè)典型課例，探討小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中循環(huán)論證的不妥之處，期望引起廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師的重視，教學(xué)中避免此類(lèi)現(xiàn)象的發(fā)生。

課例一： 乘法分配律

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，運(yùn)算定律這一類(lèi)課的教學(xué)一共有以下內(nèi)容：加法交換律、加法結(jié)合律、乘法交換律、乘法結(jié)合律、乘法分配律以及整數(shù)運(yùn)算定律推廣到小數(shù)、分?jǐn)?shù)。

從教材編排（人教版）可以看出，這一類(lèi)課教學(xué)的思路基本一致，即：情境引出具體算式――計(jì)算得出兩組算式結(jié)果相等――觀察算式，初步感知規(guī)律――學(xué)生自己舉例并分別計(jì)算――觀察所有算式，發(fā)現(xiàn)規(guī)律――表述規(guī)律――應(yīng)用規(guī)律。

在實(shí)際教學(xué)中，教師往往在“計(jì)算得出兩組算式結(jié)果相等”以及“學(xué)生自己舉例并分別計(jì)算”兩個(gè)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤。下面以乘法分配律（圖1）為例具體說(shuō)明。

一位教師的教學(xué)過(guò)程如下：

1. 通過(guò)情境，分別引出算式：（4+2）×25、 4×25+2×25

2. 分別計(jì)算，發(fā)現(xiàn)結(jié)果相等，板書(shū)（4+2）×25？塋 4×25+2×25

3. 引導(dǎo)學(xué)生觀察等號(hào)兩邊的算式有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，初步感知乘法分配律的形式及結(jié)構(gòu)。

4. 學(xué)生自由舉例。

……

進(jìn)行到此環(huán)節(jié)，乘法分配律還沒(méi)有形成，要求學(xué)生舉例，無(wú)非是兩個(gè)目的：一是讓學(xué)生對(duì)乘法分配律的含義及數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)表達(dá)式有更清楚的了解和認(rèn)識(shí)，以便下一環(huán)節(jié)學(xué)生能初步總結(jié)出乘法分配律的含義及正確表達(dá)；二是增加更多的實(shí)例，讓規(guī)律的得出更合理、更有說(shuō)服力（至少對(duì)于學(xué)生而言更有說(shuō)服力）。在此，需要特別說(shuō)明一下，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)規(guī)律這類(lèi)課（包括找規(guī)律、運(yùn)算律）的教學(xué)，所采用的基本都是不完全歸納法。所謂不完全歸納法，即以某類(lèi)對(duì)象中個(gè)別的或特殊的部分對(duì)象具有（或不具有）某種屬性為前提，推出該類(lèi)事物具有（或不具有）該屬性的一般結(jié)論的推理方法。在乘法分配律這一課中，（4+2）×25 = 4×25+2×25以及學(xué)生所舉的例子（算式）都是個(gè)別對(duì)象，一般結(jié)論是指（a+b）×c = a×c+b×c。由于不完全歸納法沒(méi)有窮舉考察對(duì)象的全體，因此它的結(jié)論屬于似真推理，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，其結(jié)論的正確性需要進(jìn)一步證明。但是考慮小學(xué)階段學(xué)生的接受能力和認(rèn)知水平有限，教材并沒(méi)有作此要求。只是用不同形式表達(dá)了讓學(xué)生舉出更多實(shí)例的要求（圖2），因?yàn)檫\(yùn)用不完全歸納法時(shí)，一類(lèi)對(duì)象被考察的個(gè)別對(duì)象越多，范圍越廣，結(jié)論的可靠性就越大。在乘法分配律一課中，教材沒(méi)有安排讓學(xué)生舉例，但是《教師教學(xué)用書(shū)》卻特別說(shuō)明：學(xué)生完成“想一想”后，可以讓他們?cè)倥e出一些類(lèi)似的例子。

回到剛才所說(shuō)的讓學(xué)生舉例的環(huán)節(jié)，通過(guò)以上分析，我們應(yīng)該明白：讓學(xué)生舉例是為了得到更多的具體算式（個(gè)別對(duì)象），讓學(xué)生能從較多的算式中找到共同點(diǎn)（某種屬性），即乘法分配律。也就是說(shuō)，在此環(huán)節(jié)，乘法分配律并沒(méi)有得出（還只是一個(gè)假設(shè)），更不能運(yùn)用。更具體地說(shuō)，學(xué)生舉例的時(shí)候，思維順序應(yīng)該是：分別寫(xiě)出（a+b）×c和a×c+b×c這樣結(jié)構(gòu)的兩道算式，然后通過(guò)計(jì)算，得出兩個(gè)算式結(jié)果相等，才能在兩道算式中間添上“=”；或者先寫(xiě)上“=”，然后分別計(jì)算，確認(rèn)其結(jié)果相等，或者用其他方式說(shuō)明其結(jié)果相等，例如：用乘法的意義。與此同時(shí)，教師在聽(tīng)學(xué)生匯報(bào)并板書(shū)學(xué)生的例子時(shí)，也應(yīng)該按以上思維順序進(jìn)行。但是，在實(shí)際教學(xué)中，筆者多次聽(tīng)這節(jié)課，多次都發(fā)現(xiàn)以下現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：學(xué)生“用結(jié)論證結(jié)論”

舉例環(huán)節(jié)，部分學(xué)生所寫(xiě)算式通常從左寫(xiě)到右，如：（6+8）×9 = 6×9+8×9 ……。學(xué)生之所以這樣寫(xiě)，說(shuō)明他們已經(jīng)把“（a+b）×c = a×c+b×c”當(dāng)成正確的結(jié)論，即已經(jīng)默認(rèn)它是正確的，是可以運(yùn)用的。也就是說(shuō)，學(xué)生這樣做，其實(shí)質(zhì)已不是舉例來(lái)進(jìn)一步證明結(jié)論，而是在運(yùn)用結(jié)論，已經(jīng)犯了循環(huán)論證的邏輯錯(cuò)誤。筆者每次聽(tīng)這一類(lèi)課，到此環(huán)節(jié)，一定會(huì)走到學(xué)生中去，了解學(xué)生最真實(shí)的思維過(guò)程，每次都會(huì)發(fā)現(xiàn)班上有部分孩子不計(jì)算，直接從左寫(xiě)到右。

現(xiàn)象二：教師“默認(rèn)”“用結(jié)論證結(jié)論”

如果說(shuō)，學(xué)生犯循環(huán)論證的錯(cuò)誤是“情有可原”――想偷懶（不計(jì)算）、邏輯思維不成熟等。那么，教師會(huì)怎樣處理呢？部分教師是這樣處理的：

1. 選擇有代表性的例子，讓學(xué)生板書(shū)在黑板上（或?qū)W生說(shuō)，教師板書(shū)）；

2. 學(xué)生從左至右依次板書(shū)（或教師按照學(xué)生說(shuō)的過(guò)程從左至右依次板書(shū)）；

3. 觀察所有算式，找相同點(diǎn)；

4. 總結(jié)規(guī)律，形成結(jié)論。

不難看出，以上教學(xué)，教師默認(rèn)了學(xué)生的思維錯(cuò)誤。課后，本人找執(zhí)教教師訪談，或者與所有聽(tīng)課教師交流，發(fā)現(xiàn)造成這一現(xiàn)象的原因主要有兩方面：一是教師自身根本沒(méi)有意識(shí)到邏輯錯(cuò)誤所在，即自身本體性知識(shí)的缺失；二是部分教師只重知識(shí)的教學(xué)，忽略思維方法的引導(dǎo)。部分教師表示，當(dāng)時(shí)感覺(jué)似乎有點(diǎn)不妥，但是急于想得出結(jié)論，也就沒(méi)太在意，一帶而過(guò)了。

也許以上教師沒(méi)有意識(shí)到：培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的研究態(tài)度以及符合邏輯的思維方式，遠(yuǎn)比得到一個(gè)結(jié)論、記住一個(gè)知識(shí)點(diǎn)重要。不說(shuō)長(zhǎng)遠(yuǎn)，僅就小學(xué)數(shù)學(xué)而言，此類(lèi)課占有一定課時(shí)數(shù)和學(xué)習(xí)量，其學(xué)習(xí)方式和思路也基本一致，因此，筆者建議：教師應(yīng)該在這一類(lèi)課的起始課，即加法交換律的教學(xué)時(shí)，做好充分的研究和設(shè)計(jì)，注意思維方法和學(xué)習(xí)方式的滲透和培養(yǎng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)這一類(lèi)課打好基礎(chǔ)。

課例二：平行四邊形的面積

“平行四邊形的面積”一課的教學(xué)，通常都會(huì)安排數(shù)方格（圖3）環(huán)節(jié)。

數(shù)方格計(jì)算面積，其作用有以下幾點(diǎn)：一是可以直觀計(jì)量，且基于學(xué)生原有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)（學(xué)生在學(xué)習(xí)長(zhǎng)方形、正方形的面積計(jì)算時(shí)已經(jīng)使用過(guò)）；二是暗示了長(zhǎng)方形和平行四邊形兩者之間的聯(lián)系；三是通過(guò)數(shù)據(jù)，可以為學(xué)生猜想平行四邊形面積計(jì)算公式提供依據(jù)（或者為證明猜想提供例證）?；谝陨戏治?，我們可以知道，數(shù)方格的教學(xué)，是為探索平行四邊面積計(jì)算公式所進(jìn)行的必要的鋪墊，但無(wú)論如何：此環(huán)節(jié)沒(méi)有得出公式，更不可能運(yùn)用公式。然而，聽(tīng)課中，筆者多次在此環(huán)節(jié)遇到以下問(wèn)題：

教師布置數(shù)方格任務(wù)，學(xué)生開(kāi)始獨(dú)立或小組合作數(shù)方格，完成表格填寫(xiě)。

此時(shí)，筆者觀察到：學(xué)生填寫(xiě)表格時(shí)，通常只數(shù)“底（長(zhǎng)）”和“高（寬）”的數(shù)據(jù)，面積的數(shù)據(jù)則通過(guò)計(jì)算得出。以下是筆者和學(xué)生的對(duì)話：

筆者：××同學(xué)，平行四邊形的面積是24平方厘米，你怎么知道的？

生：算的，6×4=24。

筆者：為什么用6×4呢？

生：6是底，4是高，底乘高。

筆者：你認(rèn)為用底乘高就可以算出平行四邊形的面積？

生：嗯！

以上是學(xué)生在認(rèn)知上存在的思維邏輯。形成這種認(rèn)知有以下幾種情況：一是學(xué)生已經(jīng)先學(xué)，明確知道平行四邊形的面積計(jì)算公式是底乘高；二是受前面環(huán)節(jié)“猜想”的影響，把“猜想”當(dāng)成了結(jié)論；三是受長(zhǎng)方形面積計(jì)算的影響，直接進(jìn)行遷移！不管是哪種情況，在這里，學(xué)生始終沒(méi)有明白的思維邏輯是：平行四邊形的面積計(jì)算公式需要通過(guò)自我探索、證明才能形成結(jié)論。對(duì)于學(xué)生的這一思維邏輯，教師又是如何處理的呢？以下是匯報(bào)環(huán)節(jié)的教學(xué)片斷（學(xué)生數(shù)方格之后，教師組織匯報(bào)交流）：

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)數(shù)的結(jié)果？

生：我發(fā)現(xiàn)平行四邊形的底是6厘米，高是4厘米，面積是24平方厘米。

師：長(zhǎng)方形呢？

生：長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是6厘米，寬是4厘米，面積是24平方厘米。

師：同學(xué)們，你們數(shù)的和他一樣嗎？

生：一樣。

師：對(duì)的，非常好！那你們觀察一下表格中的數(shù)據(jù)，有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我發(fā)現(xiàn)：平行四邊形的面積等于底乘高。

……

篇3

[關(guān)鍵詞] 編輯基本規(guī)律 研究范疇 理論界定 數(shù)量構(gòu)成 語(yǔ)言表述

[中圖分類(lèi)號(hào)] G232 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009-5853 （2014） 01-0031-04

編輯基本規(guī)律是編輯學(xué)理論構(gòu)建最重要的內(nèi)容之一，其研究在1987年已經(jīng)開(kāi)始，到世紀(jì)交替之際“掀起了一個(gè)不大不小的”[1]。經(jīng)過(guò)20多年的研究，根據(jù)邵益文《30年編輯學(xué)研究綜述》和范軍《關(guān)于編輯活動(dòng)基本規(guī)律的討論》中的列舉，有關(guān)編輯基本規(guī)律的表述已有近30種之多。這些表述雖然“從不同側(cè)面、不同層次、不同領(lǐng)域，以不同的思維方式豐富和發(fā)展了對(duì)編輯規(guī)律的認(rèn)識(shí)”[2]，但也可見(jiàn)觀點(diǎn)的眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。各方觀點(diǎn)爭(zhēng)持不下，極大地阻礙了編輯學(xué)理論的建設(shè)和發(fā)展。因此，有必要對(duì)編輯基本規(guī)律已有的研究作一全面的檢視，找出問(wèn)題與不足，分析癥結(jié)之所在，以便凝聚共識(shí)，形成能被廣泛認(rèn)可的富有說(shuō)服力的主流理論。不少學(xué)者在這方面做了一些工作，比如王志剛就認(rèn)為編輯基本規(guī)律研究存在三方面不足：一是“概念表述詞語(yǔ)存在爭(zhēng)議”，二是“基本規(guī)律以偏概全”，三是“規(guī)律多元，以繁代簡(jiǎn)”[3]。筆者在此不揣淺陋，通過(guò)對(duì)編輯基本規(guī)律已有研究的考察，擷取四個(gè)方面的問(wèn)題試作辨析，以期就正于方家。

1 編輯基本規(guī)律的研究范疇問(wèn)題

編輯基本規(guī)律的研究范疇，指編輯基本規(guī)律研究的范圍和“邊界”，即研究的起點(diǎn)和終點(diǎn)。

已有編輯基本規(guī)律的研究，一個(gè)突出的表現(xiàn)就是角度多元[4]，研究范圍非常廣泛，所闡發(fā)的關(guān)系對(duì)象從社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化乃至作者、讀者，無(wú)所不及。出現(xiàn)這樣的情況，與研究者對(duì)規(guī)律概念的理解有關(guān)。

對(duì)于什么是規(guī)律，學(xué)者們多引用列寧的定義：“規(guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系?！钡袑庍@一定義只是界定了規(guī)律的內(nèi)涵，并沒(méi)有界定其內(nèi)涵的指向?qū)ο螅ǚ秶?/p>

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)規(guī)律的定義：“事物之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系。這種聯(lián)系不斷重復(fù)出現(xiàn)，在一定條件下經(jīng)常起作用，并且決定著事物必然向著某種趨向發(fā)展?！盵5]《中國(guó)大百科全書(shū)》的定義：“事物本身所固有的、存在于現(xiàn)象之中并決定或支配現(xiàn)象的方面。又稱(chēng)法則。規(guī)律是事物的發(fā)展過(guò)程中同類(lèi)現(xiàn)象的本質(zhì)關(guān)系或本質(zhì)之間的穩(wěn)定聯(lián)系，它是千變?nèi)f化的現(xiàn)象世界的相對(duì)穩(wěn)定的方面?！盵6]在這里，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋義界定規(guī)律內(nèi)涵的指向?qū)ο笫恰笆挛镏g”，《中國(guó)大百科全書(shū)》界定的是“事物本身”。

這正是20多年來(lái)編輯基本規(guī)律研究眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的根源所在。因?yàn)?，根?jù)列寧和《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的釋義，“規(guī)律就是關(guān)系”，是“事物之間的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系”，那么，編輯活動(dòng)與社會(huì)任何事物都可能存在“關(guān)系”或“聯(lián)系”，都可能有規(guī)律在其中，這樣，其研究范疇就有可能無(wú)限大，而其研究結(jié)果的眾說(shuō)紛紜就在所難免。

但是，如果根據(jù)《中國(guó)大百科全書(shū)》的釋義，明確編輯基本規(guī)律研究的范疇是編輯活動(dòng)本身，這樣的問(wèn)題就可避免。而且從語(yǔ)義上，將編輯基本規(guī)律研究范疇規(guī)定于編輯活動(dòng)本身也更為合理。編輯活動(dòng)是編輯主體的編輯行為，具體地說(shuō)，是“組織、審讀、挑選和加工作品的工作”[7]；編輯活動(dòng)的過(guò)程，就是對(duì)作品進(jìn)行“組織、審讀、挑選和加工”的過(guò)程；研究編輯的基本規(guī)律，就是揭示存在于并決定或支配編輯活動(dòng)過(guò)程中“組織、審讀、挑選和加工”等現(xiàn)象（編輯形式）“相對(duì)穩(wěn)定的方面”。這樣，把編輯基本規(guī)律的研究范疇限定在編輯活動(dòng)本身，以此作為編輯基本規(guī)律研究的起點(diǎn)和終點(diǎn)，可防止其研究范疇的無(wú)限擴(kuò)大，從而增加研究結(jié)果的確定性。

編輯基本規(guī)律如何界定，決定著編輯基本規(guī)律研究的理論方向和實(shí)踐價(jià)值。

在已有的編輯規(guī)律研究中，學(xué)者們多是通過(guò)編輯規(guī)律層次的區(qū)分比較對(duì)編輯基本規(guī)律予以界定。王振鐸等把編輯規(guī)律分為外部規(guī)律和內(nèi)部規(guī)律兩個(gè)層次，外部規(guī)律是普遍性規(guī)律，內(nèi)部規(guī)律是特殊性規(guī)律，“兩者相輔相成，構(gòu)成編輯活動(dòng)基本規(guī)律”[8]。林穗芳把編輯規(guī)律分為基本規(guī)律、普遍規(guī)律、特殊規(guī)律三個(gè)層次，基本規(guī)律的“基本”有根本、主要的意思，“是體現(xiàn)事物發(fā)展中的本質(zhì)的必然的聯(lián)系，在事物發(fā)展的全過(guò)程中起主導(dǎo)作用的規(guī)律”[9]。闕道隆同樣把編輯規(guī)律分為特殊規(guī)律、普遍規(guī)律和基本規(guī)律三個(gè)層次，認(rèn)為基本規(guī)律是“決定編輯活動(dòng)發(fā)展的一切主要方面和主要過(guò)程的規(guī)律，是最高層次的編輯規(guī)律”[10]。靳青萬(wàn)把編輯規(guī)律分為普通規(guī)律、特殊規(guī)律、主要規(guī)律和基本規(guī)律四個(gè)層次，“基本規(guī)律是指那種最根本的、最核心的、反映事物本質(zhì)的、對(duì)事物發(fā)展起決定作用的規(guī)律”[11]。

亦有學(xué)者直接對(duì)編輯基本規(guī)律作出界定。如劉辰認(rèn)為：“編輯活動(dòng)的基本規(guī)律，應(yīng)是編輯活動(dòng)中具有整體意義和本質(zhì)意義的規(guī)律。所謂整體意義，指它反映的應(yīng)該是編輯活動(dòng)的整體聯(lián)系，不是某一部分的聯(lián)系，這樣的規(guī)律才具有整體的普遍適用性。所謂本質(zhì)意義，指從對(duì)象的本質(zhì)規(guī)定出發(fā)去概括它們的關(guān)系，這樣的規(guī)律才具有深刻性?！盵12]

上述對(duì)編輯基本規(guī)律的界定可以概括為五點(diǎn)：一是編輯基本規(guī)律是編輯活動(dòng)外部規(guī)律（普遍性規(guī)律）和內(nèi)部規(guī)律（特殊性規(guī)律）的結(jié)合；二是編輯基本規(guī)律是編輯活動(dòng)根本的、核心的規(guī)律；三是編輯基本規(guī)律是編輯規(guī)律中最高層次的規(guī)律；四是編輯基本規(guī)律是對(duì)編輯活動(dòng)的發(fā)展起主導(dǎo)作用和決定作用的規(guī)律；五是編輯基本規(guī)律是編輯活動(dòng)中具有整體意義和本質(zhì)意義的規(guī)律。

以上五點(diǎn)，第五點(diǎn)的界定過(guò)于寬泛；其他四點(diǎn)界定了編輯基本規(guī)律的性質(zhì)及定位，但顯得空泛，難以捉摸。比如，所謂“根本、核心”，“最高層次”，“起主導(dǎo)和決定作用”，“具有整體意義和本質(zhì)意義”，均難有明確的標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際中缺乏具體的認(rèn)知性和操作性，容易陷入人言人殊的困境。

在此，筆者試圖引用著名邏輯學(xué)家吳家國(guó)先生關(guān)于邏輯基本規(guī)律的論述，借以界定編輯基本規(guī)律的內(nèi)涵。他說(shuō)：“我們?cè)谒季S過(guò)程中除了要遵守這些特殊的規(guī)則（指諸如概念的定義和劃分、判斷的換質(zhì)和換位，以及各種推理和論證等的規(guī)則，筆者注）外，還要遵守一些基本的、廣泛適用的邏輯規(guī)律。這些基本規(guī)律分別貫穿于所有邏輯形式之中，是思維的內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系，是運(yùn)用各種邏輯形式的總原則。各種邏輯形式的具體規(guī)則是由基本規(guī)律產(chǎn)生出來(lái)的，是基本規(guī)律在各種邏輯形式中的具體體現(xiàn)。”[13]

編輯活動(dòng)在結(jié)構(gòu)形式上與思維活動(dòng)有許多相似之處。比如，思維有概念、判斷、推理等形式，編輯有選稿、加工、編排等形式；思維的概念、判斷、推理有各自具體的規(guī)則，編輯的選稿、加工、編排亦有各自的規(guī)范和要求。如前所述，如果我們限定編輯基本規(guī)律研究的范疇是編輯活動(dòng)本身，那么，我們就可以對(duì)編輯基本規(guī)律作出這樣的界定：“編輯基本規(guī)律是編輯活動(dòng)中必須遵守的、普遍適用的規(guī)律，這些規(guī)律分別貫穿于各種編輯形式之中，是運(yùn)用各種編輯形式的總原則。各種編輯形式的具體規(guī)則由基本規(guī)律所決定，基本規(guī)律體現(xiàn)在各種編輯形式之中。”這一界定概括起來(lái)就是：（1）編輯基本規(guī)律是編輯活動(dòng)的普遍規(guī)律；（2）編輯基本規(guī)律是運(yùn)用各種編輯形式的總原則；⑶編輯基本規(guī)律決定各種編輯形式的具體規(guī)則并體現(xiàn)在各種編輯形式之中。

編輯基本規(guī)律應(yīng)有多少條？根據(jù)筆者所掌握的資料，最先提出這一問(wèn)題的應(yīng)該是林穗芳。在中國(guó)編輯學(xué)會(huì)2001年11月16—17日于北京召開(kāi)的編輯規(guī)律專(zhuān)題研討會(huì)上，林穗芳提出，作為編輯活動(dòng)的基本規(guī)律只能有一條，劉杲在會(huì)議結(jié)束講話中也說(shuō)“基本規(guī)律只能是一個(gè)”[14]。接著明確表示編輯基本規(guī)律只能有一條的是闕道?。骸捌毡橐?guī)律可能有若干條，特殊規(guī)律就更多，而基本規(guī)律只能有一條，不會(huì)有三條四條。”[15]后來(lái)，陳景春、靳青萬(wàn)、王成利、王志剛等也持同樣的觀點(diǎn)。叢林則有不同意見(jiàn)：“有些論者很肯定地指出，編輯活動(dòng)的基本規(guī)律只能有一條，不可能很多。這話可能太肯定了一點(diǎn)，因?yàn)榇蠹沂熘霓q證唯物論的基本規(guī)律就有三條之多?！钡詈笠渤姓J(rèn)：“誠(chéng)然，既然是基本規(guī)律揭示實(shí)質(zhì)關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是高度概括，而且由于編輯學(xué)在學(xué)科大系統(tǒng)中的層級(jí)地位所規(guī)定，一般說(shuō)來(lái)，其基本規(guī)律一條足矣?！盵16]王振鐸等認(rèn)為：“所謂基本規(guī)律應(yīng)該說(shuō)主要是指它據(jù)以獨(dú)立自存的內(nèi)在特有矛盾的運(yùn)動(dòng)所形成的規(guī)律。至于基本規(guī)律究竟有幾條，那就看實(shí)際的矛盾有多少，看矛盾運(yùn)動(dòng)的具體條件和環(huán)境的復(fù)雜性而定。”[17]

“編輯基本規(guī)律只能有一條”之說(shuō)，根源于前文所述學(xué)者們對(duì)編輯規(guī)律層次的劃分而對(duì)基本規(guī)律所作的界定。在這些學(xué)者看來(lái)，既然基本規(guī)律是“主要的”“最高層次的”“最根本的”“最核心的”規(guī)律，那么就應(yīng)該只有一條。

筆者認(rèn)為，對(duì)編輯規(guī)律邏輯層次作過(guò)細(xì)的劃分是沒(méi)有實(shí)際意義的，由此斷定編輯基本規(guī)律只能有一條也是沒(méi)有道理的。編輯學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)。根據(jù)美國(guó)哲學(xué)大師歐內(nèi)斯特·內(nèi)格爾的說(shuō)法，由于社會(huì)科學(xué)研究題材上進(jìn)行受控實(shí)驗(yàn)的可能性極為狹小，社會(huì)現(xiàn)象的“受歷史約束的”和“文化上決定的”特征，以及人類(lèi)因獲得社會(huì)的新知識(shí)而經(jīng)常更改他們習(xí)慣的社會(huì)行為方式，因此要在社會(huì)科學(xué)中確立普遍規(guī)律本來(lái)就是非常困難的[18]。而還要在編輯規(guī)律中區(qū)分出哪些是普遍規(guī)律，哪些是普通規(guī)律，哪些是主要規(guī)律，哪些是基本規(guī)律，非得具備孫悟空的火眼金睛不可。其實(shí)，根據(jù)筆者的統(tǒng)計(jì)，截至目前，對(duì)編輯規(guī)律的研究大概有40多種說(shuō)法，其中明確號(hào)稱(chēng)是編輯基本規(guī)律的有30多種。而什么是“普通規(guī)律”，什么是“主要規(guī)律”，至今未見(jiàn)有具體的闡述。因此，筆者認(rèn)為，把編輯規(guī)律劃分為基本規(guī)律和特殊規(guī)律兩個(gè)層次足夠了，基本規(guī)律就是編輯活動(dòng)的普遍規(guī)律，這樣，就不必規(guī)定編輯基本規(guī)律“只能有一條”。

何況，許多學(xué)科都存在基本規(guī)律，但從未見(jiàn)有其他學(xué)科提出基本規(guī)律“只能有一條”的說(shuō)法。比如，叢林所說(shuō)的“大家熟知的辯證唯物論的基本規(guī)律就有三條之多”，那就是對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、質(zhì)量互變規(guī)律、否定之否定規(guī)律[19]。打開(kāi)所有的《形式邏輯》教科書(shū)，都毫不例外地寫(xiě)著邏輯的基本規(guī)律有三條：同一律、矛盾律、排中律；有的甚至還加上“充足理由律”而共有四條[20]。生物遺傳也有三大基本規(guī)律：分離律、自由組合律和連鎖互換律。這些非常成熟的學(xué)科的基本規(guī)律已成為常識(shí)。編輯學(xué)的理論構(gòu)建還遠(yuǎn)在探索之中，即斷定其基本規(guī)律只能有一條，未免過(guò)于武斷，無(wú)益于編輯基本規(guī)律的深入探討。

編輯基本規(guī)律研究不但觀點(diǎn)內(nèi)容眾說(shuō)紛紜，其表述形式亦五花八門(mén)。概括起來(lái)，主要有以下三種表述形式。

第一種，語(yǔ)段說(shuō)明式，即用一個(gè)說(shuō)明性的語(yǔ)言片段進(jìn)行表述。如蔡克難的“以對(duì)他人作品的選擇和擴(kuò)散為形式，以‘述而不作’為原則，以‘春秋筆法’為特點(diǎn)，以借題發(fā)揮（有時(shí)是借刀殺人） 為本質(zhì)，客觀上借助他人的作品來(lái)表達(dá)自己的意見(jiàn)，使自己掩身于原著作者身后對(duì)社會(huì)施加影響”[20]。 林穗芳的“在為作品的內(nèi)容向公眾傳播做準(zhǔn)備的過(guò)程中作者和讀者/用戶(hù)之間的供需關(guān)系的矛盾在全面而準(zhǔn)確評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上依照質(zhì)量第一和社會(huì)效益第一的原則加以調(diào)節(jié)和解決”[21]。

第二種，直言判斷式，即用“S是P”的簡(jiǎn)單判斷句式對(duì)規(guī)律進(jìn)行斷定。如劉杲的“編輯基本規(guī)律是編輯人員以傳播文化為目的對(duì)作品進(jìn)行選擇和加工”[22]，仝冠軍的“編輯活動(dòng)的基本規(guī)律是編輯主體對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性把握”[23]。

第三種，規(guī)范概括式，把規(guī)律內(nèi)容概括為一個(gè)詞或短語(yǔ)，采用“內(nèi)容+規(guī)律（律）”的格式表述。又可分為簡(jiǎn)單式和集合式兩種。簡(jiǎn)單式是每條規(guī)律由一項(xiàng)內(nèi)容構(gòu)成。有單獨(dú)一條的，如闕道隆的“在文化創(chuàng)造和傳播過(guò)程中編輯與社會(huì)相互作用規(guī)律”[24]，向新陽(yáng)的“精神文化生產(chǎn)的個(gè)性自由與精神文化產(chǎn)品社會(huì)化矛盾統(tǒng)一規(guī)律”[25]；有多條組成一組的，如任定華的“信息、知識(shí)有序律，信息、知識(shí)載體結(jié)合律，信息、知識(shí)傳播律”[26]，王振鐸的“訊息傳播規(guī)律，媒介建模規(guī)律，文化締構(gòu)規(guī)律”[27]。集合式是多條規(guī)律集中為一條表述。如邵益文的“優(yōu)選、優(yōu)化規(guī)律”[28]，實(shí)際上是“優(yōu)選規(guī)律”和“優(yōu)化規(guī)律”的集合；靳青萬(wàn)的“推拉創(chuàng)變律”[29]，實(shí)際上是“源體推進(jìn)律”“用體拉動(dòng)律”“主體創(chuàng)新律”和“客體變革律”的集合。

上述三種形式，語(yǔ)段說(shuō)明式顯得繁冗，而且辨識(shí)性差，有時(shí)很容易與編輯的概念定義混淆。直言判斷式只有主語(yǔ)項(xiàng)和謂語(yǔ)項(xiàng)連在一起，才能讓人識(shí)別是基本規(guī)律，而且語(yǔ)言顯得累贅。規(guī)范式表述特征明顯，容易辨識(shí)，而且簡(jiǎn)潔明了，便于記憶。集合式把多條規(guī)律集中為一條表述，可能是作者認(rèn)為編輯基本規(guī)律只能有一條的緣故而削足適履。

其實(shí)，以“內(nèi)容+規(guī)律（律）”的形式表述基本規(guī)律已成為許多學(xué)科固定的范式，前文所述的辯證法基本規(guī)律、邏輯基本規(guī)律、遺傳基本規(guī)律，莫不如此。因此，以“內(nèi)容+規(guī)律（律）”的格式表述編輯基本規(guī)律，應(yīng)該是最優(yōu)的表述形式。

注 釋

[1][4]范軍.關(guān)于編輯活動(dòng)基本規(guī)律的討論[J].出版科學(xué)，2004（5）：13-20

[2]周?chē)?guó)清.編輯規(guī)律新探[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2009，38（4）：46-50

[3]王志剛.編輯活動(dòng)基本規(guī)律研究的三點(diǎn)不足[J].出版科學(xué)，2011（4）：29-31

[5]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[Z].修訂第3版.北京：商務(wù)印書(shū)館，2006：474

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[8][17][27]王振鐸，胡義蘭.編輯活動(dòng)的規(guī)律和特點(diǎn)[J].出版科學(xué)，2005（5）：21-27

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[11][29]靳青萬(wàn).編輯學(xué)基本原理[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2003：117，116-137

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[19]衛(wèi)興華，趙家祥.基本原理概論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：56-70

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篇4

［關(guān)鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認(rèn)知發(fā)展；建構(gòu)主義；多元智能；先行組織者

隨著社會(huì)的變革，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育理念受到挑戰(zhàn)，教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)，如何受教育；學(xué)校如何辦學(xué)，如何管理；課堂教學(xué)如何設(shè)計(jì)，教學(xué)效果如何評(píng)估等等，學(xué)校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀(jì)以來(lái)在美國(guó)教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論，討論其發(fā)展和影響，探索適應(yīng)新世紀(jì)教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀(jì)初，經(jīng)過(guò)幾十年的研究和發(fā)展，20世紀(jì)六十年代在美國(guó)得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀(jì)初對(duì)狗進(jìn)行了條件反射的實(shí)驗(yàn)。狗欲求食，嘴里自然產(chǎn)生唾液；而在給狗喂食的同時(shí)，伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多，狗在只聽(tīng)到鈴聲看不到食物時(shí)，唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個(gè)過(guò)程被稱(chēng)為“制約反射”。美國(guó)心理學(xué)家華生(1878～1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)，將條件反射應(yīng)用到對(duì)人類(lèi)行為的研究，包括人們學(xué)習(xí)行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對(duì)人們行為的觀察，不涉及人們的意識(shí)和思維過(guò)程。不過(guò)，人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點(diǎn)對(duì)大腦功能的研究局限性很大。

與此同時(shí)，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874～1949)對(duì)動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)行為也進(jìn)行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對(duì)于一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的影響，側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說(shuō)，教一個(gè)初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞，我們可以通過(guò)重復(fù)運(yùn)用與新字、詞有關(guān)的圖片來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過(guò)觀察，他發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰都可以左右一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律：(1)作用規(guī)律——當(dāng)一個(gè)人受到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰時(shí)，他會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強(qiáng)烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常；(2)準(zhǔn)備規(guī)律——一系列獎(jiǎng)懲引起的反應(yīng)能使一個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)某種目的感到滿(mǎn)足，也能因?yàn)楠?jiǎng)懲使一個(gè)人對(duì)達(dá)到某種目標(biāo)失去信心，產(chǎn)生厭惡；(3)操練規(guī)律——一個(gè)人目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強(qiáng)，也會(huì)因?yàn)榻K止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)或懲罰可以強(qiáng)化一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果；反之，它們也可以抑制一個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904～1990)是美國(guó)新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，他進(jìn)一步發(fā)展了行為主義學(xué)說(shuō)。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上，他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計(jì)的“斯金納箱”被世界各國(guó)心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實(shí)驗(yàn)”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機(jī)器”，設(shè)計(jì)的“程序教學(xué)”方案，對(duì)美國(guó)乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是應(yīng)答，即由外來(lái)的刺激引起的行為反應(yīng)；另一類(lèi)是操作，即有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與其他任何已知的刺激物無(wú)關(guān)。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類(lèi)：應(yīng)答性反射和操作性反射。他認(rèn)為，人類(lèi)行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作，它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中，操作更有代表性，因?yàn)檫@種反射可以塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出，在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師，分解并連續(xù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生通過(guò)操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強(qiáng)化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強(qiáng)化分積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。這兩種強(qiáng)化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強(qiáng)化，類(lèi)似給予學(xué)生物質(zhì)或言語(yǔ)等方面的獎(jiǎng)勵(lì)，強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為；消極強(qiáng)化，如為了給學(xué)生提供一個(gè)安靜的閱讀環(huán)境，關(guān)掉嘈雜的電視機(jī)，減少干擾，強(qiáng)化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強(qiáng)化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個(gè)人積極的行為，強(qiáng)行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長(zhǎng)辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過(guò)，懲罰在實(shí)踐中證明只能暫時(shí)地降低消極行為的反應(yīng)率，是一種治標(biāo)而不治本的辦法。斯金納對(duì)懲罰的研究對(duì)改變當(dāng)時(shí)美國(guó)和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來(lái)，學(xué)習(xí)是一門(mén)科學(xué)，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程；而教則是一門(mén)藝術(shù)，是一門(mén)把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來(lái)的藝術(shù)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該安排一切可能強(qiáng)化學(xué)習(xí)的條件來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，起到一個(gè)監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)出了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案，提出了程序教學(xué)的五項(xiàng)原則。程序教學(xué)的五項(xiàng)原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時(shí)反饋、自定學(xué)習(xí)進(jìn)度、降低錯(cuò)誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開(kāi)辟了道路，他的學(xué)術(shù)思想對(duì)各國(guó)教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多，但是行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于人們的教學(xué)實(shí)踐影響很大。每個(gè)教師都要求寫(xiě)教案，而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo)，也有人稱(chēng)之為學(xué)習(xí)目標(biāo)或表現(xiàn)目標(biāo)，在教學(xué)、教案中屢見(jiàn)不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標(biāo)，教育也是如此。如果我們沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo)，我們就無(wú)法評(píng)估一個(gè)人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標(biāo)去定義具體的教學(xué)目標(biāo)，其內(nèi)容包括三部分：學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評(píng)估學(xué)習(xí)行為的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。這一行為目標(biāo)教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實(shí)例之一。

在教育領(lǐng)域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實(shí)施和發(fā)展。當(dāng)然，程序教學(xué)法中的程序并非指計(jì)算機(jī)運(yùn)行的程序編碼，而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過(guò)程分成有序的小板塊，鼓勵(lì)學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過(guò)程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而，程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能正確回答教師提出的問(wèn)題，不斷地強(qiáng)化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅速發(fā)展，對(duì)程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過(guò)程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ)，有人認(rèn)為，程序教學(xué)法有力地推動(dòng)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用；也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織技能的缺乏，整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得機(jī)械刻板，學(xué)習(xí)過(guò)程變得枯燥乏味。在計(jì)算機(jī)被廣泛用于教育之前，程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機(jī)器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機(jī)器演示教學(xué)內(nèi)容，提出學(xué)習(xí)問(wèn)題，接受學(xué)生的回答，并告知學(xué)生答案正確與否。對(duì)于教學(xué)機(jī)器的出現(xiàn)，它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果，同樣也是眾說(shuō)不一。但是，有一點(diǎn)是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機(jī)器上的應(yīng)用，為20世紀(jì)50年代末計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，有力地推動(dòng)了主機(jī)加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。

行為主義者以動(dòng)物行為研究為基礎(chǔ)，進(jìn)而將其結(jié)論擴(kuò)展到對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評(píng)者認(rèn)為，人畢竟是人，與動(dòng)物不同。動(dòng)物受到特定訓(xùn)練后，行為表現(xiàn)可以預(yù)測(cè)。而人比動(dòng)物要復(fù)雜得多。人們的行為有時(shí)可以預(yù)測(cè)到，有時(shí)則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語(yǔ)言和交往能力。因而，同樣的環(huán)境和訓(xùn)練，人們所表現(xiàn)出來(lái)的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀(jì)20年代行為主義理論就受到德國(guó)“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實(shí)驗(yàn)得出了動(dòng)物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱(chēng)“完形”)的過(guò)程而非盲目的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，此說(shuō)將探索學(xué)習(xí)機(jī)制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合，對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動(dòng)作用。在行為主義理論面臨眾多評(píng)判和質(zhì)疑的同時(shí)，認(rèn)知理論在西方教育界應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評(píng)者認(rèn)為，行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問(wèn)題，人們除了具體的行為表現(xiàn)，還參與安排計(jì)劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問(wèn)題等等。所有這些認(rèn)知的過(guò)程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對(duì)于人們神經(jīng)中樞的認(rèn)知過(guò)程，譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程，建立在“格式塔”學(xué)派觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西，關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過(guò)程。認(rèn)知學(xué)者認(rèn)為，人們?cè)诓煌J(rèn)知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式；主張研究人們的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程和模式，根據(jù)一個(gè)人在不同階段的認(rèn)知發(fā)展需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，切忌將超越和滯后的內(nèi)容強(qiáng)加于孩子。家長(zhǎng)和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，勇于接受新知識(shí)、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認(rèn)知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界，將思維過(guò)程定為主要研究目標(biāo)，試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維過(guò)程模式。認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是一個(gè)人大腦里形象思維的組合，學(xué)習(xí)則是認(rèn)可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過(guò)程，社會(huì)環(huán)境又是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL，2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家，認(rèn)知革命的先行者之一。他對(duì)哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣，認(rèn)為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識(shí)論的捷徑。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的內(nèi)在心理過(guò)程，反對(duì)外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時(shí)對(duì)法國(guó)小學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)試中所犯的錯(cuò)誤產(chǎn)生興趣。于是，他將小學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行了分析，對(duì)小朋友進(jìn)行了跟蹤觀察、提問(wèn)，結(jié)果，他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯(cuò)誤與他們的不同年齡段的思維過(guò)程有關(guān)?；谒麑?duì)自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究，他創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展有內(nèi)在的機(jī)制和發(fā)展模式，一個(gè)人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周?chē)h(huán)境的能力。他指出一個(gè)正常人從嬰兒開(kāi)始就在點(diǎn)點(diǎn)滴滴地開(kāi)辟自己的生活空間。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論將一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段；(2)預(yù)備操作階段，又稱(chēng)前運(yùn)算階段；(3)具體操作階段，又稱(chēng)后運(yùn)算階段；(4)正式操作階段，又稱(chēng)形式運(yùn)算階段。感知運(yùn)動(dòng)階段為兒童在1～2歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無(wú)爭(zhēng)的認(rèn)知感覺(jué)。依靠感覺(jué)動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界。預(yù)備操作階段指兒童2～7歲的發(fā)展階段。兒童開(kāi)始有對(duì)物體存在的認(rèn)知，開(kāi)始具備符號(hào)識(shí)別的能力，但是常常以自我為中心，對(duì)物體的大小、形狀等作出錯(cuò)誤的判斷。兒童7～11歲時(shí)的認(rèn)知發(fā)展為具體操作階段。這時(shí)，他們開(kāi)始有了較為復(fù)雜的思維和對(duì)事物比較客觀的認(rèn)識(shí)與衡量，開(kāi)始能借助具體事物進(jìn)行推理。正式操作階段發(fā)生在一個(gè)人12歲以后。這時(shí)的兒童開(kāi)始能脫離具體事物，進(jìn)行符號(hào)形式的推理假設(shè)，有能力進(jìn)行抽象思維。

皮亞杰對(duì)認(rèn)知理論的另一個(gè)貢獻(xiàn)是他關(guān)于思維圖示和知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說(shuō)。他創(chuàng)建的基因認(rèn)知理論圖解釋一個(gè)人思維能力的發(fā)展過(guò)程。他提出，認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)人生理成熟和經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程的結(jié)果；認(rèn)知能力隨著一個(gè)人的年齡增長(zhǎng)和經(jīng)歷豐富遞進(jìn)增強(qiáng)。他認(rèn)為，一個(gè)人從嬰兒開(kāi)始對(duì)周?chē)澜缟尚睦韴D示，然后在成長(zhǎng)的過(guò)程中不斷地驗(yàn)證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示相符，同化隨后發(fā)生。同化原本是一個(gè)生物的概念，它是指有機(jī)地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。在皮亞杰的認(rèn)知理論中，同化就是指外界現(xiàn)實(shí)輸入大腦圖示的過(guò)濾或改變過(guò)程，也就是說(shuō)，像消化系統(tǒng)吸收營(yíng)養(yǎng)一樣，把外界現(xiàn)實(shí)融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與圖示不相符，那么，有機(jī)調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實(shí)的過(guò)程開(kāi)始。皮亞杰稱(chēng)這一過(guò)程為順應(yīng)。當(dāng)一個(gè)人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時(shí)，原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境。一個(gè)母乳哺育的嬰兒在剛開(kāi)始改用奶瓶喂奶時(shí)吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認(rèn)知理論里的同化過(guò)程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當(dāng)他發(fā)覺(jué)吸奶瓶和吸母奶有所不同時(shí)，他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過(guò)程就是認(rèn)知中順應(yīng)過(guò)程的具體實(shí)例。如果說(shuō)同化過(guò)程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物，那么順應(yīng)過(guò)程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新知識(shí)(以舊觀點(diǎn)處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點(diǎn)適應(yīng)新情況)。

在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中，同化和順應(yīng)相伴而行。一個(gè)人通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制從一個(gè)平衡的狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過(guò)渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過(guò)程就是一個(gè)人認(rèn)識(shí)上的適應(yīng)，也就是皮亞杰認(rèn)知理論中提出的平衡。也就是說(shuō)，認(rèn)知發(fā)展過(guò)程依賴(lài)于同化和順應(yīng)這兩種過(guò)程，從暫時(shí)穩(wěn)定，由最初的不穩(wěn)定，過(guò)渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論證實(shí)了孩子們的大腦具有豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是積極的學(xué)習(xí)者；激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展，以及兒童在不同階段成長(zhǎng)的廣泛研究。盡管他的貢獻(xiàn)巨大，影響深遠(yuǎn)，但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認(rèn)為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力，這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實(shí)驗(yàn)問(wèn)答題時(shí)，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題的能力經(jīng)過(guò)訓(xùn)練可以提高，對(duì)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評(píng)者還對(duì)其兒童發(fā)展階段的論說(shuō)提出了不同見(jiàn)解。他們認(rèn)為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會(huì)文化因素和青少年階段后的認(rèn)知發(fā)展。終身發(fā)展論者認(rèn)為一個(gè)人在青少年時(shí)期以后的認(rèn)知發(fā)展仍在繼續(xù)，其中包括成人期的認(rèn)知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認(rèn)為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認(rèn)知發(fā)展過(guò)程以偏概全，過(guò)分強(qiáng)調(diào)平衡化的作用，低估了認(rèn)識(shí)的形成有其內(nèi)在的社會(huì)文化因素。

布魯納是美國(guó)心理學(xué)家，一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽(yù)的學(xué)者，也是認(rèn)知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實(shí)的模式)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，組建自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。這一過(guò)程是一種積極的概念化和類(lèi)型化的過(guò)程。這種認(rèn)知發(fā)展過(guò)程人人皆有。按照布魯納自己的話說(shuō)，一個(gè)人的“智力活動(dòng)時(shí)時(shí)發(fā)生，無(wú)處不在，無(wú)論是在學(xué)術(shù)研究前沿，還是在一個(gè)三年級(jí)的教室”。布魯納提出思維過(guò)程包括概念化和類(lèi)型化的思維活動(dòng)，是對(duì)事物的分析與綜合、抽象與概括。他認(rèn)為概念化需要運(yùn)用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個(gè)因素：(1)信息的環(huán)境；(2)認(rèn)知的難度；(3)風(fēng)險(xiǎn)性。其中，信息環(huán)境是一個(gè)人思維過(guò)程的基礎(chǔ)；了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險(xiǎn)又是組建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類(lèi)型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對(duì)象若干不同的變異放進(jìn)一個(gè)智力筒里。等值性是將不同種類(lèi)的對(duì)象看作互相完全相似而歸為一類(lèi)。思維活動(dòng)概念化和類(lèi)型化的過(guò)程使得一個(gè)人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過(guò)程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，布魯納將認(rèn)知發(fā)展過(guò)程分為三個(gè)發(fā)展模塊：(1)動(dòng)作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個(gè)人的成長(zhǎng)和認(rèn)知發(fā)展就是熟練地掌握和運(yùn)用這三個(gè)日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊，從動(dòng)作到映象，最后到象征(符號(hào)標(biāo)記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認(rèn)知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動(dòng)的機(jī)會(huì)和作業(yè)工具，最大限度地激發(fā)他們的認(rèn)知發(fā)展。例如，一個(gè)教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍，他可以遵循三個(gè)發(fā)展模塊，先要求制作恐龍模型(動(dòng)作性模塊)；然后，讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料，組織討論和尋找問(wèn)題答案，交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期，他們基本依靠動(dòng)作性模塊學(xué)習(xí)，在自己的動(dòng)作中學(xué)會(huì)滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過(guò)程。兒童依賴(lài)這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫(huà)、圖形，識(shí)別數(shù)字，進(jìn)行計(jì)算。最后，當(dāng)孩子們進(jìn)入青少年時(shí)期，象征性模塊建立。他們學(xué)會(huì)理解抽象的思維和工作。布魯納的三個(gè)認(rèn)知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段的論說(shuō)相輔相成。布魯納的動(dòng)作性模塊相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展論中的“感知運(yùn)動(dòng)階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級(jí)的認(rèn)知方式或智能是通過(guò)動(dòng)作獲得的，即通過(guò)感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識(shí)和再現(xiàn)外部事物的。只不過(guò)皮亞杰強(qiáng)調(diào)的是這種認(rèn)知方式的過(guò)程，而布魯納側(cè)重于這種認(rèn)知方式的結(jié)果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動(dòng)中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的第三種方式，又稱(chēng)為符號(hào)性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱(chēng)這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到了用抽象思維推理，用人為的設(shè)計(jì)特征或符號(hào)分析、再現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)是一種過(guò)程，不是產(chǎn)品。任何一門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識(shí)的轉(zhuǎn)換和對(duì)所學(xué)知識(shí)的評(píng)價(jià)，即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)?shù)倪^(guò)程。他認(rèn)為這三個(gè)過(guò)程幾乎是同時(shí)發(fā)生。他強(qiáng)調(diào)一個(gè)人在特殊學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。正是一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)提供素材和內(nèi)容，使得一個(gè)人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰，他的論說(shuō)更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)對(duì)一個(gè)人認(rèn)知發(fā)展的影響，主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識(shí)的提供者，而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨(dú)立探究的情境，給學(xué)生提供思考、參與知識(shí)獲得的機(jī)會(huì)，從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來(lái)就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，作為一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家，布魯納稱(chēng)自己對(duì)學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論，而是教學(xué)理論。他認(rèn)為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法：激勵(lì)，組建，順序，強(qiáng)化。完成這四個(gè)步驟，學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理，通過(guò)整合自然的求知和解決問(wèn)題的愿望，尋求解決問(wèn)題的方法，完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為最有效地獲取信息和知識(shí)就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)，然后動(dòng)作性地、映象性地、象征性地進(jìn)行分類(lèi)。這樣，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容才會(huì)有更深的理解。

布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究和教學(xué)理論對(duì)美國(guó)教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認(rèn)知發(fā)展三模塊”等論述在過(guò)去幾十年里在美國(guó)教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實(shí)施，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說(shuō)，布魯納不僅是他所處時(shí)代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書(shū)立說(shuō)，內(nèi)容廣泛，知識(shí)豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學(xué)術(shù)考究嚴(yán)謹(jǐn)。凡是熟識(shí)布魯納的人都有同感。但是，隨著時(shí)代的發(fā)展和研究的深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，布魯納的認(rèn)知發(fā)展的論說(shuō)同樣具有局限性。譬如，設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，有效教學(xué)時(shí)間、精力的浪費(fèi)，基礎(chǔ)知識(shí)缺乏，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上并不可行，學(xué)校應(yīng)該強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來(lái)自?shī)W蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進(jìn)一步發(fā)展了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說(shuō)。他在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)之一是發(fā)展和研究“歸類(lèi)理論”，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類(lèi)理論基于他自己對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究，對(duì)皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說(shuō)的進(jìn)一步闡述?！皻w類(lèi)”是指將所有項(xiàng)目歸入到更大、更全面的類(lèi)別里去。“歸類(lèi)”可分為兩種：相關(guān)歸類(lèi)和衍生歸類(lèi)。相關(guān)歸類(lèi)就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識(shí)整合、延伸。衍生歸類(lèi)指的是改變或重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(lèi)(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類(lèi)理論是指一個(gè)人在認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中將新的技能或想法連接、歸入到過(guò)去經(jīng)驗(yàn)更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是一個(gè)人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來(lái)；認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類(lèi)的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類(lèi)的過(guò)程。大腦記憶的知識(shí)和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；忘卻的東西則是因?yàn)槟承┬畔⒃谶B接過(guò)程中雖然得到了歸類(lèi)，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個(gè)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲(chǔ)存信息和內(nèi)容相關(guān)時(shí)，存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)為新的學(xué)習(xí)提供知識(shí)歸類(lèi)的框架；當(dāng)一個(gè)人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時(shí)，機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)將會(huì)開(kāi)始。不過(guò)，這種機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述，奧蘇貝爾提出，無(wú)論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機(jī)械地回答問(wèn)題，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過(guò)傳授獲得，而是通過(guò)學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因?yàn)樗J(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機(jī)械學(xué)習(xí)”同日而語(yǔ)，也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”，將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對(duì)“接受性學(xué)習(xí)”方法進(jìn)行了科學(xué)的分析。在他看來(lái)，“接受性學(xué)習(xí)”不是被動(dòng)地接受知識(shí)，機(jī)械地記憶所學(xué)內(nèi)容，而是教師在教學(xué)中有機(jī)地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，融會(huì)貫通，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài)，積極主動(dòng)地從原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識(shí)和內(nèi)容相連接和歸類(lèi)的舊知識(shí)(佚名，2006)。“接受性學(xué)習(xí)”也不是沒(méi)有學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要能主動(dòng)積極地把新的知識(shí)和內(nèi)容“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，對(duì)新、舊知識(shí)的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識(shí)聯(lián)系存在差異時(shí)能進(jìn)行分析對(duì)比，調(diào)節(jié)、重新理解或表達(dá)新知識(shí)。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進(jìn)行，而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)。如果新知識(shí)不能與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”，也不可稱(chēng)為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)備材料和信息，為引入新內(nèi)容，連接新、舊知識(shí)鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識(shí)之前，我們必須增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生，然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序，每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識(shí)有聯(lián)系。新知識(shí)的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識(shí)的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別與聯(lián)系，加強(qiáng)橫向組織，促進(jìn)學(xué)習(xí)的融會(huì)貫通。因此，“先行組織者”教學(xué)策略不是簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識(shí)學(xué)習(xí)條件的組織，知與不知間的連接，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認(rèn)為，一個(gè)教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)和他們?cè)械闹R(shí)結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識(shí)和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，融會(huì)貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語(yǔ)法規(guī)則、運(yùn)算定律等。根據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一，如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立起接受新知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和框架。當(dāng)學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，他們就有了可以利用的知識(shí)結(jié)構(gòu)。其二，如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生了解新、舊知識(shí)的異同，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中更有效地將新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

具體實(shí)施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標(biāo)，介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進(jìn)行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化，積極開(kāi)展有意義的接受學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生由一般概念到個(gè)別具體技能不斷分化，使所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅(jiān)持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識(shí)非常有限，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識(shí)縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識(shí)仍然需要學(xué)生通過(guò)“有意義地接受學(xué)習(xí)”來(lái)獲得。幾十年來(lái)，在美國(guó)盡管面對(duì)以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)，經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納，維持著其相當(dāng)穩(wěn)固的地位。這無(wú)疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)于20世紀(jì)的教育的主要影響在于對(duì)人類(lèi)思維和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認(rèn)為學(xué)習(xí)是處理認(rèn)知信息的過(guò)程，不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對(duì)其的反應(yīng)。認(rèn)知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是，問(wèn)題在于人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過(guò)程相當(dāng)復(fù)雜，具有個(gè)性，難以得到科學(xué)的證實(shí)并為人們所真正理解。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，在認(rèn)知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn)，而且正日臻完善，自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認(rèn)知發(fā)展理論的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱(chēng)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專(zhuān)長(zhǎng)和知識(shí)結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。毫無(wú)疑問(wèn)，認(rèn)知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認(rèn)知學(xué)者的貢獻(xiàn)，著名教育心理學(xué)家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。

杜威是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家，機(jī)能主義心理學(xué)的奠基者和實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會(huì)的角度觀察教育，把教育理論付諸實(shí)踐，提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書(shū)中，他綜合分析、批評(píng)和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn)，柏拉圖的原始民主教育理念過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人生活所在的社會(huì)，盧梭又過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人。在杜威看來(lái)，無(wú)論是盧梭還是柏拉圖就個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系上過(guò)分強(qiáng)調(diào)都是錯(cuò)誤的。他和維果茨基將個(gè)人思想及其形成看成是同舟共濟(jì)的過(guò)程，認(rèn)為一個(gè)人只有在他所生活的社會(huì)里成為不可分割的一部分時(shí)才有意義；同理，失去個(gè)人生活意義的社會(huì)則毫無(wú)存在的價(jià)值。

杜威定義教育為生活、生長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的改造，認(rèn)為人是社會(huì)性動(dòng)物，人類(lèi)與動(dòng)物的區(qū)別在于人類(lèi)有教育而動(dòng)物沒(méi)有。社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛?、目的意識(shí)和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要，而教育恰恰是實(shí)現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命、傳遞人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)、豐富生活內(nèi)容、增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的能力，從而維持和發(fā)展社會(huì)生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗(yàn)改造。由于經(jīng)驗(yàn)的改造只能在生活中進(jìn)行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有兒童的成長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育可言。

在把教育理念付諸實(shí)踐的過(guò)程中，杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”的觀點(diǎn)，對(duì)改變美國(guó)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識(shí)的方式，學(xué)生常常被動(dòng)地接受與自己生活經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)系的書(shū)本知識(shí)。這些抽象、枯燥的符號(hào)數(shù)字和乏味冗長(zhǎng)的教學(xué)過(guò)程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，把參與現(xiàn)實(shí)生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動(dòng)的樂(lè)園，師生共同投入其中，兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，煉就品德。杜威認(rèn)為，學(xué)校是簡(jiǎn)化了的社會(huì)，是經(jīng)過(guò)組織和優(yōu)選的理想化的社會(huì)，不像成人社會(huì)那般復(fù)雜和良莠不齊，兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會(huì)更好地適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)。

杜威提出兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，教育的目的存在于這個(gè)過(guò)程之中。兒童的生長(zhǎng)是無(wú)止境的，兒童在這個(gè)過(guò)程中成熟、進(jìn)步，成為社會(huì)的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒(méi)有獨(dú)立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對(duì)教育目的論，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動(dòng)當(dāng)作手段，其價(jià)值取決于達(dá)到目的的程度，活動(dòng)變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過(guò)，杜威心目中的教育并非無(wú)目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對(duì)所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實(shí)際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)就是傳授知識(shí)。杜威認(rèn)為，學(xué)生從教師那里聽(tīng)來(lái)的東西不是真正的知識(shí)，這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭(zhēng)為例，主張放棄正面攻堅(jiān)而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說(shuō)，教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識(shí)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動(dòng)之中，無(wú)意識(shí)地獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，在做中學(xué)。他認(rèn)為，“做”是根本，失去了“做”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒(méi)有了依托。他強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來(lái)是一個(gè)人的永無(wú)停止的潛意識(shí)，是幻覺(jué)和想象的過(guò)程。編故事就是思維的過(guò)程。因?yàn)?，編故事需要有目的的情?jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達(dá)。它所謂的思維也稱(chēng)為理念。理念通過(guò)繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來(lái)。它是來(lái)自一個(gè)人的事先判斷，并非驗(yàn)證是非。它又是規(guī)范、帶著問(wèn)題的思考，積極、持續(xù)、認(rèn)真地對(duì)某種理念的反思。反思是杜威認(rèn)知理論的重要組成部分，將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過(guò)程包括提出問(wèn)題，假設(shè)，運(yùn)用已有的經(jīng)歷，反復(fù)核實(shí)驗(yàn)證。因而，每個(gè)學(xué)生在不同場(chǎng)合、不同時(shí)間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，反思過(guò)程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生，真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會(huì)文化理論，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景對(duì)人的行為的決定作用，認(rèn)為人的成長(zhǎng)是文化的產(chǎn)物。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)一個(gè)人與社區(qū)互動(dòng)的重要性；一個(gè)人積極參與社會(huì)從而獲取知識(shí)的重要性。維果茨基認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動(dòng)。尤其是在家庭和學(xué)校兩個(gè)極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種互動(dòng)奠基兒童的認(rèn)知發(fā)展，左右一個(gè)人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對(duì)孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo)，組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識(shí)。根據(jù)維果茨基(1978)的社會(huì)文化理論，每個(gè)孩子的文化熏陶和成長(zhǎng)主要呈現(xiàn)在兩個(gè)層次：一個(gè)層次是先社會(huì)，后個(gè)人；另一個(gè)層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣，一個(gè)人對(duì)周?chē)h(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開(kāi)始于他和其他人的交往與互動(dòng)?；诰S果茨基對(duì)如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會(huì)文化理論對(duì)當(dāng)今社會(huì)的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成是知識(shí)內(nèi)在化的過(guò)程。通過(guò)觀察孩子與他們的父母、老師的社會(huì)互動(dòng)，維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、講話、思維，組建知識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)孩子在與周?chē)h(huán)境的交往互動(dòng)中所得到的知識(shí)正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過(guò)程使得一個(gè)人從不會(huì)到會(huì)，從不懂到懂。例如，一個(gè)孩子本來(lái)對(duì)于倒牛奶、騎自行車(chē)等一無(wú)所知。但通過(guò)與社會(huì)的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動(dòng)，他學(xué)會(huì)了倒牛奶、騎自行車(chē)等技能。隨著所學(xué)知識(shí)、技能更深度的內(nèi)在化，他能將所學(xué)的知識(shí)進(jìn)一步發(fā)揮并運(yùn)用自如。再如，孩子學(xué)會(huì)使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會(huì)用鉛筆去描繪自己獨(dú)特的圖畫(huà)。

根據(jù)維果茨基的社會(huì)文化理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動(dòng)的結(jié)果，是他們的知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。在行為主義理論遭受抨擊的同時(shí)，以維果茨基社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的測(cè)試方式和教學(xué)理念推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測(cè)試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個(gè)人的學(xué)習(xí)潛力，而不是只看其學(xué)習(xí)成績(jī)。社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測(cè)試，側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過(guò)程和學(xué)生們知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試不僅僅局限于檢測(cè)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的水平，測(cè)試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣，根據(jù)學(xué)生的答題，教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說(shuō)，兩個(gè)學(xué)生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學(xué)生甲能輕松地解答一個(gè)心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙，只能解答一個(gè)心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測(cè)試方法考核他們，測(cè)試結(jié)果為：學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導(dǎo)的測(cè)試法測(cè)量他們的發(fā)展?jié)摿?，檢測(cè)結(jié)果的區(qū)別就很大，體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基社會(huì)文化理論的又一亮點(diǎn)。維果茨基提出知識(shí)建構(gòu)的潛力取決于一個(gè)人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴(lài)于他與周?chē)撕铜h(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作，一個(gè)人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當(dāng)孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時(shí)，比如說(shuō)演算分?jǐn)?shù)的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學(xué)得法，能充分調(diào)動(dòng)孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿?，學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會(huì)非常理想，演算結(jié)果的正確率就會(huì)有大幅度的提高。反之，如果教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開(kāi)發(fā)和教學(xué)。也就是說(shuō)，家長(zhǎng)、老師和其他成人能夠充當(dāng)學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”，給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo)，直到孩子們能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動(dòng)態(tài)的，用于教學(xué)的模式有交互式、認(rèn)知學(xué)徒式以及自生語(yǔ)言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎，2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大，家長(zhǎng)、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨(dú)立完成任務(wù)，家長(zhǎng)、老師應(yīng)及時(shí)拆除不再需要的“支架”，給學(xué)生以自己完善的空間。“支架式教學(xué)”需要家長(zhǎng)、教師對(duì)孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對(duì)學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對(duì)建構(gòu)主義理論的貢獻(xiàn)，我們還必須提到加登納。加登納對(duì)建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻(xiàn)在于他1983年提出了多元智能理論。他認(rèn)為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測(cè)試來(lái)衡量一個(gè)人的智能是極其有限的。因而，根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力，他提出人類(lèi)有九種智能。

(1)語(yǔ)言文字智能：運(yùn)用口頭語(yǔ)言或書(shū)寫(xiě)文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能：有效地運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺(jué)空間智能：準(zhǔn)確地感覺(jué)視覺(jué)空間，并把所知覺(jué)到的東西表現(xiàn)出來(lái)的能力。

(4)肢體運(yùn)動(dòng)智能：運(yùn)用整個(gè)身體表達(dá)想法和感覺(jué)，運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂(lè)旋律智能：察覺(jué)、辨別、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力。

(6)人際交往智能：察覺(jué)并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺(jué)的能力。

(7)自我認(rèn)知智能：自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。

(8)自然觀察智能：觀察自然保護(hù)環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗(yàn)智能：清晰理解人類(lèi)存在的哲學(xué)理念，具有自我保護(hù)和自我生存的能力。

加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注，對(duì)探索有效教學(xué)起到了積極的促進(jìn)作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認(rèn)為，無(wú)論是對(duì)幼兒園教師，還是研究生導(dǎo)師，或者是對(duì)某學(xué)科感興趣的準(zhǔn)備自學(xué)成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實(shí)用的價(jià)值。如果一個(gè)教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語(yǔ)言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對(duì)有些學(xué)生效果不佳，他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過(guò)其他智能，采用不同的教學(xué)方法設(shè)計(jì)教案，組織教學(xué)，提高教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該根據(jù)條件允許，選擇自己最感興趣、對(duì)學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅(jiān)信所有的孩子都是天才孩子。每一個(gè)孩子來(lái)到這個(gè)世界都具有他獨(dú)特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當(dāng)，他們都能為更美好的世界作出貢獻(xiàn)。對(duì)于我們老師、家長(zhǎng)最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是，畢竟多元智能理論提出的時(shí)間較短，對(duì)理論本身可以提出種種探討。譬如說(shuō)，人到底有多少種智能?加登納本人也承認(rèn)，隨著科技的進(jìn)步，人類(lèi)認(rèn)識(shí)水平的提高，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對(duì)該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進(jìn)一步的探討。用加登納自己的話說(shuō)，“我不能說(shuō)(多元智能的)定義標(biāo)準(zhǔn)已蓋棺定論，相反，定義標(biāo)準(zhǔn)隨著我對(duì)人類(lèi)能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數(shù)目將會(huì)增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長(zhǎng)的一段路要走，它們?cè)诋?dāng)今美國(guó)與世界各國(guó)的教育改革中所起的作用是巨大而深遠(yuǎn)的，它們的革命性意義遠(yuǎn)未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

本章對(duì)20世紀(jì)以來(lái)對(duì)美國(guó)教育影響較大的理論學(xué)派作了簡(jiǎn)要評(píng)介。需要說(shuō)明的是，在世界局勢(shì)走向多元格局的今天，傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去?！按嬖诩春侠怼钡摹叭诤稀崩砟钚绿覔Q舊符，成為學(xué)術(shù)界的主題。因此，筆者認(rèn)為對(duì)教育理論的評(píng)述，應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評(píng)價(jià)方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實(shí)出發(fā)，貼近客觀，在窮盡真理的過(guò)程中對(duì)復(fù)雜而鮮活的教育實(shí)踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實(shí)踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點(diǎn)不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠(yuǎn)離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價(jià)值。在崇尚實(shí)用主義的美國(guó)，各種學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時(shí)至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類(lèi)心理學(xué)第二個(gè)里程碑意義，開(kāi)辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯(cuò)誤說(shuō)”對(duì)學(xué)校教育中的獎(jiǎng)懲制度作出了巨大貢獻(xiàn)。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說(shuō)”基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的“認(rèn)知學(xué)派”以研究人們思維過(guò)程為主要目的，揭示了人們認(rèn)知的發(fā)展階段，以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識(shí)積累過(guò)程，為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過(guò)程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場(chǎng)革命”的效應(yīng)，有力地推動(dòng)和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨(dú)樹(shù)一幟的“多元智能”理論對(duì)于兒童智慧的開(kāi)發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價(jià)值。盡管對(duì)行為主義、認(rèn)知發(fā)展、知識(shí)建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無(wú)一不在今天美國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐中留下了各自鮮明的印跡，發(fā)揮著它們的巨大的作用。

教育理論的研究、發(fā)展和實(shí)踐證明，一種理論的價(jià)值大小、作用有無(wú)不能只看研究者說(shuō)得如何，主要得看它對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)效果如何。學(xué)校的教師要想使自己的教學(xué)更上一層樓，必須能夠靈活運(yùn)用多種教育理論。沒(méi)有正確的理論作指導(dǎo)的教學(xué)，往往局限于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，思路得不到拓展，教學(xué)有時(shí)也難以達(dá)到應(yīng)達(dá)到的高度和深度，行之不遠(yuǎn)。作為教育工作者，應(yīng)該針對(duì)具體的教育對(duì)象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)，站在巨人的肩膀上，發(fā)揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學(xué)的效果與質(zhì)量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動(dòng)的課程教學(xué)緊密結(jié)合，在教學(xué)實(shí)踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹(shù)就會(huì)長(zhǎng)青。

每一種理論都具有自己存在的價(jià)值，有自己產(chǎn)生的社會(huì)土壤，當(dāng)然，也都會(huì)有其歷史局限性。取其優(yōu)點(diǎn)，為我所用，正是當(dāng)今我們教育工作者的一致目標(biāo)。當(dāng)世界由二元對(duì)峙轉(zhuǎn)入多元政治格局，人們的認(rèn)識(shí)也由非此即彼的兩極跳躍進(jìn)化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當(dāng)然地步入了百花齊放、博采眾長(zhǎng)的新時(shí)代。

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