導語：如何才能寫好一篇科學思維的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】商務(wù)英語 學科定位 新思考

在當前經(jīng)濟全球化發(fā)展中，國際語言已經(jīng)成為目前的主要趨勢，不僅加快了經(jīng)濟目標的快速推進，還實現(xiàn)了國際貿(mào)易的頻繁進步。隨著商務(wù)英語人才需求的不斷增長，我國各個高校都開始增加該專業(yè)，并在改革與發(fā)展中給予更多重視。

一、商務(wù)英語學科定位

商務(wù)英語學科定位主要表現(xiàn)在兩方面，其一為學科定位，因為商務(wù)英語是英語學科中的一個分支，與一些職業(yè)發(fā)展存在緊密聯(lián)系。商務(wù)英語學科專業(yè)主要以職業(yè)需求為定位發(fā)展起來的，具有一定的計劃性以及目的性。商務(wù)英語能夠促進其活動與服務(wù)建設(shè)，它與商務(wù)發(fā)展存在較大聯(lián)系，在定位發(fā)展中具有較為有意義的價值。其二為專業(yè)定位，商務(wù)英語包括的學科比較多，在各個領(lǐng)域中都能更好利用，在商務(wù)領(lǐng)域發(fā)展中，還能將其運用到生活中去。因為不同的高校對商務(wù)英語專業(yè)知識、理論知識等認識不同，在專業(yè)定位中存在較大差異，因此，在商務(wù)英語學習中，要將與語言作為學習的主要內(nèi)容，這樣才能促進商務(wù)英語學習形式的正確開展。

二、商務(wù)英語學科教學定位的新思考

1.教學模式。隨著全球經(jīng)濟一體化的快速發(fā)展，商務(wù)英語學科建設(shè)成為當前發(fā)展的主要任務(wù)。目前，我國的學科定位還存在較為混亂的現(xiàn)象，所以，在商務(wù)英語專業(yè)化發(fā)展中，就要解決其中存在的問題，并對其深度分析，以體現(xiàn)科學性、規(guī)范性。所以，根據(jù)當前商務(wù)英語人才培養(yǎng)模式，促進現(xiàn)代商務(wù)英語專業(yè)人才的現(xiàn)實需要，以保證構(gòu)建的教學模式符合時代的變化發(fā)展。

2.教學方法。課堂教學在傳統(tǒng)方式上主要以填鴨式教學方法為主的，該方法導致學生與教師在交流中存在較大制約。因為口語教學最主要在實踐訓練中完成，所以，利用傳統(tǒng)的教學方式根本無法滿足現(xiàn)代化的發(fā)展需要。在商務(wù)英語教學中，為了加深教學深度，就要利用相關(guān)方法將其靈活運用。其一，利用情景交際法，該方法主要在教學過程中創(chuàng)建場景實施教學行為，以使學生之間能夠相互交流。將語言學習與專業(yè)知識學習相互結(jié)合，并開展有針對性的教學活動，以使學生與教師在真實的場景中有效合作。在這種教學形式下，不僅能解決實際工作中存在的問題，提高學生的語言能力、交際能力以及實踐能力等，還能促進其商務(wù)英語的創(chuàng)新發(fā)展，以保證在真實場景中完成語言交際。其二，內(nèi)容依托式教學方法，該方法主要是在語言教學活動中，對一些主題與內(nèi)容相互融合。實現(xiàn)的是語言學習與內(nèi)容學習，并保證將一些特定學科充分運用其中。該教學方法能夠激發(fā)學生的學習興趣，根據(jù)語言教學能力以及專業(yè)知識學習，不僅能促進教學內(nèi)容的系統(tǒng)性與實用性，還能提升與商務(wù)英語專業(yè)水平。其三，案例教學方法，在商務(wù)英語教學中，案例教學法主要是將現(xiàn)代化語言中的相關(guān)理論知識結(jié)合起來，并使學生能夠積極參與其中，以提高學生的國際素質(zhì)。該方法不僅能為學生創(chuàng)建一個真實的教學場景，還能在共同分析期間，提高學生創(chuàng)造語言、專業(yè)知識掌握的能力。其四，任務(wù)教學法，該方法主要將學生與未來的職業(yè)發(fā)展相互連接起來，然后根據(jù)實際情況進行交流，教師在其中不僅要對其積極指導，還要為學生的創(chuàng)造能力提供一定的展示平臺，以提升人才在社會中的應(yīng)用價值。

3.實踐教學。在實踐教學中，主要體現(xiàn)在三方面，其一，要建立商務(wù)英語實踐教學體系，要促進商務(wù)英語的結(jié)合發(fā)展，并提高學生的實踐能力，就應(yīng)根據(jù)理論知識，保證商務(wù)英語課程體系的合理性與有效性。而且，由于現(xiàn)代商務(wù)英語人才培養(yǎng)與商務(wù)企業(yè)的實際發(fā)展存在較大關(guān)系，因此，應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學方法，并根據(jù)經(jīng)濟貿(mào)易等相關(guān)實踐課程實施教學，這樣不僅能提升學生的商務(wù)英語專業(yè)素質(zhì)，還能提高學生的學習效率。其二，促進教學改革，受現(xiàn)代化經(jīng)濟的影響，各個高校都重視了商務(wù)英語改革，不僅在課程改革中體現(xiàn)了一定效果，還加強了教學方法的運用，在這種情況下，不僅使商務(wù)英語與國際化發(fā)展存在較大聯(lián)系，也保證先進文化與經(jīng)濟體制的聯(lián)合發(fā)展。其三，加強實踐課程的有效開展，在實踐課程建設(shè)中，將理論知識作為基礎(chǔ)，并實現(xiàn)合理的模擬教學，在這種模式構(gòu)建中，學生能夠在設(shè)定的場合中獲取到更多的工作經(jīng)驗，還能提高學生的實踐能力，使學生在對商務(wù)英語應(yīng)用與掌握過程中，能夠提高其掌握的技能與運用能力。

4.教學評價。隨著教學方式的轉(zhuǎn)變，教學評價也形成多種方式。在商務(wù)英語教學中，也會存在一些問題，如：忽視了學生的主體性、忽視學生綜合素質(zhì)的提高等相關(guān)問題。因此，在對教學內(nèi)容進行評價期間，首先，要以學生為主體，在教學的積極引導下，可以將學生分為小組，并提高學生對問題的分析能力以及解決能力。然后，實現(xiàn)創(chuàng)新性，針對語言技能，對學生的商務(wù)英語知識有效掌握，對學生的實踐能力積極培養(yǎng)。在教學評價過程中，不僅要給予學生鼓勵，還要對語言質(zhì)量積極考慮，并能夠充分思考其中存在的相關(guān)要素，以保證學生的綜合素質(zhì)積極提高。

綜上所示，傳統(tǒng)的英語教學方式已經(jīng)無法實現(xiàn)語言的操作性與訓練性，并降低了學生的較強。所以，為了對學生的商務(wù)英語交際能力進行培養(yǎng)，并激發(fā)學生的學習興趣，就要為其營造一個合理的學習環(huán)境，并將其中的理論知識與實踐知識充分融合，這樣不僅體現(xiàn)了語言運用的真實性，還促進學生文化交流能力的全面提升。

參考文獻：

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總書記在中央黨校的重要講話，通篇貫穿“深入貫徹落實科學發(fā)展觀”這條主線。深入貫徹落實科學發(fā)展觀，關(guān)鍵是要深刻理解并牢牢把握“以人為本”這一科學發(fā)展觀的核心。就是以實現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標，從人民群眾的根本利益出發(fā)謀發(fā)展、促發(fā)展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)文化需要，切實保障人民群眾的經(jīng)濟、政治和文化權(quán)益，讓發(fā)展的成果惠及全體人民?？茖W地回答了為什么發(fā)展、發(fā)展什么、怎樣發(fā)展、發(fā)展“為了誰”、發(fā)展“主體是誰”、發(fā)展“依靠誰”等根本問題，因而成為了科學發(fā)展觀的核心。

“以人為本”的基本要求就是了解人、信任人、關(guān)心人和團結(jié)人，把不斷提高人的價值作為一切工作的出發(fā)點，作為對工作質(zhì)量的優(yōu)劣與工作水平的高低的評價尺度。

我場樹立“以人為本”理念的基本要求就是了解一線職工、退休職工、困難職工的思想動態(tài)和工作生活上疾苦，在工作上信任他們，在生活上關(guān)心他們，在福利待遇上傾斜他們，團結(jié)每一名職工，讓他們不掉隊不受歧視，共同進步共同提高!

一、林場職工家屬思想情況和基本現(xiàn)狀的分析

(一)、新勝林場是三四百人的老場，至今仍然承擔局主伐生產(chǎn)的三分之一產(chǎn)量，近年來生產(chǎn)任務(wù)都在四萬多立方米。職工隊伍年齡結(jié)構(gòu)老化，尤其是一線工人年齡偏大，平均年齡在43.3周歲，許多五十多歲的工人仍然堅持在一線，生產(chǎn)作業(yè)勞動強度又非常大，一天下來腰酸背痛、非常勞累非常辛苦。許多工人都發(fā)自內(nèi)心的都干不動了，但崗位又沒有其它工作可以選擇，為了養(yǎng)家為了培養(yǎng)下一代，為了完成林業(yè)局的生產(chǎn)任務(wù)，只能堅持工作，沒有選擇!

(二)、還有新勝林場也經(jīng)受了01-03年的下崗減員和一次性安置工作，總計有298名工人下崗進行了一次性安置，許多家庭的雙職工變成了單職工，這部分職工受家庭和培養(yǎng)孩子因素也都不能走出去，變成了洗衣做飯照顧丈夫和孩子的家屬，偶而在多種經(jīng)營和農(nóng)忙時做一些臨時工以添補家用，所以生活相對也不寬裕，遇有職工大病、兩個孩子上學、孩子老人有病等情況，生活就很困難。

(三)、另外由于新勝林場是個經(jīng)營了多少年的老場，多少年歷史形成的工傷死亡遺屬和死亡遺屬較多。林場至今仍有工傷死亡遺屬有8戶；死亡遺屬有74戶。這些人的生活水平很低，受歷史遺留問題的影響，社會發(fā)展的變化很快，原來的生活費已經(jīng)不能滿足現(xiàn)在生活水平的需要。這些年林業(yè)局隨著企業(yè)的發(fā)展變化，企業(yè)辦社會功能逐漸退出歷史舞臺，這些人的生活保障主要依靠地方民政來處理解決。而地方民政的財力有限，短期內(nèi)也不能全力解決這部分人的生活水平提高的問題，只能維持生活。

(四)、新勝林場職工家屬的思想觀念還很陳舊，對企業(yè)辦社會的依賴思想還非常嚴重。就業(yè)問題、收入問題和生活問題對企業(yè)的依賴還將長期存在。有什么問題都要靠企業(yè)靠林場來給解決，否則就有非常大的思想情緒問題不能自行化解。就業(yè)渠道單一，多種經(jīng)營的思路狹窄，沒有工作或放假期間除了靠林場來安排工作以外，幾乎沒有其它辦法，自主就業(yè)能力極差。生活困難了主要渠道就是對林場的等靠要來解決，不能解決就產(chǎn)生偏激心理。對領(lǐng)導和單位不滿意，有不正常的心態(tài)。

(五)由于林業(yè)已經(jīng)剝離了辦社會的功能，而地方政府對這一塊的管理和關(guān)注，不能及時介入，勢必造成了空白，職工群眾的生活設(shè)施、基礎(chǔ)設(shè)施都年久失修不能正常使用了，有的甚至威脅人民群眾的身體健康和生命安全。例如職工四棟樓房的自來水、下水道、樓蓋破損、便民橋年久失修、河水污染、垃圾堆等等問題，這些問題不能及時解決，再加上職工群眾依賴林業(yè)局和林場的這種傳統(tǒng)思想還依然存在，就會把這筆帳算到了現(xiàn)任領(lǐng)導班子和林業(yè)局身上，產(chǎn)生不満情緒和仇視的心理。

(六)、由于職工房屋產(chǎn)權(quán)的改革后產(chǎn)權(quán)歸個人，可以自由買賣，許多下崗分流的職工離開后，使的其他人員入住后，造成居民區(qū)居民情況復(fù)雜，再加上社會治安歸地方政府管理，地方公安部門由于戰(zhàn)線長人手少等原因，管理不能完全到位，社會治安問題也比較棘手，治案案件的頻發(fā)，職工群眾必然會有不安全感，會對社會產(chǎn)生不満情緒，而同樣的道理職工群眾又會把這筆帳算到林場和領(lǐng)導班子身上。

二、林場已經(jīng)解決的問題和產(chǎn)生的效果

一個單位的主要領(lǐng)導，要樹立“以人為本”的科學發(fā)展觀，首先必須懂得“以人為本”的基本內(nèi)容和基本要求，有針對性地開展工作，使自己的想法、愿望、目標相一致。

了解人是基礎(chǔ)。人是每個領(lǐng)導者需要面對的對象，人的問題是每個領(lǐng)導者應(yīng)當解決好的實際問題。

信任人是核心。信任人、尊重人是“以人為本”的核心內(nèi)容。

關(guān)心人是關(guān)鍵。關(guān)心人是一個成功領(lǐng)導的基本素質(zhì)。

團結(jié)人是目標。團結(jié)凝聚力量，團結(jié)提高效率。

新勝林場今年把“以人為本，尊重理解關(guān)心職工群眾，幫助和扶持困難群體，切實做好穩(wěn)定工作”確定為我們場今年的一項重要工作。

新勝林場是林業(yè)局效益最好的單位之一，但也是困難戶最多的單位之一，收入差別很大。一線工人收入每年兩三萬元，而82名死亡遺屬和工傷死亡遺屬每年的補助費卻很低，，加上在職和退休的長病戶每年都有一百多困難戶。這是一個很大的弱勢群體，部分困難戶也成了老上訪戶，這確是一個不穩(wěn)定的因素。

去年開始我們就加強了對林業(yè)局在困難幫扶方面的宣傳和教育。通過接待來訪的困難職工和群眾，通過走訪困難戶的方式進行說服、解釋、教育來宣傳林業(yè)局困難幫扶的新規(guī)定，讓他們也了解理解林場、林業(yè)局的難處，轉(zhuǎn)變觀念爭取地方政府民政部門的幫扶和資助，為林業(yè)局卸包袱解憂困做了大量具體工作。

另外我們在確定困難戶補助方面采取了“多調(diào)查走訪和班組推薦相結(jié)合，工會和班子集體研究把關(guān)相結(jié)合

，發(fā)放前和發(fā)放后公示相結(jié)合”的“三結(jié)合”原則嚴格控制補助費的公平公正的發(fā)放，收到較好效果。今年黨政班子堅持“以人為本”的思想，想群眾所想急群眾所急，為職工群眾辦了許多保穩(wěn)定、解憂助困、活躍文化生活的好事，總結(jié)有以下幾件：

(一)、今年我們完善了幫扶機制和包保制度，上半年我們走訪困難戶129戶，補助了106戶，發(fā)放了補助金18，800元，解決燒柴四車。其中春節(jié)補助了57戶；五一節(jié)補助了34戶；死亡遺屬15戶。補助人數(shù)和補助金較去年都成倍的削減，開展這項工作，今年面臨困難很大，但我們由于走訪和解釋工作到位，采取了公開公示制度，做到了公正合理，群眾反響很好。

(二)、今年由于糧油漲價等原因也給一部分職工生活帶來了影響。林場班子研究決定拿出四萬多元錢為每名職工購買了米面油，解決了部分職工的實際困難，安撫了人心，穩(wěn)定了思想。

(三)、今年是奧運年，治安工作和保衛(wèi)工作是合諧穩(wěn)定工作的重要部分。

我們場圍繞局場職代會、政工例會、安全保衛(wèi)工作會議的精神，多次召開專門會議研究布置具體工作，在人防、技防等項綜合治理工作上下功夫。

這些年來林場隨著外來人口的不斷進入，場區(qū)治安狀況變得很復(fù)雜，很不穩(wěn)定，縱火犯罪、盜竊案件時有發(fā)生，雖然轄區(qū)的管理是移交地方公安局和派出所管理，但地區(qū)的治安工作好壞我們有著不可推缷的責任。

鑒于林場居民區(qū)房屋密集、陳舊，存在火災(zāi)隱患和縱火犯罪的問題，林場在去年居民區(qū)全部線路改造、制造一臺消防專用車、成立專門救援隊和治安巡邏隊的基礎(chǔ)上，林場再投資120__元，為全場住平房的職工每人投了40元的家財防火防盜保險，保額為40000元，解除了職工對縱火犯罪和盜竊犯罪的恐懼和后顧之憂。

(四)、在場區(qū)、家屬區(qū)等重點部位的安全防范上，林場舍得投入，采取一系列技防措施。

現(xiàn)已投入近2萬元，對辦公室，車庫，中修場，油庫等重點部位安裝了5套紅外線光柵報警裝置，為炸藥庫安裝了電視監(jiān)控系統(tǒng)。專門救援隊利用自制的消防車定期進行消防演練，家屬區(qū)所有巷道全部貫通，夜間巡邏隊不間斷巡邏，有效遏制了各種犯罪。

(五)、今年我場根據(jù)局黨委的“五四三”規(guī)劃的要求，開展了豐富多彩的主題實踐活動和文體活動，以活躍職工的文化生活，陶冶情操，提升正氣，以多種方式來宣傳林業(yè)局的深化改革的成果。

上半年開展了“保安全創(chuàng)高產(chǎn)降成本上質(zhì)量勞動竟賽”、“森林管護行業(yè)的三增兩創(chuàng)勞動竟賽”；在五一節(jié)期間為迎接局乒乓球比賽，我場組織了“奧運杯”乒乓球選拔賽。

下半年為迎接局參加集團運動會的選拔，我們利用放假期間，在全場范圍內(nèi)舉辦了一場有一百多人參加有近百名職工家屬觀看的趣味運動會，場面熱烈，情緒高漲，這又是我場繼去年職工文藝匯演的又一次較大型的文體活動，深受職工群眾的喜愛。

通過這次活動我們?yōu)閰⒓蛹瘓F運動會選出了許多運動員，今年參加集團運動會我場有八名隊員參加，通過一個月的認真組織訓練，在此次運動會上我場幾名運動員都取得了較好的成績。

(六)、六月份我們在放假期間正趕上四川發(fā)生地震災(zāi)害，林場領(lǐng)導都能密切注意事態(tài)的發(fā)展，關(guān)注災(zāi)區(qū)，我們在局黨委和工會的倡議下先后組織了三次捐款行動，領(lǐng)導班子成員帶頭，場長書記每人捐八百元、副場長每人六百元，黨員機關(guān)干部帶頭的自愿捐款，場黨總支、工會提出倡議并及早把捐款名單公布于眾，帶動了此次活動的開展，后來有些困難戶都參加了捐款行動，總計捐款16，855.00元，很感動人。

三、對調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的新問題的了解和解決思路

學習科學發(fā)展觀活動開展以來，我們通過召開座談會和下基層調(diào)研和征求意見，收集和整理了以下群眾反映強烈的問題和意見，情況如下：

(一)、居民區(qū)河水污染和連帶飲用水污染的問題。

自鐵礦開采以來，河水污染嚴重，居民區(qū)飲用水等生活用水無法保證質(zhì)量。

(二)、居民區(qū)有兩處橋涵破損，需要林場給恢復(fù)修理。

(三)、居民區(qū)有一處鋼絲繩木板橋已年久失修，已有多人次皮外傷，需要林場給予修復(fù)。

(四)、居民區(qū)兩條排水溝已經(jīng)阻塞不能用了，每逢訊期職工家中院子一片泥濘并且由此引發(fā)了多起鄰里糾紛，林場也參與調(diào)節(jié)多次。這也是林場的不穩(wěn)定因素之一。

(五)、林場垃圾場都被有些退休職工種地侵占和阻塞，衛(wèi)生工推垃圾要走出很遠，不方便也造成清除不及時，老森鐵路基變成了家屬區(qū)的臨時垃圾場，清除不及時不徹底使得環(huán)境衛(wèi)生受影響。

(六)、自來水水塔已多年沒清洗，水不干凈，影響職工家屬飲用，希望林場組織清洗一次。

(七)、居民樓的下水井蓋丟失，希望林場能給配上。

(八)、居民樓年久失修，樓蓋破損，希望林場能想辦法給予修理。

對以上問題解決的思路和辦法：

林場黨總支決定對上述問題計劃要在將要召開

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摘要：什么是語言？盡管很多的語言學家已經(jīng)給語言下了各種各樣的定義，但是我們?nèi)匀粺o法總結(jié)出一個準確、規(guī)范的定義，本文中將列舉幾個對語言的定義，淺析各個語言學家是從什么角度出發(fā)和考慮的。

關(guān)鍵詞：語言學；語言定義；語言學流派

語言是我們?nèi)祟愃赜械膶氋F財富，沒有了語言，可以說就沒有了世代文化的傳承和發(fā)展?！罢Z言是用于人類交際的一種任意的，口語的符合系統(tǒng)?！盵1]這個定義是為大部分的西方語言學家所贊同的，而之所以能被大部分語言學家所贊同，主要因為這個定義抓住了我們?nèi)祟愓Z言的獨特的特征，也只有抓住了語言的獨特特征的時候，我們才能給語言下一個更加準確又全面的定義。而在語言學家從不同角度分析語言定義的時，這里有幾條原則來去約束他們所提出理論是否科學，分別是客觀性、窮盡性、系統(tǒng)性、簡潔性、清晰性，這五點原則是語言學家長期的探索中所提出的。客觀性是對語言學家的基本要求，要求他們在一切以事實為基礎(chǔ)上提出和不斷地修正其假設(shè)和理論。第二條原則是窮盡性是要求在準備和收集資料時要注意盡量的全面和不斷的補充，不能馬虎潦草的將資料拿出來進行研究。第三條理論是系統(tǒng)性，語言研究要有系統(tǒng)性，理論內(nèi)部有聯(lián)系。第四條是簡潔性，語言的科學研究不是文學作品，不需要華麗的詞語去修飾，要注重話語的經(jīng)濟性，用簡潔的方式去進行分析和概述。第五條是清晰性，語言學家需要將理論、概念等清晰明了的表達出來，而不能模棱兩可，科學清晰的將理論講解清楚。這五點要求對語言學家的理論研究在一定自由的范圍內(nèi)又有了科學的限制。

一、喬姆斯基和韓禮德對語言的定義

首先要提出的是一位在語言學上極有創(chuàng)見的語言學家――喬姆斯基，他認為語言是一組有限或無限句子的集合，其中每個句子的長度都是有限的，并由一組有限或成分構(gòu)成。從喬姆斯基對語言的定義來看，他將語言定義為句子，然而并不是喬姆斯基不清楚語境的重要性，而是更加傾向于將從句法的角度去分析研究語言，喬姆斯基曾經(jīng)舉過一個這樣的例子，兒童所學的話是有限的，但是他們卻可以說出許多他們沒有學習過的句子，也可以說出從未聽過的句子。這個例子要說明的是兒童能從句子中學到大量的詞匯和短語，即一套完整的語法知識，再用這些所學到的知識這些來創(chuàng)造新的句子，用此來表達無限的思想。這個例子可以用來幫助理解喬姆斯基對語言的定義。而與喬姆斯基所持觀點相反的是另一位語言學家――韓禮德，韓禮德所代表的系統(tǒng)功能流派還認為語言是“做事”的一種方式，他所強調(diào)的是語言和社會之間關(guān)系密切，語言是一種社會生活方式、是一種功能。喬姆斯基和韓禮德的語言觀為何如此的不同其實并不難理解，喬姆斯基作為一個心智學家，自然關(guān)注的是人類的心智是如何運作的，因此將語言看成為語法知識；而韓禮德是從社會學的角度來考慮的，將語言看做行為、一種功能，喬姆斯基提出了著名的“語言能力”和“語言運用”兩個概念，而韓禮德所區(qū)分的是“語言行為潛勢”和“實際語言行為”。[2]兩者最大的區(qū)別就是對語言的認識不同既語言觀的不同，韓禮德并不將語言作為知識來分析，而是“語言和文化允許他選擇的范圍”，與喬姆斯基所認為的“語言能力”是個人特征是不同的，兩者對語言的定義自然也不同。

二、薩丕爾對語言的定義

接下來本文分析的是美國結(jié)構(gòu)主義著名代表人物――薩丕爾，他給語言的定義是“語言是人類特有的，非本能的交際方法，是表達思想、感情和愿望等主觀意志的符號系統(tǒng)。”關(guān)于這語言與思維之間的關(guān)系，薩丕爾說，語言是工具而思維是產(chǎn)品，沒有語言思維是不可能的。從他對語言的定義來看，我們很容易聯(lián)想到他所提出的著名的薩丕爾―沃爾夫假說，這個假說還有“強勢相對論”和“弱勢相對論”。強勢相對論的觀點強調(diào)的是Z言決定、制約著人的思維；而弱式的相對論主張著語言在一定程度上或多或少影響著人的思維；薩丕爾認為語言與走路的性質(zhì)是不一樣的，走路時人類與生俱來的，是遺傳的、生理上的，一種“本能的”功能，而說話是非本能的、一種需要習得的“文化的”功能。沃爾夫在許多語言中都做了充足的研究和分析，他發(fā)現(xiàn)語言的結(jié)構(gòu)直接影響著人對世界觀的觀察。而由于語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同，人對世界觀的看法自然也是不同的。薩丕爾的觀點得到了語言學屆、社會學界和哲學界的承認，認為它使人們重視文化對語言的影響。但是與此同時，也有很多學者認為強勢的相對論十分偏激，相對論有其合理性，但難免以偏概全。但是不可否認的是他的假說使人們深刻的感到了語言和思維、文化之間的關(guān)系，更加重視文化對語言的影響，語言對人類思維的影響。與薩丕爾所持觀點不同的是布洛赫和特雷杰，他們只字不提語言對交際功能，強調(diào)了文化與社會功能的重要性，將語言的研究局限在口頭語言當中。而語言學之父――索緒爾所提出的一個語言研究的重大問題是區(qū)分語言和言語，“語言”是說話的規(guī)則，是語言的共核部分，“言語”是在實際中說出來的話。他們認為“語言”是語言功能的社會產(chǎn)物，也是社會成員中所能接受的允許個人使用語言功能和必要規(guī)則的集合。索緒爾還認為言語本身既是一種社會制度，又是一個演變的過程，而語言不像言語，語言可以單獨研究。可以排除言語所涉及物理學、生理學和心理學方面的問題，獨立考查語言諸因素，總之，語言是言語活動的一個確定的部分，而且也是主要部分[3]。

三、結(jié)語

從以上的語言學家對語言的定義中可以看出，他們分別從社會、思維、心理、文化等方面去入手，雖然入手角度不同，但是不可否認的是任何一個對語言的定義都無法不打上語言學家的思想和研究角度的烙印，我們其實很難去定義哪一個定義更加精準。但是我們可以通過研究語言學家的對語言的定義，去分析、理解他們的語言觀和語言學觀，然后去充實自己的語言學知識。

參考文獻：

[1]劉潤清.西方語言學流派[M].修訂版.北京：外語教學出版社，2013.

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一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領(lǐng)域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發(fā)展信念的角度研究課程范式：默頓認為，范式是對一個領(lǐng)域已發(fā)展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領(lǐng)域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統(tǒng)的整合，是一種成果，是一個后設(shè)性社會學的建構(gòu)；庫恩認為，范式是從事某一學科的科學家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構(gòu)建，課程范式的研究就是一種建構(gòu)性和生成性過程。有學者將課程范式分為技術(shù)性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據(jù)此將課程定義為是一種實體性靜態(tài)文本或教學計劃，即把課程視為一種“產(chǎn)物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構(gòu)建出來的“意義系統(tǒng)”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構(gòu)和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度。縱觀課程發(fā)展歷程，課程立場常表現(xiàn)為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發(fā)定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預(yù)期的目標；從“手段”看，課程是實現(xiàn)目標的工具，課程即教學大綱和教學計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產(chǎn)品；從“個人性”看，課程即學習者所獲得的經(jīng)驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學科知識，課程即兒童所獲得的經(jīng)驗，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經(jīng)驗式”課程隱喻。20世紀70年代以來的教育科學領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”使課程也出現(xiàn)了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等多種文本；多爾認為，課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認為，課程似樂譜，教學似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現(xiàn)了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進程，根據(jù)課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權(quán)力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結(jié)構(gòu)，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運作課程和經(jīng)驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；正式課程也是就列入學校課程表中的課程；領(lǐng)悟課程即任課教師所領(lǐng)悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經(jīng)驗課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西。課程是一個復(fù)雜的復(fù)合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質(zhì)的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統(tǒng)或一門學科領(lǐng)域或所學的知識，認為課程是孩子在校所學的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認為課程是指孩子周圍所發(fā)生的一切事件，即“課程即生活／經(jīng)驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復(fù)雜性，直接原因則在于研究者的出發(fā)點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學研究提供了一個概念的架構(gòu)和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉(zhuǎn)向。

(一)學前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質(zhì)主義”，走向意義生成。

思維方式的轉(zhuǎn)換對學前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態(tài)度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認同、執(zhí)行某種新課程范式。回顧我國的學前課程研究，在承認其進步、發(fā)展的同時也不能不承認它缺少了反思與批判精神。傳統(tǒng)的課程研究思維方式是：在課程品質(zhì)上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標準和毋庸置疑的結(jié)論，使課程呈現(xiàn)出“確定性”、“權(quán)威性”品質(zhì)；在課程目標上堅持以承傳基礎(chǔ)知識、技能為全部的內(nèi)容，要求學前兒童牢記“現(xiàn)成”知識，因而承傳定論性知識成為學前課程理所當然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認識過程”，遵循“輸入一產(chǎn)出”的運行程式，只關(guān)注接受、掌握、認同、服從等指標。這樣的課程思維方式無視學校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性的特點與機制，造成了權(quán)威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學前教育過程中嚴重的異化現(xiàn)象無不受到本質(zhì)主義課程思維方式影響，因此，學前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉(zhuǎn)變本質(zhì)主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現(xiàn)象。

隨著時代的發(fā)展，由于“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學意義，學前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學前教育研究取向中，

“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。但是，理論品性的學前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉(zhuǎn)變。從某種意

義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學的技術(shù)。學前課程是基礎(chǔ)課程之基礎(chǔ)，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權(quán)威性、非永恒性的；課程目標上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎(chǔ)知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經(jīng)驗性。因此，走出本質(zhì)主義的研究思維方式的泥沼是學前課程研究者學術(shù)品質(zhì)的關(guān)鍵所在。

(二)學前課程研究者的話語體系不應(yīng)一味去“適應(yīng)”。

課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數(shù)人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學科處于一種迷失自我與學術(shù)缺位的狀態(tài)之中。因此，我們需要課程定義去承載建設(shè)性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復(fù)雜的課程畫面。習以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應(yīng)，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學術(shù)方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學術(shù)習慣。

學前課程是一個具有多層面、多重定義的復(fù)雜概念：學前課程是幼兒園所設(shè)科目；學前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經(jīng)驗；學前課程是幼兒在幼兒園環(huán)境中進行的、旨在促進其身心全面發(fā)展的歷程；學前課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗、以促進身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。

盡管每一種有關(guān)學前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學前課程的認識更全面、辨證。學前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應(yīng)大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應(yīng)”已有的課程理解，還是批判性地建構(gòu)自己的理解?這些問題歸結(jié)起來其實就是學前課程的自主問題，要走向自主，探討其內(nèi)在概念并抓住其內(nèi)在動態(tài)過程就成為學前教育工作者義不容辭的責任。

(三)研究學前課程的最好方式是研究自己。

篇5

關(guān)鍵詞：科學方法　力學　顯化教育

在初中物理教學中進行科學方法的顯化教育是近年來科學方法教育的重要取向。但就目前來看，對在物理教學中如何落實科學方法顯化教育這一問題的探討尚且不多，特別是實證方面的研究鮮有見到。本文在科學方法顯化教育指引下，結(jié)合初中物理力學部分的內(nèi)容，開展了教學實踐，得到一些研究結(jié)論，以期為科學方法教育提供有益的啟示。

一、科學方法顯化教育實踐的研究設(shè)計

1　研究方法

將同一物理概念或規(guī)律編寫成兩套不同的教案并在兩個平行班分別實施教學。對照班按照教材的處理方式教學，實驗班則將對應(yīng)的科學方法顯化并在教學中重點突出該科學方法邏輯含義。在教學過程中，筆者邀請了5位初二年級物理教師和從對照班和實驗班各選出的5位同學全程聽課，課后分別對他們進行訪談。

2　研究對象

北京市海淀區(qū)北方交通大學附屬中學隨機分配的兩個普通平行班作為合作對象：初二(1)班作為實驗班，初二(11)班作為對照班。這兩個班都由筆者進行教學。

3　研究素材

北京市海淀區(qū)北方交通大學附屬中學初二年級使用的教材是北京師范大學出版社出版的《新世紀版義務(wù)教育課程標準實驗教科書?物理》(8年級上冊)。力學重點物理概念有：質(zhì)量、密度、速度、勻速直線運動等，在此不一一敘述。所用的主要科學方法，如比值定義法、實驗歸納法、控制變量法等。教學中，盡量本著“以點帶面”的原則來進行教學。

4　研究思路

由于科學方法涉及的不是物質(zhì)世界本身，而是人們認識物質(zhì)世界的途徑與方式，是高度抽象的。從學生心理特點來說，初中學生思維規(guī)律的第一個特點是處在由形象思維轉(zhuǎn)向抽象思維的過程，是思維發(fā)展的轉(zhuǎn)型期。第二個特點是以定向思維為主要形式。學生的這個思維規(guī)律的特點決定了初中學生學習物理的認知活動特點是從經(jīng)驗型概念到科學概念的轉(zhuǎn)變?；谝陨蟽牲c原因，筆者在科學方法顯化教育實施過程中，調(diào)整了教材中科學知識的教學順序，先講《第三章物質(zhì)的簡單運動》，對比值定義法進行教學，為《密度》這節(jié)課做了鋪墊。

二、科學方法顯化教育實踐的實施過程

為了使教育實踐順利進行，特制訂如下計劃，計劃分為3個環(huán)節(jié)：編寫“案例”、實施“案例”和訪談分析。

1　編寫“案例”

在編寫教案時，一方面考慮到科學方法與物理知識之間的關(guān)系以及學生的認知程度與生活經(jīng)驗。科學方法要體現(xiàn)在物理知識的認知過程中，依照學生的認知模式推進教學，將科學方法顯化出來；另一方面，讓學生經(jīng)歷物理概念或規(guī)律形成的過程，使學生真正領(lǐng)略到科學方法和物理知識的內(nèi)涵，理解科學方法的本質(zhì)，最終使學生的能力得到提高。教學設(shè)計以初中物理重點知識，密度、功、阿基米德原理和液體內(nèi)部壓強規(guī)律等為切入點，分別顯化比值定義法、乘積定義法、實驗歸納法等科學方法的內(nèi)在邏輯，從而給初中物理科學方法教育的實踐以有益的啟示。

(1)密度――比值定義法

比值定義法就是用兩個或多個物理量的比值來定義一個新的物理量的方法，在初中力學部分的內(nèi)容如密度、速度、壓強、功率等概念的引入都使用了比值定義的方法。應(yīng)用比值定義法定義的物理量，依據(jù)其意義的不同，還可分為兩種類型：一類是兩個或多個物理量的比值是個常數(shù)，如密度等，比值反映的是物質(zhì)本身的一種性質(zhì)，它的大小是由物體本身所決定，與定義式中出現(xiàn)的其他量沒有關(guān)系；另一類基于控制變量的思想，如速度、壓強、功率等，比值反映的是效果，它的大小受定義式中出現(xiàn)的其他量的影響。但無論哪一類，比值定義法的本質(zhì)都是選取相同的標準進行比較。

《密度》教學設(shè)計是用生活中的例子引導揭示比值定義法的本質(zhì)，再通過學生的探究實驗和相關(guān)計算分析以及對恒量的解釋最終引入密度的概念。

(2)功――乘積定義法

乘積定義法是由兩個或兩個以上的物理量的乘積來定義一個新的物理量的方法，乘積定義法的本質(zhì)是一種數(shù)學累積的思想。在初中力學部分的內(nèi)容如功、杠桿平衡條件、動能、重力勢能等概念的引入都使用了乘積定義的方法。用這種方法定義的物理量與定義式中出現(xiàn)的其他物理量有關(guān)系，它受這幾個物理量的影響，會隨這幾個量的變化而變化。以功為例，功是力的作用效果對空間的積累，所以它的大小由力和距離共同決定。

(3)阿基米德原理――實驗歸納法

所謂實驗歸納法是在對物理現(xiàn)象和過程進行大量的觀察和實驗的基礎(chǔ)上，對取得的大量資料進行分析、綜合、概括和歸納，從中找出有關(guān)物理量之間的內(nèi)在聯(lián)系，得出結(jié)論或建立假說，再通過觀察和實驗進一步驗證。這樣就可建立與發(fā)現(xiàn)物理規(guī)律。

《阿基米德原理》的教學設(shè)計是將教材所提供的演示實驗加以改進，只用一個步驟就可以定量的演示出浮力的大小與物體排開的液體所受重力的關(guān)系，這樣既使演示實驗的結(jié)果更加一目了然又符合初中學生的物理認知水平。

(4)液體內(nèi)部壓強規(guī)律――演繹推理

所謂演繹推理法就是指人們以已知的客觀規(guī)律為依據(jù)，推知未知規(guī)律的方法。是由一般推出個別的過程。

《液體內(nèi)部壓強規(guī)律》的教學設(shè)計是采取先通過例題進行壓強計算而推導出液體壓強公式的方法，再將液體中想象出“液柱模型”具體化，用金屬絲制成一個長方體框架，在框架底面貼上帶色的薄塑料片，使框架上底與水面相平，借助長方體框架，幫助學生建立理想液柱的物理模型。最后再指導學生從液體中想象出“液柱模型”。然后可以按照教材，引導學生一步步討論如何計算出液柱的體積、質(zhì)量、液柱重、對底面的壓力、底面受到的壓強，每步的計算結(jié)果同時用字母表示出來，最后得出計算液體壓強的公式。這樣將抽象問題具體化，增加學生的感性認識，可以逐漸培養(yǎng)學生的抽象思維能力和想象能力。

由于文章篇幅限制，本文采取的是“以點帶面”的方式，后面的實施“案例”部分只選取了實驗班《密度》這節(jié)課的教學設(shè)計思路和案例中應(yīng)用的主要科學方法的教學設(shè)計的摘要，來重點講解“比值定義法”。

2　實施“案例”

《密度》教學設(shè)計是從問題“木頭一定比鋁輕嗎?”引發(fā)學生思考與討論，為了使學生更好理解，先用生活中的例子引導揭示比值定義法的本質(zhì)：爸爸買了兩斤蘋果花了5元錢；媽媽在買了3斤相同的蘋果花了6元錢，誰買的蘋果更便宜?學生很自然地想到比較每斤的售價更公平合理!教師引導思考這樣的做法是用總價與質(zhì)量做比后再比較，其合理的原因是選取了相同的標準。由這個例子思考剛才的問題，學生很輕松地就說出比較時需要選擇相同的質(zhì)量或相同的體積木頭和鋁進行

比較。接著教師再追問：“如果木頭和鋁的質(zhì)量和體積都不相同時，如何比較誰更輕”，學生能順理成章地說出用質(zhì)量與體積做比后再比較。教師引導學生得出不論是質(zhì)量與體積做比還是體積與質(zhì)量做比，只要比較時選取了相同的標準，都能得出正確的結(jié)論。接著通過學生的探究實驗和相關(guān)計算分析討論出不同物質(zhì)質(zhì)量和體積的比值一般是不同的；相同物質(zhì)質(zhì)量和體積的比值總是相同的――是個恒量；教師解釋“恒量”的意思是說這個比值是個定值。不論組成這種物質(zhì)不同物體形狀與體積如何不同，但是最終質(zhì)量與體積的比值是一樣的，它能夠反映這種物質(zhì)本身的一種特性，從而引入了密度的概念。

3　訪談分析

通過對教師的訪談發(fā)現(xiàn)，科學方法教育得到了教師們的共識，并且很渴望對科學方法有更深入的了解。同時被訪談老師都認為在初中階段將科學方法顯化是有必要的。掌握科學方法是獲取物理知識的重要途徑，學生只有掌握科學方法，才能更快捷地獲取物理知識。雖然科學方法很抽象，不容易理解，教學上會有一定難度，但是把那些意義明確、應(yīng)用廣泛、符合學生認知水平的科學方法，作為典型的、主要的科學方法，在初中的重點物理概念和物理規(guī)律教學中加以滲透、顯化，具有真實性和可操作性。

通過對部分學生的訪談發(fā)現(xiàn)，針對我的問題，學生回答的內(nèi)容略顯膚淺?？梢?，科學方法對他們來說，還是太抽象。但是，大部分學生還是認為把科學方法講出來更便于物理概念的理解。所以，在教學時，更要注意分析并掌握中學生學習物理的心理特點與思維規(guī)律，在此基礎(chǔ)上，選擇更適合初中學生物理認知水平的那些典型的科學方法進行科學方法的顯化教育，這樣才更有實效性和針對性。

三、科學方法顯化教育實踐的研究結(jié)論

基于科學方法的教學實踐，以及對教和學生的訪談，通過分析研究，得到如下的結(jié)論：

1　在初中物理教學中，應(yīng)該將科學方法教育的內(nèi)容加以確定

在物理學的范疇之中，科學方法與科學知識是相互平行的。與科學知識不同的是，科學方法涉及的不是物質(zhì)世界本身，而是人類認識物質(zhì)世界的途徑與方式，是高度抽象的，隱藏在知識背后。因此，初中物理的各種教材和教學參考書，都應(yīng)該依據(jù)教育部頒布的義務(wù)教育《物理課程標準》，從物理知識與科學方法相對應(yīng)的角度，將科學方法的內(nèi)容具體化，具有可操作性。教師在進行科學方法教育時，也應(yīng)把“隱藏”在物理知識背后的科學方法挖掘出來，向?qū)W生揭示科學方法，幫助學生借助科學方法獲取知識。

2　在初中物理教學中，科學方法教育的方式應(yīng)該采取顯性的教育方式

科學方法所涉及的不是物質(zhì)世界本身，而是人們認識物質(zhì)世界的途徑與方式，所以，科學方法往往隱藏在知識的背后，既不易學習，又不易掌握。如果教師在教學過程中還不顯化科學方法的話，學生就更難感受到科學方法的妙處，更體會不到學習科學方法對學習物理知識和物理規(guī)律的實際用途。

3　在進行科學方法顯性教育時，要把握住科學方法的本質(zhì)

教師在進行科學方法顯性教育時，不能只是停留在表面，必須要把科學方法的本質(zhì)顯化出來。通過本文的研究發(fā)現(xiàn)，顯化比值定義法的本質(zhì)就是比較的思想，即選取相同標準的思想；顯化乘積定義法的本質(zhì)就是積累的思想等等。在教學中都應(yīng)該應(yīng)用各種教育手段把科學方法的本質(zhì)顯化出來，把它講透。

四、結(jié)束語

在中學物理教學中有意識地加強科學方法的顯化教育，逐漸得到越來越多的物理教育工作者的共識。在中學進行科學方法教育，是實現(xiàn)學生增長知識、發(fā)展能力、提高素質(zhì)的一個有效途徑。應(yīng)把科學方法的顯化教育作為物理教學的重要目標和內(nèi)容，牢牢把握住科學方法這條主線組織教學，以科學方法教育引領(lǐng)物理概念和規(guī)律的教學，使學生不但掌握了物理知識，而且學會了用科學的方法去研究、解決問題，從而逐漸培養(yǎng)學生的研究能力、提高學生的科學素養(yǎng)。

參考文獻

[1]喬際平，邢，物理學習心理學[M]，廣西：廣西教育出版社，2002

篇6

關(guān)鍵詞:逆向思維 培養(yǎng)思維品質(zhì)

中圖分類號:G623.5文獻標識碼:A 文章編號:1673-0992(2010)05A-0145-01

逆向思維,是與人們長期形成的思維習慣相悖的思維方式,具有很強的創(chuàng)造性。因此,在數(shù)學教學中,注重對學生的逆向思維訓練,對激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)是十分必要的,也是非常重要的。教學中要善于挖掘逆向思維訓練素材,不失時機的對學生進行訓練。筆者在長期教學活動別注重從以下幾方面挖掘逆向思維素材。

一、激發(fā)學生思維的興趣

外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的根據(jù)。興趣是最好的老師,因此在數(shù)學教學中教師應(yīng)該想方設(shè)法激發(fā)學生思維的興趣,增強學生逆向思維的積極性。

(1)真正確立學生在教學中的主體地位。使學生成為主宰學習的主人、學習活動的主動參與者、探索者和研究者。

(2)實例引路。教師要有意識地剖析、演示一些運用逆向思維的經(jīng)典例題,用它們說明逆向思維在數(shù)學中的巨大作用以及它們所體現(xiàn)出來的數(shù)學美,另一方面可列舉實際生活中的一些典型事例,說明逆向思維的重要性,從而逐漸激發(fā)學生思維的興趣,增強學生逆向思維的主動性和積極性。

(3)不斷提高教師自身的素質(zhì)。教師淵博的知識和超凡的人格魅力也能在一定程度上激發(fā)學生學習興趣和思維的積極性和主動性。

二、幫助學生理順教材的邏輯順序

由于種種原因,教材的邏輯順序與學生的心理順序可能或多或少地存在著矛盾,而這些矛盾勢必妨礙學生思維活動的正常進行,因此,教師在鉆研教材時必須找出這些矛盾并幫助學生加以理順,只有這樣,才能保證學生思維活動的展開。例5ABC中,AB

作ADBC,垂足為D點,在BC上截取DE=BD,連結(jié)AE,則∠AEB=∠B. 過AC中點M作MP∥AE,交BC于P,MD就是所求的剪切線。剪下MPC,可以拼成等腰梯形ABPQ。 可見教師在備課時能及早發(fā)現(xiàn)教材的邏輯順序,發(fā)揮教材中互逆因素的作用

1.從定義的互逆明內(nèi)涵

(1)重視定義的再認與逆用,加深對定義內(nèi)涵的認識。許多數(shù)學問題實質(zhì)上是要求學生能對定義進行再認或逆用。在教學實踐中,有的學生能把書上的定義背得滾瓜爛熟,但當改變一下定義的敘述方式或通過一個具體的問題來表述時,學生就不知所措了。因此在教學中應(yīng)加強這方面的訓練。

逆用定義思考問題,往往能挖掘題中的隱蔽條件,使問題迎刃而解。

(2)過互逆定義把握定義間的聯(lián)系。指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)、函數(shù)與反函數(shù)等都是互逆的定義,互逆定義之間有著天然的聯(lián)系,教學中要著重使學生理解怎樣從一個定義導出另一個與它互逆的定義,向?qū)W生灌輸轉(zhuǎn)化的思想,揭示定義間相互聯(lián)系,當然也包括找出不同點。

2.從公式的互逆找靈感

(1)會公式的互逆記憶。很多數(shù)學問題是逆用公式的問題,要更好地解決這類問題,首先應(yīng)該讓學生知道公式的互逆形式,學會公式的互逆記憶。

(2)逆用公式(包括公式變形的逆用)。往往可以使問題簡化,經(jīng)常性地注意這方面的訓練可以培養(yǎng)學生思維的靈活性、變通性,使學生養(yǎng)成善于逆向思維的習慣,提高靈活運用知識的能力。公式逆用是學生常常感到困惑的一個問題,也是教學中的一個難點,教學中必須強化這方面的訓練。

3.從定理、性質(zhì)、法則的互逆悟規(guī)律

數(shù)學中有許多可逆定理、性質(zhì)和法則,恰當?shù)剡\用這些可逆定理、性質(zhì)和法則,可達到使學生將所學知識融會貫通的目的。

(1)讓學生學會構(gòu)作已知命題的逆命題與否命題,掌握可逆定理、性質(zhì)和法則的互逆表述。交換原命題的條件和結(jié)論,所得的命題是逆命題;同時否定命題的條件和結(jié)論,所得的命題是否命題。教學中要用一定的時間、適當?shù)挠柧毩考訌妼W生這方面的練習,打好基礎(chǔ)。

(2)掌握四種命題間的關(guān)系?；ツ婷}和互否命題都不是等價命題,而互為逆否關(guān)系的命題是等價命題。學生搞清四種命題間的關(guān)系,不僅能掌握可逆的互逆定理、性質(zhì)、法則,而且能增強思維的嚴謹性和靈活性,培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力,也是科學發(fā)現(xiàn)的途徑之一。

(3)掌握反證法及其思想。反證法是一種間接證法,它是通過證明一個命題的逆否命來證明原命正確的一種方法,是運用逆向思維的一個范例。一些問題運用反證法后就顯得非常簡單,還有一些問題只能用反證法來解決,因此反證法是高中生必須掌握的一種數(shù)學方法。反證法的思想在其他學科和其他領(lǐng)域也有著廣泛的應(yīng)用,應(yīng)該重視。

(4)正確應(yīng)用充要條件?！俺湟獥l件”是高中數(shù)學中一個重要的數(shù)學概念,是解決數(shù)學問題時進行等價轉(zhuǎn)換的邏輯基礎(chǔ)。一個定理如果有逆定理,那么定理、逆定理合在一起,就可構(gòu)作一個充要條件。重視充要條件的教學,使學生能正確應(yīng)用充要條件可培養(yǎng)學生的逆向思維能力。

三、采用直觀教學,為學生提供逆向思維的基礎(chǔ)

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關(guān)鍵詞:數(shù)學教學； 概念教學； 思維能力

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）04-039-001

在教學中經(jīng)常有學生反映：“概念課沒想頭，也沒聽頭；老是記定義、背公式，沒有勁頭；搞了半天昏了頭。”這個問題應(yīng)該引起我們教師的重視。

我們知道，能力的培養(yǎng)依賴于知識基礎(chǔ)，概念是掌握數(shù)學基礎(chǔ)知識的前提。學生掌握概念一般有四個步驟：首先是觀察，獲取感性材料；其次是通過分析認識事物的本質(zhì)特征；第三是給概念下定義；最后是運用概念解決問題，深化對概念的認識。在教學中，把握這四個環(huán)節(jié)努力挖掘思維素材，以引起學生的積極思維．

一、聯(lián)系實際，加強形象化教學感知概念

感知是認識概念的第一步。人們常有“先入為主”的經(jīng)驗，假如學生“第一次感知”所取得的認識是含混的甚至是錯誤的，那么他們不僅不可能準確地掌握概念，而且會給將來糾正錯誤造成不少麻煩。為此，在概念教學中，要盡量運用形象鮮明、生動而又合乎科學的材料，把學生的各種感覺器官最大限度地調(diào)動起來，以強化感知的效果，在他們腦海中造成深刻的印象。這些材料除了直觀教具之外，還有生動的例子和描述。

二、注重概念分析，揭示概念本質(zhì)

概念教學的關(guān)鍵步驟是揭示其本質(zhì)特征。概念的本質(zhì)特征指的是它反映一事物區(qū)別于他事物的主要之點。在學習概念時，學生常會出現(xiàn)兩種傾向，或是不顧概念成因而孤立地記住定義，這就是死背；或是在豐富的感性材料面前陷入困境，找不出主線來。這是缺乏思維能力所造成的。因此，我常引導學生在概念的正面辨析和反面類比上下工夫。

三、給概念下定義，為學生的思維“點睛”

給概念下定義，就是用簡練的語言表述概念所反映的事物的本質(zhì)特征。概念的定義揭示了該概念的內(nèi)涵，而使用的語言又是極精練的。所以要求學生正確、完整地領(lǐng)會并用言語表述定義，不僅有助于他們對概念的記憶，更能培養(yǎng)他們思維的嚴密性和精確性。這在他們的思維活動中可以說是起了畫龍點睛的作用。

四、深刻領(lǐng)悟，內(nèi)化素質(zhì)

我們教學中經(jīng)常會遇到這樣的情況，當在上課前對學生進行提問復(fù)習時，學生會結(jié)結(jié)巴巴地不很完整地敘述出上節(jié)課學習的基本概念，甚至有的同學用詞不當。細細觀察與分析會發(fā)現(xiàn)，其實他（她）在背概念，而不是敘述。究其原因就是學生沒有把概念的實質(zhì)理解透，或許心知肚明但表達笨拙。其實解決這樣的問題方法很多。（1）在理解的基礎(chǔ)上加強記憶，在記憶的基礎(chǔ)上加深理解；（2）掌握概念的名詞術(shù)語，用嚴密的數(shù)學語言與符號描述，所謂“內(nèi)行人不說外行話”。（3）可以讓學生多讀幾遍，朗朗上口，熟能生巧，熟能深思。（4）可以讓學生形象的描述，如圖形描述、模型演示等；（5）可以讓學生課后互相提問，用自己的語言來刻畫概念，描述概念的本質(zhì)屬性、基本要求。此外還可以配以一定量的概念題讓學生研究與學習，進一步深刻領(lǐng)悟概念的外延與內(nèi)涵。總之通過多方面的督促、引導與訓練，把概念的學習內(nèi)化自身的素質(zhì)，“出口成章”，為今后的學習與綜合應(yīng)用打下堅實的基礎(chǔ)。

五、精選精編習題，領(lǐng)悟并熟練運用概念

學生往往錯誤地認為解題靠的是公式，與概念無關(guān)，從而會產(chǎn)生注重解題、偏廢概念的不良傾向。為了使學生重視對概念的學習和運用，我進行了所謂“概念習題化”的工作，亦即編選“概念型”例題讓學生練習，引導他們加深對概念的理解。例如，學生熟記和理解了圓錐曲線的定義，但是當這些曲線以其他軌跡面目出現(xiàn)時，他們就會用距離公式重新求一遍軌跡，而不能直接用定義一舉求解。

六、探索解題思路　培養(yǎng)思維能力

解題是數(shù)學教學的一個基本形式，也是概念在實際中的應(yīng)用。但學生對題目往往是不加選擇，拿來就做，做后就丟，題目一改頭換面又得重新思考。這里有一個思維能力的培養(yǎng)問題。我從學生的實際水平出發(fā)，不斷向?qū)W生提出一些比較新穎的、困難的、典型的同時又是他們通過獨立思考可以解決的題目，引導他們?nèi)ヌ剿魉伎嫉姆椒ā?/p>

七、培養(yǎng)學生的思維能力　教師必須具備的思維品質(zhì)

“打鐵需要自身硬”，為了培養(yǎng)學生的思維能力，教師必須具備良好的思維品質(zhì)和扎實的基本功。

首先，教師對教材需要有不斷創(chuàng)新的思維方法。教材是固定不變的，但教法是多樣的，需要從不同角度、廣度與深度處理同一教材，去適應(yīng)對不同層次學生的教育。學生良好的思維品質(zhì)的形成，很大程度上依賴于教師數(shù)學思維品質(zhì)的外化，所謂“名師出高徒”。能夠與學生一起探討問題，展示知識概念的形成過程，暴露教師思維過程，而不是直接把概念捧給學生，學生也能從教師的思維中學會思維方法。所以教師還需要有開拓性的數(shù)學思維能力。

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【關(guān)鍵詞】概念教學 數(shù)學課堂 教學方式

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0097-02

一、數(shù)學概念的特點和學習意義

數(shù)學概念 （mathematical concepts）：是人腦對現(xiàn)實對象的數(shù)量關(guān)系和空間形式的本質(zhì)特征的一種反映形式，即一種數(shù)學的思維形式。在數(shù)學中，作為一般的思維形式的判斷與推理，以定理、法則、公式的方式表現(xiàn)出來，而數(shù)學概念則是構(gòu)成它們的基礎(chǔ)。正確理解并靈活運用數(shù)學概念，是掌握數(shù)學基礎(chǔ)知識和運算技能、發(fā)展邏輯論證和空間想象能力的前提。數(shù)學家一般認為數(shù)學定義的特征包括：（1）存在性（所定義的對象必須存在）；（2）無矛盾（內(nèi)在一致）；（3）不模糊（唯一性）；（4）邏輯上等價于同一概念的其他定義；（5）有層次（僅以基本的和已定義的術(shù)語為基礎(chǔ)）；（6）不隨表象的改變而改變；（7）表明構(gòu)建的目的；（8）良好的（科學地界定一類具有某些共性的對象）；（9）可操作；（10）其他一些未被公認的特點，如簡潔、優(yōu)雅、易理解等.概念定義是數(shù)學思維的基礎(chǔ)，一切分析、推理和想象都要依據(jù)概念定義。所以學生對概念定義的準確把握是數(shù)學思維發(fā)展的前提；相反的，如果學生不能準確把握概念定義，則其數(shù)學思維的發(fā)展會受到極大的限制，表現(xiàn)出思維閉塞、邏輯紊亂的混亂狀況！[2]。通過長時間的一線教學工作，我把學生對概念的學習誤區(qū)大致分成兩種情形：第一種是一部分學生，甚至包括一些數(shù)學教師認為數(shù)學概念枯燥乏味，在解決數(shù)學問題時不會直接考概念填空，選擇，更不會考解答題，因此缺乏應(yīng)有的重視，而只是一味追求大量的題海戰(zhàn)術(shù)，從而導致我在給高三畢業(yè)班上復(fù)習課時提問“奇函數(shù)、偶函數(shù)的概念”時，學生堂而皇之地回答：奇函數(shù)就是f（-x）=-f（x），偶函數(shù)就是f（-x）=f（x），異面直線就是兩個平面內(nèi)的直線等等，真是笑話百出。第二種是有的學生對基本概念雖然重視但只是死記硬背，沒有真正理解，只是生搬硬套，結(jié)果可想而只。久而久之，嚴重影響對數(shù)學基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握和運用?；A(chǔ)知識不牢固，就更別提舉一反三，靈活運用，于是自然對數(shù)學學習產(chǎn)生了厭煩情緒。

二、新課標下數(shù)學概念的教學形式

1.展示概念背景，體會數(shù)學概念產(chǎn)生的實用性

新課程標準指出：人人學數(shù)學，人人學有用的數(shù)學，不同的人學不同的數(shù)學。那么，我們在講述這些概念時，不應(yīng)該是天上掉下個“圓柱體”，地上長出條“拋物線”，而應(yīng)該盡量展示他們的形成過程，告訴學生我們?yōu)槭裁匆獙W習這些概念，因為人類在生產(chǎn)、生活實踐中用到了這些數(shù)學知識，這就發(fā)揮了數(shù)學在其它學科中的工具作用，從而我們將它們抽象成數(shù)學知識。這樣，學生在學習這些枯燥無味的數(shù)學概念時才不會感到茫然，甚至會在實際生活中有一定的實用性。

例如：在學習《三角函數(shù)》一章時，我并沒有急于按照教材馬上給出任意角、弧度制等概念，而是查閱大量資料，先給學生上了一堂展示課，課上展示了很多我們生活中常見的宏觀或微觀自然存在的周期現(xiàn)象，比如四季更替，晝夜循環(huán)，大海潮漲潮落，月亮陰晴圓缺，彈簧振子等等，學生對這些既涉及天文地理，又有宏觀微觀的現(xiàn)象頓時產(chǎn)生了濃厚的興趣，一個個躍躍欲試，我于是趁熱打鐵，讓他們課后預(yù)習本章知識，并且將這些五花八門，包羅萬象的現(xiàn)象抽象成我們的數(shù)學知識，這樣自然就能達到事半功倍的效果。在學完周期函數(shù)后，我又進一步滲透，事實上現(xiàn)在世界上許多國家經(jīng)濟不景氣除了一些人為因素以外，也有一些不可逆轉(zhuǎn)的自然周期規(guī)律，并且我們每個人的人生也一樣，總會經(jīng)歷“凸”和“凹”的時候，我們應(yīng)該正視這些不同的階段，波峰的時候，要學會居安思危；波谷的時候，也不可自怨自艾，要趁這個機會充實自己，才能走出人生低谷。這樣的一個人才能做到面對以后的人生“得意淡然，失意泰然”，將來才能做一個對社會有用的人，也能充分發(fā)揮自己的才能。通過上面一系列的措施，不僅使學生自主去發(fā)現(xiàn)三角函數(shù)概念的外延和內(nèi)涵，而且對他們正確的人生觀和世界觀形成也奠定了基礎(chǔ)。

其實，新課標人教A版的教材本身就和生活實踐聯(lián)系很密切，只是很多時候，我們廣大師生都太注重知識本身的探究，斷章取義，從而忽視了這些寶貴的知識背景。

2.創(chuàng)設(shè)新知情境，激發(fā)學習數(shù)學概念的積極性

皮亞杰用同化、順化、平衡等過程表征認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的機制。他的建構(gòu)主義學習論強調(diào)了外在整體環(huán)境的重要性，認為環(huán)境為學習者提供的豐富、良好的多重刺激是促使認知結(jié)構(gòu)完善和發(fā)生變化的根本條件?，F(xiàn)代建構(gòu)主義者認為，完善的環(huán)境應(yīng)包括真實的問題情境，先進的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境，經(jīng)過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供具有支持和促進作用的場所。因此，教師在教學中，為了使學生易于接受和掌握數(shù)學概念，應(yīng)事先創(chuàng)設(shè)學習概念的情境，想方設(shè)法喚起學生原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識和經(jīng)驗.例如，學習“直線與圓的位置關(guān)系”時，我引用唐代大詩人王維的《使至塞上》，在借助多媒體，為學生呈現(xiàn)了一幅塞外邊關(guān)大漠落日的壯麗景色，學生目睹著火紅太陽緩緩沒入地平線過程，直接說出直線與圓的三種位置關(guān)系，接下來的探究自然就水到渠成了。

3.重視數(shù)學概念的內(nèi)涵和外延，一錘定音，準確把握數(shù)學概念

在概念教學中，要注意對概念逐字加以推敲、分析，應(yīng)多角度、多層次地剖析概念，啟發(fā)學生來理解和掌握概念，防止學生片面地學習概念，以致于引起概念間的混淆。例如：求已知x∈R，求x+的取值范圍。很多學生看到題目很熟悉，應(yīng)用必修5最后一節(jié)基本不等式的內(nèi)容解題，于是x+≥2=。可恰恰就忽視了基本不等式“一正二定三相等”的條件。

三、路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索

總之，自古以來，就有“教無定式，學無定法”的說法，在數(shù)學概念的教學上也不例外，我們要根據(jù)學生不同的認知能力，不同的概念類型，不同的學生，在教學的各個細節(jié)上多鉆研，多下功夫。只有把課堂真正的教給學生，真正實現(xiàn)新課程改革下的課堂模式，我們的數(shù)學課堂才會有質(zhì)的飛躍，體能切實提高我們的課堂質(zhì)量。作為一個一線教師，在以后的教學中，我將再接再厲，繼續(xù)探索新課程標準下新型的數(shù)學課堂模式。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞： 大學生 人文素質(zhì) 培養(yǎng)意義

一、人文素質(zhì)的含義

“人文”，即“人之所以為人”的各種屬性。而人之所以為人，人比其他一切動物高貴，最根本的原因就是：人有意識、有理性，懂得遵守社會和為人的基本規(guī)則；人類有在自身歷史進程中積淀的各種文化；人類有求真、向善、愛美的品格?！八刭|(zhì)”一詞從單字意義來看，“素”本義指未經(jīng)染色的白色絲絹，可引申為“最基本的”；“質(zhì)”指“質(zhì)地”、“品質(zhì)”、“性質(zhì)”。對“素質(zhì)”這個詞的定義，歷來眾說紛紜，目前各界對它的定義有一個比較基本的看法?！八刭|(zhì)”有兩種經(jīng)典定義：一是心理學上的定義，一是教育學上的定義。心理學上的定義認為，素質(zhì)亦稱“稟賦”、“天資”、“天賦”，是個體與生俱來的解剖生理特點，包括腦和神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和機能特征，感覺器官、身體的結(jié)構(gòu)和機能特征等，主要由遺傳決定，亦受胎兒期母體內(nèi)外環(huán)境的影響。此種定義強調(diào)與生俱來、先天性。教育學上的定義認為：“素質(zhì)是人在先天的生理基礎(chǔ)上，經(jīng)過后天教育和社會環(huán)境的影響，通過個體自身的認識與社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)或素養(yǎng)?！本C合起來，“素質(zhì)是以人的先天稟賦為基礎(chǔ)，在環(huán)境和教育影響下形成和發(fā)展起來的相對穩(wěn)定的身心組織要素、結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平”，是在先天生理基礎(chǔ)上經(jīng)后天培養(yǎng)而成的基本品質(zhì)，包括知識、行為和觀念等。

人文素質(zhì)又有狹義和廣義之分，狹義的理解就是一個人的思想道德素質(zhì)，因為一個人的思想道德觀念總是以一定的文化底蘊為基礎(chǔ)，一定的人文意識中又包含著一定的價值觀念。廣義的人文素質(zhì)則不僅是思想道德素質(zhì)，而且指人們在自身基本素質(zhì)的形成過程中，將人文知識經(jīng)過環(huán)境、教育、實踐等途徑內(nèi)化于身心所形成的一種穩(wěn)定的“內(nèi)在之物”，其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等。

二、人文素質(zhì)的內(nèi)容

人文素質(zhì)由人文科學知識、社會心理、文化修養(yǎng)、人文精神、人格等五個方面組成。

人文科學知識指人們應(yīng)掌握的語言學、文學、藝術(shù)學、歷史學、政治學、人類學、理論學、宗教學、民俗學、哲學、社會學等人文科學方面的知識，其核心部分是文、史、社、哲方面的知識。

社會心理是人們在社會生活中自發(fā)生產(chǎn)，并互有影響的主體反應(yīng)，包括社會知覺、社會印象、社會判斷、社會感情、社會動機、社會態(tài)度，等等。

文化修養(yǎng)包括良好的讀書習慣、文學修養(yǎng)、語言文字修養(yǎng)、藝術(shù)修養(yǎng)、倫理道德修養(yǎng)、政治理論修養(yǎng)、歷史哲學修養(yǎng)，等等。

人文精神是把對人的文化生命和人的文化世界的肯定貫注于人的價值取向，從而形成一種關(guān)注人生真諦和人類命運的理性態(tài)度。

人格是通過人的性格、氣質(zhì)、能力所表現(xiàn)出來的個人尊嚴、價值和道德品質(zhì)的總和，反映了一個人在心理、生理、社會、道德、文化等各方面所應(yīng)達到的和諧統(tǒng)一的境界。

它們之間是一種相互影響、相互促進、相互滲透的關(guān)系。人文科學知識獲得的程度直接影響著文化修養(yǎng)的水平。文化修養(yǎng)必須建立在廣博的人文科學知識基礎(chǔ)上，而一個人的文化修養(yǎng)一旦提高，將長期影響他接受人文科學知識的速度與深度。良好的社會心理的形成，有利于提高人關(guān)注社會生活、參與解決社會問題的積極性與主動性，對形精神有著重要作用。人文精神的形成對于糾正不良的社會心理，促進文化修養(yǎng)的提高，都有積極作用。反過來，人文科學知識的運用，良好的社會心態(tài)的建立，文化修養(yǎng)的提高，正是人文精神漸次樹立的過程，它們的最終目標是達到人格的完善。人格的逐漸完善的過程也正是人文科學知識、社會心理、文化修養(yǎng)、人文精神提升的過程。這些要素共同形成一個完整、不可分割的整體。

人文素質(zhì)的培養(yǎng)，就是將人文素質(zhì)包括的內(nèi)容，通過知識傳授、環(huán)境熏陶和自身實踐，使之內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。其目的“是引導學生如何做人，包括如何處理人與自然、人與社會、人與人的關(guān)系，以及自身的理性、情感、意志等方面的問題”。人文素質(zhì)的培養(yǎng)不同于一般的道德教育和法制教育。人文素質(zhì)培養(yǎng)起始于人性的自覺，著眼于情感的潛移默化。我們把對學生進行的人文素質(zhì)培養(yǎng)理解為：通過各種教育教學形式，引導學生進行自身實踐，將人類優(yōu)秀的文化成果轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗，形成牢固的人文科學基礎(chǔ)知識、良好的社會心理與文化修養(yǎng)，樹立人文精神及塑造完美人格的教育活動。

三、大學生人文素質(zhì)培養(yǎng)的意義

人文素質(zhì)是大學生成才的必備素質(zhì)。跨進高等學府的每個學生，都渴望自己成才，但如果只具備一定的專業(yè)素質(zhì)，而欠缺人文素質(zhì)，最終只能成為人們所說的“機器人”、“工具人”、“單面人”，因此加強大學生人文素質(zhì)教育對大學生成長成才具有重要的意義。

（一）導向作用。通過人文素質(zhì)教育，有助于大學生學會“如何做人”，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強社會責任感、道德感和歷史使命感，加快社會化進程，學會適應(yīng)社會，善于與他人交往，提高在復(fù)雜環(huán)境中的應(yīng)變能力。責任感的提高，主要依靠文化的積淀。高層次的社會責任感和道德感是建立在深厚的人文文化基礎(chǔ)上的。因此，對大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀具有導向作用。

（二）創(chuàng)新作用。良好的人文修養(yǎng)能夠激發(fā)創(chuàng)造能力。由于自然科學主要是依靠邏輯思維，其思維方式往往是收斂的、確定的、必然的，而人文社會科學主要是依靠形象思維，其思維方式常常帶有發(fā)散性、多元性和或然性。一切文學藝術(shù)等審美活動，一般調(diào)動的是人的形象思維，而科學思考與創(chuàng)造主要運用抽象的思維形式。培養(yǎng)良好的人文素質(zhì)可使大學生經(jīng)常進行兩種思維方式的交差、互補訓練，形成全面的知識結(jié)構(gòu)，這對于大學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)具有良好的促進作用。事實證明，超一流的科學家身上蘊聚著超一流的人才素質(zhì)，他們是科學家，同時也是具有良好的人文道德修養(yǎng)的思想家、哲學家、藝術(shù)家。如在科學發(fā)展史上具有劃時代地位的科學家愛因斯坦，不僅是一位建樹卓越的學者，而且是一位偉大的哲學家和出色的小提琴演奏家。那些為人類歷史發(fā)展作出過卓越貢獻的偉大科學家們，如居里夫人、愛迪生、李四光、竺可楨、華羅庚、錢學森，等等，他們對人類的貢獻，不僅在科學本身，而且在于他們偉大的精神力量和高貴品格。因此，良好的人文素養(yǎng)可以有效提高觀察力、理解力、想象力和創(chuàng)造力。通過人文素質(zhì)教育，有助于大學生開闊視野，活躍思維，激發(fā)創(chuàng)新靈感，為大學生在校學習專業(yè)和今后的發(fā)展奠定堅實的文化基礎(chǔ)和深厚的人文底蘊。培根曾說：史益人智，詩益人慧。自然科學注重抽象思維能力的培養(yǎng)，而人文、音樂、美術(shù)則側(cè)重于各學科內(nèi)容的交叉融合，而且對大學生的心智訓練更有相得益彰之效，能增進思維開拓、求異與創(chuàng)新，推動想象與聯(lián)想，觸發(fā)創(chuàng)造性思維的火花。

（三）陶冶和激勵作用。通過人文素質(zhì)教育，可以使大學生的情感得以陶冶，心靈得到升華。人文學科具有體驗性、教化性和評價性相統(tǒng)一的特點，對人的精神有陶冶和激勵的作用，有助于提高大學生的綜合素質(zhì)，幫助大學生塑造精神家園，提高大學生的綜合素質(zhì)。孟子的“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”；范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”；文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，都令人激動、振奮，能夠凈化人的心靈，豐富人的精神世界。

參考文獻：

［1］辭海［M］.北京：中華書局，1993.113.

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［3］錢源偉，社會素質(zhì)教育概論［M］.廣東：廣東教育出版社，2001.

［4］張耀燦，徐志遠.現(xiàn)代思想政治教育學科論［M］.武漢：湖北人民出版社，2003.

［5］燕國材.素質(zhì)教育概論［M］.廣東：廣東教育出版社，2001.42.

篇10

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學；學科建設(shè)；研究對象；研究方法；真、善、美

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-0008（2014）02-0025-05

教育技術(shù)是一個多學科交叉的研究與實踐領(lǐng)域，其知識來源不僅呈現(xiàn)出濃厚的多元化色彩，而且其實踐領(lǐng)域也具有鮮明的多樣化特征，既包括正規(guī)的學校教育體系，也包括企業(yè)培訓和軍事培訓等。知識來源的多元化為教育技術(shù)學的產(chǎn)生與發(fā)展提供了堅實的多學科知識基礎(chǔ)。實踐領(lǐng)域的多樣化也讓教育技術(shù)有著非常廣泛的應(yīng)用前景與潛力。但從另外一個方面來說，這也為這一領(lǐng)域的學科建設(shè)與發(fā)展帶來了困惑。其中一個最為簡單的問題是：社會公眾甚至是專業(yè)人員都常常搞不清楚“教育技術(shù)究竟是什么？”

一、“教育技術(shù)究竟是什么？”：定義研究開啟了教育技術(shù)的學科建設(shè)

（一）“教育技術(shù)是什么？”

賴澤（Robert Reiser）在《教學設(shè)計與技術(shù)的趨勢與議題》一書的開篇，就曾經(jīng)描述過大多數(shù)教育技術(shù)的專業(yè)人員都曾經(jīng)遭遇過的這種尷尬：“在我們這個領(lǐng)域，很多人都曾經(jīng)遇到這樣的時刻：向父母解釋我們的專業(yè)。不管解釋的時間長短，最終的結(jié)果都是一樣的。我們的父母會斜斜眼睛，然后嘟囔一句：‘親愛的，還不錯’?！倍鼮閲乐氐氖?，由于教育技術(shù)學的專業(yè)人員具有各種不同的知識背景，其學術(shù)研究也聚焦于不同的實踐領(lǐng)域。導致即使是在科學共同體內(nèi)部。對“教育技術(shù)究竟是什么？”這一問題也無法達成普遍共識，這已經(jīng)成為制約教育技術(shù)學科建設(shè)與發(fā)展的巨大障礙。

為此，我們需要給這一研究與實踐領(lǐng)域下一個簡單而明確的定義，哪怕這個定義是暫時性的。伊曼（Andrew Yeaman）認為，歷史上對教育技術(shù)進行的種種定義，和這些定義所宣稱的教育技術(shù)要實現(xiàn)的功能結(jié)合在一起，有助于我們對這一新興事物的宣傳與推廣，獲得科學共同體與社會公眾對這一年輕領(lǐng)域的認同。因為這些定義除了告訴我們一些事實外，還告訴我們在和這些事實相關(guān)的一系列問題中，哪些問題是可以接受的。伊曼所謂的“事實”，即教育技術(shù)研究與實踐的對象究竟是什么，而對那些“可接受的問題”的澄清，則明確了教育技術(shù)研究的內(nèi)容，從而有助于我們厘清這一領(lǐng)域的邊界，消除我們前面所描述的教育技術(shù)的專業(yè)人員經(jīng)常遭遇的那種尷尬。

（二）定義研究：力所能及與力有不逮

正因如此，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會等學術(shù)組織和一些學者在20世紀60年代才開始通過各種方式致力于對這一領(lǐng)域進行界定，試圖向科學共同體自身和社會公眾回答“教育技術(shù)究竟是什么”這一問題。從1963年的第一個定義，一直到2008年的最新定義，在不到五十年的時間里，僅教育傳播與技術(shù)協(xié)會便前后推出了五個定義。然而，如果我們把歷史上對教育技術(shù)的這五個定義放在一起進行考察。便會產(chǎn)生這樣一種疑惑：1963年定義所描述的是我們今天所處的那個叫做教育技術(shù)的領(lǐng)域嗎？我們今天的這個教育技術(shù)領(lǐng)域是從1963年定義所描述的那個領(lǐng)域演化而來的嗎？熟悉這兩個定義的人們可以發(fā)現(xiàn)，這兩個定義所描述的內(nèi)容幾乎沒有什么相似性。如果不走進教育技術(shù)領(lǐng)域的歷史，搞清楚其來龍去脈，而是僅僅只憑這兩個字面上的定義，我們很難認為它們描述的是不同歷史時期的同一個領(lǐng)域。

賴澤和伊利（Donald Ely）曾經(jīng)對自20世紀60年代以來，一直到20世紀末的這段時間里，人們對教育技術(shù)領(lǐng)域所作的各種界定做過一次歷史性的考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管不同歷史時期的定義在一定程度上體現(xiàn)了當時學科共同體對這一領(lǐng)域所能夠達成的最大限度的共識，但從歷史性的角度出發(fā)，我們可以發(fā)現(xiàn)這些定義更為引人注目是其展示了這一領(lǐng)域迄今為止所發(fā)生的翻天覆地之巨大變化。這些變化可以歸結(jié)為以下幾個基本方面：定義（以及領(lǐng)域）關(guān)注的焦點從早期的媒體轉(zhuǎn)向訊息。再轉(zhuǎn)向系統(tǒng)方法，直到最近的學習過程與資源；專業(yè)人員承擔的職能從早期對媒體的利用，轉(zhuǎn)向后來對訊息的設(shè)計，一直到今天對過程與資源更為廣泛地設(shè)計、開發(fā)、管理、利用與評價等諸多范疇；整個領(lǐng)域所要達到的目標或使命也在不斷擴展，從早期為教學或教育提供輔助，到后來獨立地促進學習，一直到今天促進學習與提升績效。從定義的演變中，我們可以發(fā)現(xiàn)這些變化。但是僅從只言片語的定義本身，我們卻無法理解這些變化所發(fā)生的原因與邏輯。

另外，除了教育傳播與技術(shù)協(xié)會，還有很多學者與組織在不同歷史時期對這一領(lǐng)域進行的界定。其中最有影響的首推1970年美國總統(tǒng)教學技術(shù)委員會（Commission on Instructional Technology）所做的工作。該委員提出的定義從“硬件”和“軟件”兩個方面出發(fā)對剛剛從視聽傳播轉(zhuǎn)向教學技術(shù)的這一領(lǐng)域進行描述，刻畫出了教育技術(shù)的“雙頭形象”。這一“雙頭定義”的出現(xiàn)應(yīng)驗了那句古老的西方諺語：“我們始于迷惘，終于更高水平的迷惘。”它所揭示的這種“媒體派”與“學習派”之間存在的深刻分歧哪怕是到了今天仍然都還沒有得到真正彌合。定義研究的目的是為了促進研究主體對這一領(lǐng)域形成共識，但這一雙頭定義的出現(xiàn)表明，僅靠定義很難做到這一點。要想對這一領(lǐng)域形成共識，除了不斷對其進行界定之外，還需要對領(lǐng)域歷史演進與發(fā)展之內(nèi)在邏輯展開探索，并在這一過程中對教育技術(shù)學的研究對象和研究方法達成共識。

二、對象與方法：教育技術(shù)學科建設(shè)的兩個基本任務(wù)

（一）教育技術(shù)學科建設(shè)的任務(wù)及其進展

教育技術(shù)的學科建設(shè)面臨的主要任務(wù)可以歸結(jié)為以下兩個方面：在理論上，生產(chǎn)出屬于自己的知識，并使其構(gòu)成一套相對較為完整和邏輯自洽的體系，從而使教育技術(shù)學成為一門科學；在實踐上，讓教育技術(shù)變成一種具有一定門檻的專門職業(yè)，不經(jīng)長期而系統(tǒng)之訓練者無法勝任。后者在很大程度上依賴于前者，因為沒有科學知識，長期而系統(tǒng)的訓練便沒有了內(nèi)容。但是，和基礎(chǔ)科學不同，教育技術(shù)是一個應(yīng)用性極強的領(lǐng)域，這使其學科建設(shè)很難像基礎(chǔ)科學那樣，先從科學知識的創(chuàng)生及其系統(tǒng)化開始，而后更加關(guān)注實踐的專門化。1953年，芬恩（James Finn）在《視聽傳播評論》創(chuàng)刊號上發(fā)表的“視聽領(lǐng)域的職業(yè)化”一文，第一次提出了教育技術(shù)學科建設(shè)的任務(wù)。他在該文中提出，一種專門職業(yè)至少具有以下六個特征：（1）有一種知性方法；（2）應(yīng)用這種知性方法于人類的實際事務(wù)；（3）在進入這一專門職業(yè)之前必須經(jīng)過長時間的培訓；（4）有協(xié)會把專業(yè)人員緊密團結(jié)起來，成員之間可以進行高質(zhì)量的交流；（5）有一系列執(zhí)業(yè)標準和一套具有強制性的倫理規(guī)范；（6）一套不斷由研究得以拓展的有組織的知性理論體系。在這六個特征中，除了第一個涉及的是研究的方法論。第六個涉及的是知識體系之外，其余幾個都是面向?qū)I(yè)實踐而不是研究而言的。而且芬恩還主要是在實踐而不是理論的層面上應(yīng)用這些標準來衡量當時的視聽領(lǐng)域。

對于教育技術(shù)領(lǐng)域來說。在學科建設(shè)的問題上。大多數(shù)論者首先關(guān)注的不是科學認識論上的規(guī)范。而是專業(yè)實踐層面上的規(guī)范。首先關(guān)心的是實踐的規(guī)范，比如對倫理的強調(diào)，而不是科學的規(guī)范。瞿葆奎和唐瑩在《元教育學》一書中曾經(jīng)指出：“評判一門教育科學的分支學科是否成熟，其指標可以從兩方面看：一是屬于‘理論’方面的――對象、方法（及理論體系）；一是屬于‘實踐’方面的――是否有代表人物、著作、學術(shù)組織、學術(shù)刊物等。這就是說，成熟意味著：是否滿足了所有這些方面？滿足的程度又如何？”實踐方面的指標是形式，理論方面的指標是實質(zhì)。教育技術(shù)學屬于教育科學的一個分支學科。按照上述指標來衡量，我們可以發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學對形式方面指標的滿足程度要高于對實質(zhì)方面指標的滿足程度。對構(gòu)成教育技術(shù)學的兩個基本次級領(lǐng)域教學媒體與教學設(shè)計來說，我們可以輕易找出相應(yīng)的代表人物，戴爾（Edgar Dale）是公認的視聽教學之父，是教學媒體研究的集大成者，其《教學中的視聽方法》一書是教學媒體研究的代表作；加涅（RobertGagne）是公認的教學設(shè)計之父，是教學設(shè)計研究的集大成者，其《教學設(shè)計原理》是教學設(shè)計研究的代表作；美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會是教育技術(shù)領(lǐng)域歷史最為悠久、影響最為廣泛的學術(shù)組織；教育傳播與技術(shù)協(xié)會出版的《教育技術(shù)研究與發(fā)展》是業(yè)內(nèi)公認的學術(shù)刊物。但對照理論方面的指標，我們就會發(fā)現(xiàn)。教育技術(shù)學迄今為止仍然沒有能夠完全確立自己的研究對象和研究方法。并架構(gòu)起相應(yīng)的理論體系。教育技術(shù)學究競研究什么，使用何種方法進行研究，迄今為止仍然是一個懸而未決的基本理論問題。

（二）待解的難題：研究對象與研究方法之確立

如果說“教育技術(shù)的研究對象和研究方法是什么？”這一問題過于抽象，那么我們可以將其轉(zhuǎn)換成一個相對不那么抽象的問題，即拷問“教育技術(shù)的研究焦點何在”？歷史的追溯和現(xiàn)實的考察告訴我們：教育技術(shù)的研究焦點一直處于不斷游移的狀態(tài)。從早期的視聽教學，到其后的視聽傳播，再到現(xiàn)今的教育技術(shù)，領(lǐng)域名稱的不斷轉(zhuǎn)換本身就表明研究的焦點在不斷游移，尚未找到自己的研究對象，更妄論奢談建立起對對象進行研究的方法論與方法體系。也正是在這一意義上，伊利才認為，在以教學技術(shù)或教育技術(shù)具名的這一領(lǐng)域內(nèi)，“關(guān)注重點的不斷增加與不斷游移似乎表明這一領(lǐng)域還不具備成為一個獨立學科的資格”。比什梅爾（Barbara Bichelmever）也曾經(jīng)指出。教育技術(shù)學一直找不到自己的研究焦點和研究邊界。他說：“在我執(zhí)教的印第安納大學，除了我所在的教學系統(tǒng)學系之外，還有圖書館和信息科學學院、電子通信系、信息學院，它幾年前才成立，今年又成立了一個學習科學的博士專業(yè)。和教學設(shè)計與技術(shù)這一領(lǐng)域相關(guān)的學科專業(yè)越來越多。這讓我對教育技術(shù)自身的焦點究竟在哪里感到迷惑，我發(fā)現(xiàn)自己越來越開始懷疑：在所有這些相關(guān)領(lǐng)域的環(huán)繞下，在教學設(shè)計與技術(shù)這一領(lǐng)域中工作的我們究竟是如何為知識的創(chuàng)生增添價值的？”

當然，伊利強調(diào)，教育技術(shù)還不是一個學科并不意味著應(yīng)該貶低這一領(lǐng)域的重要地位?；蚰ㄉ菲錇榇龠M學習而做出的種種努力與貢獻。在學科成長的過程中，兼收并蓄應(yīng)該成為教育技術(shù)領(lǐng)域在邁向一個成熟學科的道路上所要采取的主要方針。只有這樣，這一領(lǐng)域才能夠在實踐層面上更加有效地使用技術(shù)，在研究層面上引入更多的思想資源，從而加速自身成長。但是，我們不得不承認：從長期來看，教育技術(shù)在學科建設(shè)與發(fā)展的過程中面臨的最為嚴峻之挑戰(zhàn)顯然是如何消化吸收從其它學科領(lǐng)域引入的知識資源，并產(chǎn)出屬于教育技術(shù)學自身的知識體系。只有研究對象的確立才能夠為其從多學科領(lǐng)域引入的知識資源進行消化吸收提供“錨點”，只有研究方法的確立才能夠為其從多學科領(lǐng)域引入的知識資源進行消化吸收提供手段。為此，必須深化教育技術(shù)學的基礎(chǔ)理論研究，尤其是哲學本體論和認識論層面上的基礎(chǔ)研究，用哲學思維來把握教育技術(shù)的本質(zhì)。本體論層面上的研究可以告訴我們“教育技術(shù)學研究的究竟是什么事物，或研究的事物究竟是什么”，從而回答“教育技術(shù)學的研究對象是什么”這一問題；而認識論層面上的研究則通過追問“我們是如何認識事物的”來達到對事物是什么的認識，并為教育技術(shù)的研究確立最基本的方法學框架。

三、走向真、善、美的統(tǒng)一：以哲學思維推進教育技術(shù)的學科建設(shè)

（一）為何需要在教育技術(shù)學科建設(shè)中引入哲學思維