導語：如何才能寫好一篇特殊兒童的教育重點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞： 寧遠縣特殊兒童 隨班就讀 現(xiàn)狀調查 完善對策

特殊兒童，廣義上的解釋是指與普通兒童在各個方面有明顯差異的兒童，主要是在智力、言語、肢體、感官、情感或行為等方面的差異，不但包括智力發(fā)展落后于正常兒童的，還包括智力發(fā)展高于正常兒童及有違法犯罪A向的。狹義上專指身體或心理有缺陷的兒童，其中包括智力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾、視力殘疾、言語障礙、精神殘疾、自閉癥等類型。特殊兒童在發(fā)現(xiàn)殘疾后及早進行康復訓練可以緩解殘疾，有效提高他們的社會適應能力，使他們成為社會中平等的成員[1]。

隨班就讀是指將特殊兒童安排進入普通小學，與普通學生一同接受教育的形式。與專門的特殊教育學校、普通小學設立的特殊教育班一同成為我國特殊兒童接受教育的三大主要形式[2]。隨班就讀由于所在環(huán)境限制少，與普通兒童一起接受教育，避免專門的特殊教育機構造成的隔閡，更能適應社會。

湖南省寧遠縣特殊教育學校主要采取以“以特殊教育學校為骨干，以特殊教育班和隨班就讀為主體”的教育形式。為改善特殊兒童教育，2016年3月至10月，我對寧遠縣特殊兒童隨班就讀的教育現(xiàn)狀進行了調查。為了更具有廣泛性、代表性、實用性，筆者設計了《寧遠縣特殊兒童隨班就讀的現(xiàn)狀調查》的調查問卷，與寧遠縣特殊兒童隨班就讀的實際情況相結合，并利用送教下鄉(xiāng)、家長來校、召開家長會、建立家長QQ群等形式進行問卷調查。其中教師、家長問卷各150份，共300份，實際回收300份，有效問卷300份。

一、問卷統(tǒng)計與分析

1.教育理念的落后。

在寧遠縣特殊教育學校創(chuàng)辦之前，寧遠縣特殊兒童隨班就讀工作并沒有得到人們的廣泛重視。2015年下學期，雖然寧遠縣特殊教育學校邀請了各隨班就讀學校的校長、教務處主任和特殊兒童所在班級的班主任，舉辦了隨班就讀的專題培訓講座，但達到的效果仍不明顯。問卷統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教育理念的落后是隨班就讀工作沒有得到人們普遍重視的主要原因（見表1、表2）。

通過表1可以看出有51%的老師所任教的班級中有特殊兒童。時至今日，有18%的老師認為特殊兒童不應該和普通兒童同樣享受受教育的權利，認為他們是社會和家庭的負擔。雖然有92%的老師認為特殊兒童有潛力可挖掘，但是60%的老師認為有特殊兒童的課堂難以維持較好的課堂紀律，在課堂中他們的精力主要放在普通學生身上，直觀表現(xiàn)在某些老師將特殊兒童的座位安排在教室的最后面，即使是視力、聽力較弱的學生，對隨班就讀的特殊兒童視而不見、聽而不聞；某些教師認為教育機會均等就是同在一間教室，同樣聽一位老師的講課，其實真正的教育機會均等是教師要滿足不同學生的學習需求。對待學習能力強的學生，有的老師可能會花更多的時間和精力在他們身上，但這樣會扼殺他們獨立學習和思考能力的發(fā)展。隨班就讀的特殊兒童更需要有挑戰(zhàn)性的學習和目標，老師若能多幫助他們，幫助他們多獲得成功的愉悅感，就會收到意想不到的收獲，對老師而言何嘗不是一次成功的體驗？當然，40%的老師支持隨班就讀，這在一個偏遠的小縣城甚是難得。還有許多類似的觀念都影響隨班就讀的進一步發(fā)展。

在表2中，有25%的家長認為特殊兒童是社會、家庭的負擔，還有42%的家長對隨班就讀的觀念比較消極，40%的家長認為孩子在學校會受到別的小孩欺負，不能和平相處。但就筆者所見到的是特殊兒童和普通學生大多能和平相處，成為好朋友，就以我校何軒老師的小孩為例，他和我校的彭振林、李伊祺等特殊兒童都能成為好朋友。在筆者所了解到的特殊兒童隨班就讀班級中，只要老師引導得當，他們同樣可以和平相處，雖然更多的是普通學生對特殊兒童的幫助為主。能否和平相處，關鍵在于家長、老師的正確引導；96%的家長認為特殊兒童有特長可以培養(yǎng)，但是鮮有家長、教師愿意花時間在特殊兒童身上，我校學生曾繁忠，身體素質佳，協(xié)調性較好，腰腹力量強，筆者曾多次與其家長溝通讓他去學習跆拳道或武術，對其日后的生存、發(fā)展都有好處，但家長仍沒有送他去培訓；58%的家長支持隨班就讀，91%的家長能夠接受孩子所在的班級中有特殊兒童，79%的家長認為特殊兒童隨班就讀可以發(fā)展其日后的社會適應性。

2.隨班就讀師資力量薄弱。

為了解我縣特殊兒童隨班就讀的教學情況，我從領導和教師兩個角度設計了三個問題，針對教師提問，結果如下（見表3）：

由表3可見，特殊兒童不僅具有和普通學生類似的身心發(fā)展問題，更有其特殊的身心與學習特點，對此他們需要專業(yè)的特殊教育。有66%的老師認為其所在學校的領導對隨班就讀有積極的態(tài)度，能夠支持特殊兒童隨班就讀。寧遠縣特殊教育專業(yè)教師目前僅有13名，雖然在辦學開始就與寧遠縣教育局開展了送教到班活動，給隨班就讀班級的班主任和課任老師進行了專業(yè)培訓，但龐大的師資缺口是寧遠縣隨班就讀師資薄弱的直接原因，希望以后多開展類似的高質量的培訓講座，提高隨班就讀教師的業(yè)務水平。在問卷調查中有40%的老師還不能完成對特殊兒童的特殊教育，只有老師了解特殊兒童的身心特點與學習特點，掌握相應的特殊教育方法，才能挖掘特殊兒童的優(yōu)勢潛能，找到適合他們的教學方法，有81%的老師表示在課堂中會更加關注、照顧特殊兒童。

3.普通學校班級人數(shù)過多。

為了解特殊兒童隨班就讀給教師帶來的影響，我們設計了問題――您認為隨班就讀帶來的工作負擔（重點）主要來自哪里（多選）？教師們的回答統(tǒng)計結果如下：

目前，寧遠縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)一類完小與城區(qū)小學的班級學生人數(shù)普遍較多，在課堂教學中給老師對特殊學生的照顧帶來不小的阻礙，難免造成顧此失彼的局面。在2015年下學期的“送教到班”活動中，筆者聽到了有一位特殊學生上課從來不進教室的說法，心想這位老師也太不負責了吧，可仔細想想，一個班級中有學生將近70名，老師難以特別關注特殊兒童，畢竟不能因為一位學生而耽誤其他學生的學習。從表4可以看到其他老師也遇到了這樣的情況，個別化輔導、維持秩序和安全工作分別占63%、48%和59%，而這些都是班額人數(shù)過多帶來的負面影響。在特殊教育學校學生人數(shù)雖然少，但是在安全方面同樣是老師平時工作的重點，從來不敢掉以輕心。所以，在班級中有隨班就讀的特殊兒童時，應提倡小班化教學，老師不僅能夠更多地關注到特殊兒童，對普通學生的教育也是有益處的。

4.其他影響因素。

寧遠縣已經(jīng)有部分家長將隨班就讀的特殊學生的學籍轉移到寧遠縣特殊教育學校，教育局下?lián)艿慕?jīng)費，已經(jīng)轉移到寧遠縣特殊教育學校。這就意味著學校招收隨班就讀特殊兒童，可能會增加學校教學成本，經(jīng)費問題是部分學校不愿接納特殊兒童隨班就讀的原因之一。

特殊教育學校老師有特殊教育的津貼補助。在2015年下學期寧遠縣教育局與特殊教育學校開展的“送教到班”活動中，為隨班就x老師發(fā)放了一定數(shù)額的現(xiàn)金補助。而在這之前隨班就讀的老師付出了勞動，卻享受不到這樣的待遇。老師待遇問題是影響隨班就讀的原因之一。

在寧遠縣特殊教育學校正式運轉之前，特殊兒童的成績是會影響教師考核的。盡管有部分特殊兒童已經(jīng)將學籍轉移到寧遠縣特殊教育學校，但仍有部分學生的學籍在普通小學。這部分學生的成績勢必會影響到其就讀班級的升學率與排名，且隨班就讀班級的新考核方案尚未出臺，這部分學生仍舊會影響老師的年終考核。

二、完善特殊兒童隨班就讀的對策

隨班就讀工作是特殊兒童接受教育的主要途徑之一，隨著社會的發(fā)展，隨班就讀工作的重要性日益突出。針對上述現(xiàn)狀，嘗試性地提出以下對策：

1.整合資源，形成合力。

將政府、社會、學校三者的資源整合，形成一種針對特殊兒童的多維的關愛體系。首先，政府的扶貧、低保政策向特殊學生家庭傾斜，讓這些家庭在經(jīng)濟上的收入相對提高，為特殊學生就學提供更多的經(jīng)濟保障；其次，通過政府和社會各類愛心基金會發(fā)動社會上有能力的人士，在經(jīng)濟和精神上通過一些有益的活動對特殊兒童予以關心和支持，讓特殊兒童群體感受到關愛，從而受到一定的激勵；再次，政府和學校應出臺相關政策和制度，對普通小學中有隨班就讀特殊兒童的老師予以一定的物質和精神獎勵，并在考核、晉級、評先評優(yōu)中予以適當傾斜，從而從側面引導老師給予特殊兒童更多更細的關注和關愛。

2.加強對隨班就讀的任課教師進行特殊教育培訓。

寧遠縣教育局和寧遠縣特殊教育學校要加強對隨班就讀教師的培訓，加強特殊教育專業(yè)理論知識的普及和提升。一是組織培訓講座，對普通學校教師進行相關的特殊教育理論培訓，正確的理論知識能夠指導老師在教學實踐中使用正確、適合特殊兒童的教學方法；二是組織普通學校教師到特殊教育學校進行教學觀摩，學習特殊教育學校的專業(yè)教學方法并用于實踐；三是積極開展送教活動，組織專業(yè)團隊到各個特殊兒童隨班就讀的學校進行特殊教育專業(yè)送教活動，指導隨班就讀老師的教學工作；四是在全縣范圍內建立特殊兒童隨班就讀微信群、QQ群，由專業(yè)團隊對普通學校隨班就讀學校的教師進行適時的指導和交流；五是積極引導特殊兒童隨班就讀的學校領導、教師和家長轉變教育觀念，轉變片面追求升學率的應試教育觀念，大力推行素質教育與學生全面發(fā)展的新思想；六是引導普通學生重視特殊兒童的受教育權利，對普通學生進行教育，加強學生思想教育，引導他們對特殊兒童采取平等尊重、熱心關愛的態(tài)度；七是教師在授課過程中應更加關注特殊兒童，對他們學習、生活更注意，不可任由其消極發(fā)展。當然，家長要主動將孩子送到普通小學，支持隨班就讀。

3.建立試點班，以點帶面。

鑒于寧遠縣只有一所合格的特殊教育學校，無論是師資還是辦學規(guī)模都遠遠無法滿足現(xiàn)有的特殊兒童群體，建議政府和教育行政部門合理地選擇幾所鄉(xiāng)鎮(zhèn)一類完小和部分城區(qū)小學，建立一個特殊兒童教育試點班。由教育行政部門特招一批特殊教育專業(yè)教師分配到試點班，再由他們帶一個普通教師進行手把手的引領和培訓，這樣以點帶面，可以極大地擴展特殊兒童的教育面，從而有效緩解特殊學校的壓力。

4.加大相關經(jīng)費投入力度。

認真落實特殊教育教師基本工資增加15%和績效工資增加50%，以及在職稱評定中增加10%。對下?lián)艿膶W生經(jīng)費問題，相關方面要多探討協(xié)商，積極想辦法解決這一矛盾；增加對隨班就讀老師的補助津貼，使其付出的勞動得到一定物質上的體現(xiàn)，提高隨班就讀老師的積極性；教育局相關部門盡快出臺對隨班就讀老師的考核標準，不讓特殊學生的成績成為影響老師年終績效考核的負擔等。

參考文獻：

篇2

【關鍵詞】特殊教育；小學語文；有效學習

由于殘障兒童的客觀存在和需要特殊的關懷的現(xiàn)實，國家在各地開辦了不少特殊教育學校。而所謂的特殊教育，就是指使用經(jīng)過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到特殊培養(yǎng)目標的教育。特殊教育的目的和任務就是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展特殊兒童的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，并增強社會適應能力，成為對社會有用的人。因此，特殊教育中包含了社會發(fā)展及當下人類生存所需的各門課程內容。

在普通國民教育體系中，語文學科是基礎性的學科。同樣，在特殊教育中，語文學科也是不可替代和或缺的基礎性學科。特別是特殊教育的小學階段，語文成為培養(yǎng)特殊兒童交際能力的重要工具學科，也是培養(yǎng)他們人文精神的重要文化學科。特殊教育中的小學語文教學，要使孩子們既要掌握語文的工具性內容，又要受到其中的人文精神的熏陶培養(yǎng)，加上孩子們接受教育的方式和能力又異于普通孩子，因此，特殊教育小學語文教師們肩上的擔子不輕，心里的壓力不小。筆者從事特殊教育小學語文教育多年，一直對相關問題進行思考和調研，現(xiàn)就如何引導特殊兒童學好語文這一問題，談一些自己的看法，希望能拋磚引玉。

一、教師要從心底里重視和關心每一位特殊兒童

大多數(shù)的特殊兒童都是特別敏感的，都是比普通人更加在乎細節(jié)上的東西。所以說，語文教師在教學的過程中，在給特殊兒童傳授知識之前，首先要把感情基礎打好。教師，對于學生來說，是僅次于父母的人，有的甚至高于父母，也是陪伴學生時間最長的人。我認為，語文教師不僅僅要在學習上幫助他們，在生活中也要盡可能地去親近他們，去照顧他們，去愛護他們，去溫暖他們。除此之外，語文教師也要多關注特殊兒童的行為習慣、心理活動，以及在各個時段的真實信息和發(fā)展水平，還要在思想上多對他們進行教育，提高他們的思想和矯正他們的思想。

1.特殊兒童大多有孤獨感和自卑感。這是幾乎每一位特殊兒童都會有的，因為無論是聾啞兒童，還是智障兒童，在他們的心里，都明白自己的缺陷，就會產(chǎn)生一種不能融入人群無法融入社會的孤獨感和自卑感， 因而會使他們內心特別敏感，情感特別豐富，自尊心特別強。這就需要語文教師在教學中要適當?shù)恼{節(jié)。語文教師在教學的過程中，要多與特殊兒童溝通，要充分了解他們在想什么，需要什么，有什么問題要解決，或者是有什么想法或者建議。語文教師不要擺高高在上的教師架子，要試著去和他們做朋友，試著走進他們的心里，多關心他們。語文教師要用自己的熱情去感染他們，去陪伴他們，使他們充分的體會重視感。還有最重要的一點是，語文教師要尊重他們。

2.大多數(shù)的特殊兒童都是非常內向的，甚至有些會出現(xiàn)自閉的現(xiàn)象。所以，語文教師在教學的過程中，除了要多和他們談心之外，要多帶領他們去人多的地方，并鼓勵和引導他們去嘗試著與人溝通。語文教師還可以帶領他們去看看外面的世界，讓他們感受一下這個世界的美好，從而在潛移默化中使他們學會感恩生命。

由于特殊兒童的特殊性，教師要給予他們更多的關懷，要引導他們樹立生活的信心，讓他們在教師的關懷下獲得快樂，奠定學習語文的情感基礎和認知心理基礎。

二、教學中要設法多角度多方式激發(fā)特殊兒童學習語文的興趣

無論是普通人群還是特殊人群，在學習的過程中最重要的就是學習興趣。在學習的過程中，學習興趣是可以轉化為學生的內在動力的，是可以推動學生和引導學生學習的。所以，語文教師在給特殊兒童傳授語文知識的時候，一定要把激發(fā)學生學習興趣這一環(huán)節(jié)重視起來。關于激發(fā)特殊兒童學習語文這一學科的興趣，我有以下幾點建議。

1.現(xiàn)在社會在進步，科學技術也在日益的發(fā)展，無論是在生活中，還是在學習中，信息技術的應用領域是越廣泛。因此，語文教師在教學的過程中，就可以充分利用信息技術這一教具。特殊兒童的思維都是很簡單的，太復雜的知識一般都很難理解，對此，語文教師可以利用多媒體，把教學中遇到的難理解的重點和難點，利用多媒體轉化為一個一個鮮活的、簡單的、直觀的形象，這樣就把許多問題都簡單化了，也能在教學中給學生帶來新鮮感，使學生很輕松地就學到了知識。如果學習輕松，學生就會愿意去接觸，愿意去學。這也是激發(fā)特殊兒童學習語文這一學科的興趣的一個方法之一。

2.大多數(shù)的特殊兒童都會因為自身的缺陷而產(chǎn)生自卑的心理，對此，語文教師在教學的過程中要幫助他們克服自卑。語文教師可以在授課的過程中多與他們互動，多設置一些問題，讓他們上課時多回答問題。無論回答的對與錯，語文教師都不能去批評，而要多表揚和鼓勵他們。慢慢地，他們就會有小小的成就感。并且，這種小小的成就感會讓他們變得更加勇敢、更加自信。如果特殊兒童在上語文課的時候總是能夠得到表揚和激勵，并總是能收獲一點自信，那么，久而久之，他們就會愛上語文課的。這也能很好地激發(fā)學生的學習興趣。

三、要大力發(fā)展特殊兒童的閱讀

篇3

[關鍵詞]有特殊教育需要的兒童；普通幼兒園；學前融合教育

有特殊需要兒童是“那些身體素質或學習能力或高或低，其水平與常模之間的差異程度使得他們需要接受個別化的特殊教育計劃的兒童”[1] 。2014年1月8日，教育部聯(lián)合其他部門制定的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》中，把積極發(fā)展殘疾兒童學前教育作為工作重點，提出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當?shù)貙W前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”等一系列措施。”[2]學前融合教育是指有特殊教育需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。學前融合教育日益成為全球學前教育和特殊教育領域所關注的新思潮和新觀念。我國學前融合教育事業(yè)開始于20世紀90年代，與英美等發(fā)展國家相比起步較晚。除上海、北京、江蘇等發(fā)達城市和省份已經(jīng)開始探索學前融合教育外，其他地區(qū)特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的特殊教育事業(yè)發(fā)展緩慢。目前幼兒園中的某些輕度障礙幼兒未能得到社會和幼兒園的特別關注和有效幫助。

一、特殊需要兒童進入普通幼兒園的數(shù)量在增加，但總體比例較低、在園生存狀況不佳

目前，國內上海和江蘇等地學前融合教育事業(yè)發(fā)展較快。有學者對江蘇省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼兒園和幼兒教師進行調查，發(fā)現(xiàn)這些省市的大部分幼兒園招收一定數(shù)量有特殊教育需要的兒童。大部分幼兒教育工作者都在自己班級里遇到過有特殊教育需要的兒童。李偉亞通過對浙江省10個不同地區(qū)的普通幼兒園調查發(fā)現(xiàn)，當前有特殊教育需要的兒童主要包括兩類。一類為有發(fā)展缺陷的幼兒。其中，弱智幼兒比例較高，其次為注意缺陷和多動障礙和自閉癥譜系障礙幼兒。另一類為有發(fā)展缺陷可能的幼兒。包括認知能力缺陷幼兒、出現(xiàn)攻擊性或破壞等情緒行為問題幼兒以及對周圍的人和活動無興趣的幼兒。[3] 王婷婷對江蘇省70所公辦幼兒園教師的問卷調查發(fā)現(xiàn)，特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的兒童被拒絕在普通幼兒園門外。60.4%的普通幼兒園對于特殊需要幼兒是拒絕接納的態(tài)度。[4]今后，有特殊教育需要的兒童安置在幼兒園的數(shù)量將會持續(xù)性上升。但是，已在普通幼兒園的特殊兒童各項活動的參與度不大，為其提供的支持系統(tǒng)缺失，生存狀態(tài)也不容樂觀。

二、幼兒園為有特殊教育需要兒童

提供的支持系統(tǒng)缺失

1.行政、經(jīng)費支持不足，園所領導重視不夠

學前融合教育的落實需要經(jīng)費的支持，由于學前教育資源有限，絕大部分幼兒園班額較大，如果接納特殊兒童就要對有特殊教育需要兒童班級教師在工資待遇上有所提高，而且相關的設施、課程、培訓都要具有針對性，勢必給園所帶來額外的負擔。由于學前融合教育相關政策法規(guī)缺失，也沒有提供相關的經(jīng)費支持，受行政扶持力度、園領導融合觀念以及家長等方面的影響，絕大部分的幼兒園會拒絕接納有特殊教育需要兒童。

2.幼兒教師融合教育知識與技能缺乏

學前融合教育的實施需要教育工作者早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療，需要教育工作者豐富的專業(yè)知識和技能。根據(jù)我國幼兒教育的現(xiàn)狀，對學前特殊兒童進行學前融合教育應從小班幼兒就開始的。目前，全國學前教育師資培養(yǎng)和培訓中并沒有開設特殊教育方面的相關課程，致使我國缺乏具有特殊教育專業(yè)背景的普通幼兒教師。[5]由于對學前融合教育了解不足，很多學前教育畢業(yè)生工作后對所在班中的特殊兒童無能為力，對學前特殊兒童采用的干預方法也不當，絕大部分幼兒教師對有特殊教育需要的兒童采取忽視、忽略的態(tài)度。有些情緒行為的兒童和正常兒童在一起經(jīng)常影響教學秩序、增加教師的工作負擔。

3.資源與環(huán)境支持不足

一方面，社會支持支持不足以及幼兒家長在內的社會大眾對有特殊教育需要的兒童的關注和接納態(tài)度影響。而大陸地區(qū)的支持性沒有體系，不成組織。普通幼兒家長自身融合理念及獲得優(yōu)質教育服務的限制，會拒絕幼兒所在幼兒園接收特殊兒童。而有特殊教育需要兒童的家長希望特殊兒童能夠解除正常的人際交往環(huán)境，又會擔心幼兒園能否為自己的孩子提供平等教育資源、實施有效的干預措施。另一方面，幼兒園為有特殊教育需要兒童提供的設備有限。由于與有特殊教育需要兒童有關的器材、評估工具和教育教材緊缺，有特殊教育需要的兒童很難在普通幼兒園中接受普通教育，對幼兒園的各項活動的參與度和積極性都不高。

三、普通幼兒園安置特殊兒童的可行路徑

1.提高政府對學前特殊兒童教育事業(yè)的重視

一是相關法律法規(guī)的制定。盡管國內相關政策法規(guī)，例如《殘疾人教育條例》中提到通過普通幼兒園等幼兒教育機構開展學前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼兒園工作規(guī)程（修訂稿）》（征求意見稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園，按照國家和地方的有關規(guī)定予以照顧”等規(guī)定內容。[7]但是具體的可操作和強制性的法律法規(guī)還沒有提出。一方面，國家應該成立特殊教育咨詢會，研制特殊教育法規(guī)、建立特殊教育行政支持網(wǎng)絡，提供特殊教育服務措施等。另一方面，由于地方各級人民政府的教育行政部門，主管本行政轄區(qū)內的幼兒園管理工作。因此學前融合教育事業(yè)的發(fā)展，除國家相關政策法規(guī)的下達外，主要受制于地方政府對當?shù)貙W前融合教育事業(yè)的建設規(guī)劃力度。當?shù)卣畱贫▽W前融合教育發(fā)展規(guī)劃目標，建立相應的管理制度和扶持政策。

二是加大學前特殊教育的經(jīng)費投入。我國特殊教育經(jīng)費投入較低，沒有達到世界發(fā)達國家水平，所以應該加大特殊教育經(jīng)費投入力度，其中學前融合教育經(jīng)費要占一定比重，而且要重點加大對欠發(fā)達地區(qū)和偏遠地區(qū)的經(jīng)費投入力度。

2.加強地方學前融合教育師資培養(yǎng)、培訓

一是大力培養(yǎng)學前融合教育領域人才。當前師范類院校，尤其是學前教育人才培養(yǎng)的課程設置應加入特殊教育專業(yè)課程。比如加入特殊教育導論、個別化教育、特殊溝通技能、感覺統(tǒng)合訓練等課程，使未來的幼兒教師在職前就初步樹立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。這將使學前融合教育更容易成為一種實踐，而不是一種理想。例如，作者所在的黑龍江省綏化學院在2007年開設特殊教育專業(yè)和學前教育專業(yè)，兩個專業(yè)依托現(xiàn)有資源，在課程設置上凸顯學前融合教育，利用師資和各專業(yè)課程優(yōu)勢：學前教育專業(yè)的藝術教師教授特殊教育專業(yè)兒童歌曲彈唱、幼兒舞蹈、兒童美術技巧等教學內容；學前教育專業(yè)也設置特殊兒童選修方向，開設特殊教育概論、隨班就讀教育、感覺統(tǒng)合教育、自閉癥兒童心里與教育、行為矯正等課程。學生畢業(yè)后，既能夠在特教機構從事特殊兒童教育又能夠在普通幼兒園中開展融合教育。

二是建立特教中心和師資培訓中心，做好職后培訓。利用地方高校資源，根據(jù)所在地區(qū)幼兒園的實際情況可以分批、分類、分級進行融合教育培訓。綏化學院在2013年暑期開展了“黑龍江省特殊兒童隨班就讀骨干教師培訓班”。來自黑龍江省13個地市的特殊教育一線工作者和中小學教師參加了此次培訓。此次培訓開展了特殊兒童教育診斷評估的實用方法、感覺統(tǒng)合訓練、行為矯正技術等課程內容。還邀請臺灣師范大學林寶貴教授、遼寧師范大學教育科學學院心理學張寧生教授、重慶師范大學特殊教育學院張文京教授開展系列特教專題講座。今后，特教師資培訓中心有賴于借助行政力量發(fā)揮地方引領作用，將培訓對象擴大到幼教系統(tǒng)。

3.建立資源與支持系統(tǒng)

一是建立家、園、校、社會等機構為一體的專業(yè)團隊。幼兒園接收特殊兒童必須建立特殊兒童教育的支持系統(tǒng)，獲得園外專業(yè)支持，實現(xiàn)普特結合、醫(yī)教結合、家園（社區(qū)）結合，切實得到系統(tǒng)的、持續(xù)的支持與援助。[8] 首先，如果當?shù)馗咝Ｓ刑厥饨逃龑I(yè)的話，可以聘請?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師和學生到幼兒園對有特殊教育需要的兒童進行診斷、評估和干預。綏化學院特殊教育專業(yè)教師定期為機構教師義務授課。特殊教育專業(yè)學生開展義工活動，為特殊兒童進行個別化訓練，效果顯著。其次，普通幼兒園應采取普通教師與特殊教師聯(lián)合授課的團隊教學模式。特殊教育機構相關專業(yè)人員可以定期進入幼兒園，給予普通幼兒園融合教育切實的支持。幼兒園與特殊教育機構合作，開展科研實踐活動，集體研討本園學前特殊兒童具體問題。再次，幼兒園與醫(yī)療機構建立互動網(wǎng)絡。[9]一是通過網(wǎng)絡平臺能夠將特殊兒童的基本信息共享；二是為有特殊教育需要的兒童提供醫(yī)療服務。

二是建立資源教室。資源教室是指在普通學?；蛱厥饨逃龑W校建立的集課程、教材、專業(yè)圖書以及學具、教具、康復器材和輔助技術于一體的專用教室。[10]幼兒園建立資源教室后，首先邀請專家為幼兒園內有特殊教育需要的幼兒進行診斷和評估；制定個別化教育計劃和行為矯正方案。資源教室在幼兒園建立還需要專業(yè)團隊及家長等相關人員的合作。

參考文獻

[1]William L.Heward著，肖非譯.特殊需要兒童教育導論[M].北京：中國輕工業(yè)出版社2007：42-43.

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篇4

關鍵詞： 教康養(yǎng) 特殊兒童 教師專業(yè)化發(fā)展

近年來，特殊兒童的社會關注度越來越高。特殊兒童的特殊性在于他們的需求是多方面的，包括知識獲得、康復訓練和品質養(yǎng)育。但是，目前在特殊兒童的管理方面，教育、康復和養(yǎng)育是分開的。此種模式的效果通常不能滿足特殊兒童的需要。因此，在兒童福利機構中推行教康養(yǎng)整合模式，以此提高教師的專業(yè)能力，以便更好地服務于特殊兒童是非常迫切的。

一、教康養(yǎng)整合的意義

教康養(yǎng)整合，是針對特殊兒童的特殊需求，以兒童為中心，將教育、康復和養(yǎng)育結合起來，共同服務于特殊兒童的一種模式。這種模式能使特殊兒童的身心障礙得到早期干預，能最大限度地提高特殊兒童的生存質量和社會適應能力。

專業(yè)的整合近幾年已經(jīng)成為一種發(fā)展趨勢。2009年教育行政部門發(fā)起“醫(yī)教結合”的實驗。2011年教育部基礎教育二司特殊教育處謝敬仁處長發(fā)表《以人為本，科學推進醫(yī)教結合實驗的探索》。2014年國務院辦公廳《關于轉發(fā)教育部等部門特殊教育提升計劃（2014―2016年）的通知》。都反映出發(fā)展特殊教育是推進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內容，是堅持以人為本理念、弘揚人道主義精神的重要舉措，是保障和改善民生、構建社會主義和諧社會的重要任務。在此形勢下，不少特殊學校和兒童福利院都開始嘗試醫(yī)教結合。相對于以往將教育和康復分開的模式來說，醫(yī)教結合模式已有很大提高，但仍缺少養(yǎng)育的介入，始終難以全面滿足特殊兒童的個性發(fā)展和情感需求。將學生的教育、康復和養(yǎng)育的需要最大限度地融入課堂的任務，就落在了特教教師的肩上。因此，提高特教教師的專業(yè)發(fā)展能力已成為提升特殊教育質量的關鍵所在。

二、兒童福利機構中兒童與教師的現(xiàn)狀

1.兒童的教育、康復和養(yǎng)育現(xiàn)狀

我國的兒童福利機構大多以照顧為主，教育、康復、養(yǎng)育各司其職，相互之間缺乏緊密聯(lián)系，存在一些缺陷與不足，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

教育方面，只是單純?yōu)樘厥鈨和O計個別化教育，沒有將養(yǎng)育和康復結合起來，和普通教育區(qū)別不大。更重要的是欠缺康復技能，使特殊兒童身心發(fā)展沒有得到早期干預。

康復方面，只是通過作業(yè)治療、物理治療、語言治療手段，以功能性康復為目的。特殊兒童缺少教育的支撐，在認知上普遍存在問題，康復的效果也事倍功半。

養(yǎng)育方面，兒童福利機構傳統(tǒng)的集中養(yǎng)育模式，把特殊兒童集中起來看護式管理，只管吃飽穿暖，忽略了兒童的其他需求。集體的管理和閉塞的環(huán)境，缺乏家庭的溫暖和家庭教育的作用，不利于培養(yǎng)健全的人格，兒童的社會適應能力差。

2.特教教師的專業(yè)現(xiàn)狀

特殊教育，是指使用一般的或經(jīng)過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。也就是說，讓特殊需要的兒童怎樣才能像正常兒童一樣學習各種知識與技能，怎樣幫助他們建立自信，怎樣發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)天才兒童，這些都是特殊教育學的研究范疇[1]。特殊教育的專業(yè)性，決定了特教教師不僅要具備普通教育的知識和能力，還要學量的特殊課程，如手語、盲文、康復醫(yī)學、保育學等，針對特殊兒童做個別化課程教育。不僅如此，特教教師還必須具備良好健康的心理素質，能正確引導特殊兒童適應和融入社會。

從目前特教教師的專業(yè)化結構來看，大部分的特教教師專業(yè)知識匱乏。很多教師只懂得普教的教學，對個別化課程的理解模棱兩可，只是針對學生個別教育，沒有結合學生的生理和心理需求進行個別化課程的系統(tǒng)教學。而關于康復治療，很多教師都覺得是康復治療師的事情，因此能夠提供語言治療、物理治療、作業(yè)治療等相關服務的專業(yè)教師少之又少。在養(yǎng)育方面，許多教師沒有養(yǎng)育經(jīng)驗，在教學中不知道學生的飲食和生活習慣，不能將課堂中的內容融入到學生的生活中。以上這些問題的出現(xiàn)，使教師難以在教學中體會到教學效果，成就感低，容易引起職業(yè)倦怠，從而影響特殊兒童教育水平的提高。

3.特教教師專業(yè)知識實踐現(xiàn)狀

目前，由于教康養(yǎng)的工作人員各司其職，尚未共同探討如何服務于特殊兒童，導致特教教師、康復人員和養(yǎng)育人員的專業(yè)知識沒能發(fā)揮最大優(yōu)勢，為兒童提供的服務缺乏計劃，實施效果也不盡如人意。

三、對策與建議

1.將教康養(yǎng)進行有效整合

針對特殊兒童的個別化需求，對每個孩子進行評估分析，把能力相近的學生分到一個班，教師結合學生的需求設置個別化課程，每節(jié)課最大可能地融合康復訓練和生活學習。在傳授知識的同時，提高學生在運動、感知和語言方面的能力。在養(yǎng)育中，進行類家庭的養(yǎng)育，設置若干個以家庭為單位的單元，從建筑結構到內部環(huán)境都按照家庭模式建造和配置，每個家庭按年齡和性別分別安排4-5個原集中養(yǎng)育的孤殘兒童，家庭里的“媽媽”或“爸爸”由福利機構在本單位或社區(qū)里招聘人員擔任。家庭內部成員間以父母及兄弟姐妹相稱，所需費用由政府提供。在這一養(yǎng)育模式下，以福利機構內家庭為基地，由“專職父母”為孤殘兒童提供直接的關懷和照顧，由福利機構內的教師、醫(yī)療康復人員提供專業(yè)服務和支持[2]。

2.對特教教師進行專業(yè)化培訓

重慶師范大學特殊教育系張文京教授將特殊教育的專業(yè)知識分為專業(yè)核心知識、探究性知識和拓展知識，其中專業(yè)核心知識指各類障礙兒童的心理與教育、特殊兒童早期的診斷和干預、特殊教師職業(yè)道德修養(yǎng)、特殊兒童養(yǎng)護方面知識；探究性知識涉及個別化教學活動設計、特殊教育課程理論開發(fā)、特殊班級管理等知識；拓展知識指教師所了解的語言、動作、游戲、音樂、圖畫等康復治療方面知識[3]。將這些知識系統(tǒng)化地讓教師學習并運用于實際教學中。

3.對專業(yè)知識培訓的實踐性落實

經(jīng)過一段時間的培訓，特殊教育老師在教康養(yǎng)方面已具備了豐富的理論知識。為了更好地開展教康養(yǎng)整合，將所學理論知識付諸實踐是至關重要的，可通過以下四個流程加以實施，即：召開教康養(yǎng)專業(yè)整合會議，制訂教康養(yǎng)專業(yè)整合實施計劃，入戶指導和建檔追蹤服務。

（1）召開教康養(yǎng)專業(yè)整合會議。

將特殊教育老師、康復人員及養(yǎng)育人員集中起來，共同探討教康養(yǎng)整合的意義，如何開展教康養(yǎng)整合，以及在整合的過程中教康養(yǎng)三方如何攜手共進為兒童服務。

（2）制訂實施計劃。

對召開的會議內容進行整理，制訂出特教老師和康復人員進入到養(yǎng)育區(qū)進行指導的計劃。具體做法是特教老師和康復人員針對兒童的個別差異性，共同探討出一份既包括特教又包括康復的指導計劃，該計劃為訓練兒童的季度目標。每三個月檢核一次目標，視目標的實現(xiàn)情況而制定新的季度目標。季度目標的制定是為了更好地適應特殊兒童對知識的接受性。

（3）入戶指導。

特教老師和康復人員將共同探討的季度目標帶到養(yǎng)育區(qū)，幫助養(yǎng)育區(qū)工作人員更好地滿足特殊兒童對“家庭”的需求。具體做法是，特教老師和康復人員將計劃細則羅列清楚，每項計劃均附有可實施方法，且特教老師和康復人員應示范每項計劃供養(yǎng)育人員觀摩學習，以便沒有專業(yè)人員在場的情況下養(yǎng)育人員仍能獨立實施計劃內容。這樣做，除了滿足養(yǎng)育區(qū)對特殊兒童的照顧外，特教教師和康復人員將課堂的教學實際運用到生活中，在養(yǎng)育區(qū)中指導“媽媽”配合教學，起到家庭教育作用，使學生能更快地適應社會化學習。

（4）建立檔案，追蹤服務。

將每個特殊兒童從評估到每節(jié)課的課堂教學及類家庭中的教學情況都建立檔案，同時每個月都進行前測和后測，評定學生在實施目標計劃后所達到的效果，并進行跟進。

教康養(yǎng)整合模式是傳統(tǒng)兒童福利機構模式適應新時代社會發(fā)展需要的必然轉變，是由傳統(tǒng)的照顧模式轉變?yōu)橐苑諆和癁橹行牡谋厝唤Y果，是我國兒童福利事業(yè)不斷深化發(fā)展進步的必然趨勢，特教教師的專業(yè)發(fā)展是特殊教育的必然要求。

參考文獻：

[1]http：///link？url=_xDzeCciTbtddwqPZP

KIGOIT_Yimjz6b6UECfmD7Iq21_BzEsoBzjOmb1prMwiH1.

篇5

兒童的情緒問題是兒童生理和心理發(fā)展過程中的一個很重要的方面，它直接影響著兒童其他方面的發(fā)展，尤其對于特殊智障兒童來說，情緒情感的控制和培養(yǎng)的好壞是直接關系到他們能否融入社會主流的關鍵。

關鍵詞　特殊兒童　健康情緒　培養(yǎng)

情緒是生活的一部分，每一個人的生活里永遠脫離不了多種情緒的變化起伏。當今社會的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會有較大的起伏波動，何況特殊兒童，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂得如何面對和處理他人的情緒，那么，特殊兒童的人際交往、與人合作等社會適應方面就會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。對特殊兒童進行情緒教育可以幫助他們處理好人際關系，幫助他們解決好沖突，幫助他們開展好合作，從而使他們更好地參與社會生活，更好地適應社會，被社會所接納。

一、對特殊兒童進行情緒培養(yǎng)的重要意義

1、有助于補償特殊兒童的身心缺陷，使特殊兒童的身心得到較協(xié)調、健康的發(fā)展。情緒是心理的組成部分，若特殊兒童情緒的缺陷得不到補償、改善，其心理始終存在著較嚴重的缺陷。

2、有助于特殊兒童認識水平的提高。一方面，較穩(wěn)定、積極的情緒狀態(tài)，有助于特殊兒童投入學習和訓練，可增進自身知識水平和技能。另一方面，隨著高級情感的發(fā)展，特殊兒童能夠理解、體會相應的知識內容、事件或者人物精神，從而提高自身的認識水平，并有利于形成良好的個性品質和行為方式。

3、有助于特殊兒童更好地生活。當特殊兒童大致能認識和處理由生活中各因素的刺激而引發(fā)的情緒變化，能學習面對生活壓力而調適、緩解自身情緒時，他才能更好地實現(xiàn)自強自立，更好地生活。

二、特殊兒童的情緒的主要表現(xiàn)

1、情緒不穩(wěn)定，體驗不深刻。常有教師反映智力落后兒童“忘性大”，被老師批評后沒多久又再次犯錯，究其原因，跟智力落后兒童愧疚、羞恥等情緒體驗不深刻有關。

2、情緒體驗的強度與引起情緒的外部刺激不一致。若智力落后兒童當眾被批評，他可能沒多大感覺，甚至笑嘻嘻的甘之如飴。而當他分到的東西與別人不一樣時，他就會哭鬧得驚天動地。

3、控制情緒的能力差。在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，智力落后學生在一起玩，偶爾開了玩笑或推拉了一下，馬上造成大沖突，氣憤難平的兩個人打斗起來，為此糾纏不清。

4、高級情感發(fā)展緩慢。雖然特殊學校頗為重視對智力落后學生的思想品德教育，注重培養(yǎng)他們的道德感、榮譽感等高級情感，但智力落后學生因自身身心缺陷的限制，高級情感發(fā)展的程度顯然無法與教育訓練強度對等。如十三四歲的智力落后兒童仍會因老師獎的食物而無比興奮，卻很少為胸前飄揚的紅領巾感到興奮，一時的興奮是有的，但他們很難意識到身為少先隊員的光榮。

三、特殊兒童的情緒特點對學習生活的影響

1、對身心發(fā)展的影響。特殊兒童的身心缺陷使他們較難覺察自身內在情緒的變化，認識到引緒的原因，若得不到正確、適當?shù)慕逃鸵龑?，智力落后兒童情緒方面的缺陷就得不到補償和改善，致使身心發(fā)展不協(xié)調或不健康，出現(xiàn)情緒失控的情況也就不足為奇了。

2、對認識的影響。特殊兒童的高級情感發(fā)展緩慢，教師在教育和訓練中若一味注重思想品德教育和高級情感培養(yǎng)，忽視了情緒教育，就如同在沙地上建高樓，缺乏基礎，無法收到預期的效果。例如：教師講授《讓我們蕩起雙槳》這篇課文時，引導學生體會文中的思想感情，并引導他們說說自己的幸福生活，學生卻很難體會，同時也說不出自己過著怎樣幸福的生活。原因在于智力落后兒童體會不出什么是幸福感，因此無法認識理解相應的知識內容。

3、對生活的影響。情緒是生活的一部分，每一個人的生活里永遠脫離不了多種情緒的變化起伏。二十一世紀的生活是多元化的，對正常人來說尚且有很多生活壓力，必須學會調適情緒去面對，而特殊兒童的情緒特點不是令他們的情緒表現(xiàn)與外界刺激的強度不一致，就是令他們產(chǎn)生過激反應而失控，他們又如何面對生活中的各種壓力，如何去應付生活中的各種問題？可想而知，特殊兒童的生活情趣、生活質量甚至基本的生存都會出現(xiàn)問題。

4、對適應社會的影響。當今社會的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會有較大的起伏波動。何況特殊兒童的社會適應能力較常人差，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂解讀他人情緒，不懂得如何面對和處理他人的情，那么，弱智兒童的人際交往、與人合作等社會適應方面就會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。同樣，社會也無法接納和認同一群智力有問題，情緒又有問題的人。最終，使特殊兒童能適應社會，融入社會生活的教育目標就不能真正實現(xiàn)。

四、特殊兒童健康情緒培養(yǎng)的方法

（一）營造快樂的學校教育氛圍

1、建立融洽的師生關系。營造和諧的課堂氛圍是教學成功的關鍵。特殊兒童由于智力的缺陷，在其情緒、個性、行為諸方面存在嚴重心理障礙，給教學的順利進行往往帶來許多意想不到的困難，如果不加以引導，將擾亂教學的開展，更不必說取得成效了。教師在學校里應深入學生中間，和他們玩耍、游戲，親近他們，利用大課間以及活動課的時間和他們打成一片，玩跳繩、打沙包、捉迷藏等，從而樹立平易近人、和藹可親的形象，讓學生愿意和老師交往，營造和諧的課堂氛圍，由“怕”學變成“敢”學，由“厭”學變成“愛”學。

2、控制和消除消極情緒。在特殊兒童成長和自立的道路上，免不了受到歧視和挫折，因此，指導他們控制和消除由此產(chǎn)生的消極情緒就十分重要。教師可從下面四個方面考慮著手：一是轉移他們的注意力，如出外散步、看電視、談天等。二是提高智力落后兒童的認識水平，讓他們有較清楚的自我認識和自我評價，并能對事情進行一些理智的分析，學會較全面地考慮自己對情緒的表達方法和行為是否恰當，從而學習控制情緒。三是結合實際對落后兒童進行思想教育和道德情感培養(yǎng)，指導他們學習從長遠利益出發(fā)，以集體利益為重去面對和處理困境和沖突，而不是為了一些小事或自己的物質需要得不到滿足而導致情緒失控。四是鼓勵他們積極鍛煉身體，健康的身體有助于保持充沛的精力和開朗的心境，有助于控制和消除消極情緒。

3、補償情緒缺陷。盡可能地補償他們的情緒缺陷，進而發(fā)展智力落后兒童良好的情緒、個性品質和行為方式。有重點地、有針對性地對特殊兒童進行情緒情感培養(yǎng)教育。中低年級的學生，可著重學習覺察內心的情緒變化，認識引緒變化的原因，學習覺察他人的情緒變化，認識如何面對他人的情緒反應。高年級的學生，可著重學習如何調適、緩解情緒，如何解決沖突，如何控制情緒、如何采取適當?shù)谋磉_方法和行為。指導他們去學習如何適當?shù)乇憩F(xiàn)情緒反應，學習采取適當?shù)谋磉_方法和行為。

（二）建立和諧的家庭教育氛圍

由于生理缺陷，智力落后兒童在認知、動作、情感控制及生活自理等方面都遠遠落后于正常兒童。他們的情緒不夠穩(wěn)定，容易變化，愛沖動，常常受外界情景的支配。他們的生活空間狹小，除了學校就是家庭，父母與他們交往的機會最高。因此，特殊兒童比正常孩子更需要父母的教育，他們需要家庭的溫暖，特別是父母的愛。

1、要給孩子真正的愛。當前許多家長對特殊孩子主要采取兩種態(tài)度：一是視孩子為包袱，累贅，甚至認為家中出了這樣的孩子是件恥辱的事，對他們冷眼看待，不聞不問，漠不關心；二是家長認為孩子的不幸是自己造成，覺得對不起孩子，憐憫之心和負罪感驅使他們對孩子百依百順，包辦代替。這兩種極端做法都是不采取的。家長應該調整好心態(tài)，平靜對待，面對現(xiàn)實，給予孩子真正的愛，既不能溺愛，也不能冷漠，把握好愛的尺度，讓孩子在真正愛的雨露滋潤下快樂生活。

2、要給孩子鍛煉的機會。家庭是人生的第一環(huán)境， 父母是孩子的第一任老師，家庭環(huán)境對孩子的性格、思想、志趣的形成都起著至關重要的作用，家長應給他們創(chuàng)造一些成功的機會，讓他們承擔力所能及的家務活，完成力所能及的學習作業(yè)，讓他們獲得成功，并給以鼓勵。使他適應環(huán)境，逐步學會生活自理，參加簡單的勞動。

3、要多給孩子鼓勵。心理學研究表明:兒童的一切活動都希望得到家長和他人的認可，家長要善于發(fā)現(xiàn)和捕捉孩子的閃光點，給予表揚，哪怕是一點小小的進步也要及時肯定，讓其體會成功的喜悅，體會到快樂，鼓勵要在行為完成之后，這樣可以增添孩子的信心，發(fā)揮自身潛力，鼓勵的方式很多，我們可以說：“你真棒”！“你真聰明”！或是送他們一個甜美的微笑！從而有利于他們發(fā)展和保持較穩(wěn)定的積極的情緒狀態(tài)。

4、要營造良好的家庭環(huán)境。家長在孩子面前不要永遠是同一副表情，而是要表露出自然的情緒變化，并適當?shù)嘏c他們交流，向他們說明引緒變化的原因，從而讓孩子了解到每個人都會有因不同原因引發(fā)的喜怒哀樂等情緒變化。另一方面，家長要在孩子面前表現(xiàn)出適當合宜的情緒表達方法和行為，讓他們能夠模仿學習。模仿是兒童的天性，由于智力落后，弱智兒童對事物的判斷能力很差，模仿時不加選擇，因此父母的一些不良習慣就會在孩子身上出現(xiàn)，因此家長要時時注意自身形象，改掉不良習慣，處處給孩子樹立榜樣，建立良好的夫妻關系，以此來優(yōu)化家庭環(huán)境，創(chuàng)建良好的家庭氛圍，排除各種干擾，為智力落后兒童的成長創(chuàng)造條件。

（三）營造關愛的社會教育氛圍

特殊兒童由于自身具有生理缺陷，大都不合群，他們不善于交朋友，容易孤立，怕受到別人的歧視。家長們也會因此覺得抬不起頭，不愿帶孩子們出門，不知不覺中就減少了孩子與社會接觸的機會，害怕與人交往、不會乘車購物等都是智力落后兒童社會適應能力差的表現(xiàn)。智力落后兒童接受教育的最終目的是將來能夠適應社會，自食其力。因此應該領學生走出課堂溶入社會，參與社會實踐，拓寬學習空間?？梢岳冒嚓牷顒印⒄n外活動和節(jié)假日進行社會實踐活動，

特殊兒童需要周圍的人關心他、接納他、信任他。他們也和正常兒童一樣有成功的愿望，希望得到周圍人的承認、認可。因此我們要擴大宣傳力度，爭取社會對智力落后兒童更加關注、理解、尊敬和接納，讓特殊兒童能在同一片藍天下愉快地發(fā)展身心，擁有更多的積極情緒去學習和生活以及去適應社會。

參考文獻

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篇6

【關鍵詞】貧困地區(qū)；特殊教育；實踐探索

一、貧困地區(qū)特殊教育的含義

特殊教育工作的開展對于貧困地區(qū)特殊兒童的發(fā)展來說十分重要，一般來說特殊教育是指利用特殊的課程、教材來幫助具有特殊需要的兒童學習知識。特殊教育的目的和作用就是為了滿足社會的需求，同時也是為特殊兒童提供教育環(huán)境和需要。貧困地區(qū)相對于發(fā)展地區(qū)不論是經(jīng)濟發(fā)展水平還是教育水平上遠遠落后，這也是導致貧困地區(qū)特殊教育落后、止步不前的重要原因。為此為了進一步發(fā)展特殊兒童的潛能，促進特殊兒童知識的增加、技能的提高，人格的完善，社會適應能力的提高，國家和社會應給與貧困地區(qū)特殊的關注，幫助更多的特殊兒童成長為對社會有用的人才。

二、貧困地區(qū)發(fā)展特殊教育的必要性

貧困地區(qū)發(fā)展特殊教育工作，這不僅是社會的需求和發(fā)展的需要，同時也是地區(qū)平衡的重要舉措。開展和發(fā)展特殊教育是一項具有積極社會效益的工作，教育工作者作為教育的主體也應該充分意識到特殊教育對特殊兒童的重要性。為了幫助貧困地區(qū)營造良好的學習環(huán)境，同時也是為了滿足國家和社會發(fā)展的需要，加強貧困地區(qū)特殊教育工作的開展意義重大。

（一）平衡地區(qū)教育的作用

由于貧困地區(qū)和發(fā)達地區(qū)之間在經(jīng)濟上有著較大的差異，在教育上也是相差甚遠，因此貧困地區(qū)應正確看待地區(qū)之間的差異，努力追趕與發(fā)展地區(qū)之間的差異。跟我給重要的是在特殊教育工作上，貧困地區(qū)也不能放松警惕和對特殊教育工作的要求。即貧困地區(qū)在發(fā)展特殊教育時要注重對教育的平衡，不能因為地區(qū)落后和欠發(fā)達就放松對特殊兒童的教育工作。積極開展和開拓特殊教育工作對于貧困地區(qū)來說意義重大，其對于平衡地區(qū)之間的差異有著極大的促進作用。

（二）穩(wěn)定社會的和諧

地區(qū)之間的穩(wěn)定與和諧，社會的安定與進步都需要教育事業(yè)的幫助和促進。為了秉著穩(wěn)定社會和諧安定的目的和作用，貧困地區(qū)應積極開展教育工作，尤其是在特殊教育工作的完善和落實上。為此貧困地區(qū)應積極學習先進的教育理念和理論，在具體的教育實踐工作當中要樹立正確的教育觀念，為促進社會的進步和實現(xiàn)社會的穩(wěn)定發(fā)展，貧困地區(qū)應積極做出一份貢獻。開展貧困地區(qū)特殊教育工作，是一項長期且艱苦的任務，因此必須國家和社會應給與充分的關注和幫助。

（三）營造良好的特教環(huán)境

特殊教育工作是為了幫助特殊兒童的發(fā)展和進步，因此營造良好的學習氛圍和環(huán)境對于幫助特殊兒童的個人成長有著重要的作用。教育工作對于人的成長一生意義重大，因此無論是貧困地區(qū)還是經(jīng)濟發(fā)展地區(qū)都應該給予充分的重視力度。尤其是針對具有特殊需求的兒童來說，開展相應的特殊教育工作也是十分關鍵的。良好的特教氛圍需要多方面的共同努力和實踐，例如國家應給與相應的政策幫助，社會應利用媒體等媒介給與足夠的報道和曝光，而貧困地區(qū)也應積極開展特殊教育工作，為特殊兒童的發(fā)展和進步作出努力。

三、貧困地區(qū)發(fā)展特殊教育的渠道

貧困地區(qū)不同于經(jīng)濟發(fā)展地區(qū)，在特殊教育工作的開展上不夠科學和完善，為此加快貧困地區(qū)特殊教育的完善，積極探索特殊教育的新途徑顯得尤為重要。貧困地區(qū)在發(fā)展特殊教育時，可以依靠以下幾點措施：深化對特殊教育工作的認識、積極開展殘疾兒童隨班就讀工作、建立行政管理和教學指導工作、調動社區(qū)的力量、以點帶面等。這些都是開展特殊教育工作的積極措施，貧困地區(qū)教育部門、學校、教育工作者應積極學習特殊教育的理論和知識，促進教育工作的完善。

（一）深化對特殊教育工作的認識

特殊教育工作對于特殊兒童的一生發(fā)展來說十分重要，貧困地區(qū)在教育理念、教育方式、教育設備等方面都較為落后，這也使得貧困地區(qū)開展教育工作困難重重。為此幫助貧困地區(qū)認識到特殊教育的重要性是當前國家和社會的主要任務，這也需要國家和社會加強對特殊教育的宣傳工作。一些貧困和落后的地區(qū)認為殘疾人認為是“殘廢人”，這便導致貧困地區(qū)以冷漠的態(tài)度來對待殘疾人教育。因此社會應積極借助網(wǎng)絡和媒體等媒介，來加大對人們對特殊教育的認識，以積極的態(tài)度來幫助貧困地區(qū)教育工作者正確對待特殊兒童教育。

（二）積極開展殘疾兒童隨班就讀

在開展特殊教育工作時可以借助隨班就讀的方法，例如為了避免出現(xiàn)殘疾兒童對教育產(chǎn)生抵觸情緒的情況，學校可以將殘疾兒童隨班就讀于正常兒童的班級里，這將有利于促進殘疾兒童和正常兒童之間的交流，讓正常兒童正確看待殘疾兒童，同時也是讓殘疾兒童打開心扉，積極與其他人進行交流。教師作為開展特殊教育的主體，更應該意識到特殊教育的作用，為此在隨班就讀工作的開展過程中，應正確引導正常兒童看待班級的殘疾兒童，同時也要給予殘疾兒童足夠的關系和幫助，讓其感受到學習的快樂和他人的關愛。

（三）建立行政管理和教學指導

行政管理和教學指導工作需要建立一個全面性的網(wǎng)絡體系，這就要求各級教育行政部門發(fā)揮教育科研的具體作用，同時也要建立巡回教學指導網(wǎng)絡。行政管理網(wǎng)絡體系的構建，在具體的實施過程中需要注意的是，省、級、縣、鄉(xiāng)這四級網(wǎng)絡需要優(yōu)先設立，制定相應的目標責任制以及加強領導管理。加強對流失學生的保證制度的建設，從而保證及時追蹤流失學生的去向和具體原因。教學指導網(wǎng)絡需要組建一支特教教研人員隊伍，其次也要借助有組織、有計劃的培訓工作來加強對教師隊伍的組建。

（四）調動社區(qū)力量

特殊教育的開展需要大量的資金和經(jīng)費支持，這也需要政府和教育部門的共同努力，其次社會也應該積極發(fā)動群眾力量，借助社區(qū)的捐助活動可以幫助特殊教育工作的正常開展。特殊教育工作不是一朝一夕可以落實和完善的，這需要多方面的共同努力。資金支持就是一個重要方面，因此可以積極調動民政部門、殘聯(lián)、婦聯(lián)、街道和地區(qū)家庭的各方努力和集合，從而為貧困地區(qū)特殊教育的開展籌措一定的資金。

（五）以點帶面

貧困地區(qū)在開展特殊教育工作時不能夠過于急切，首先可以在一個縣區(qū)進行特殊教育的開展，從一開始的一個班級、兩個班級到最后覆蓋于整個地區(qū)，以點帶面慢慢促進貧困地區(qū)特殊教育的落實和實現(xiàn)全面開展特殊教育的目的。培養(yǎng)典型、樹立樣板、增強學校領導的自信心是一點帶面工作的核心，加強特殊教育工作的進步需要長期的時間和努力。

結束語：

積極開展貧困地區(qū)特殊教育工作，對于國家和社會來說都是意義重大的，更為重要的是其對于特殊兒童的身心發(fā)展和未來設定有著重要作用。為此開拓特殊教育的新途徑非常重要，本文列舉了以上幾點措施和內容，希望能夠對貧困地區(qū)特殊教育工作的開展以指引的作用。同時也希望貧困地區(qū)能夠依據(jù)自身的實際情況，積極開展特殊教育工作從而為特殊兒童營造一個良好的學習氛圍。

參考文獻：

[1]陳少君. 西部少數(shù)民族地區(qū)反貧困戰(zhàn)略問題研究[D].西南財經(jīng)大學，2013.

篇7

關鍵詞：教育康復學 專業(yè)建設 課程框架

分類號：G760

2012年，華東師范大學向教育部提出開設教育康復學本科專業(yè)的申請，2013年3月28日教育部教高[2013]4號文件，決定在本科專業(yè)目錄中教育學一級學科下設置教育康復學，即教育康復學作為二級學科與特殊教育學并列。由于教育康復學科屬國內首創(chuàng)，本文擬就教育康復學的建設背景、學科界定及其與相關學科的區(qū)分度、專業(yè)建設思路和發(fā)展前景四個方面進行敘述，以期為國內其他高等院校相關專業(yè)建設提供參考。

1、建設背景

1.1 特殊兒童自身對教育與康復的雙重需要

隨著社會的發(fā)展、科學的進步，兒童患病的類型也在發(fā)生改變，感染性疾病的發(fā)生率下降，遺傳性疾病、先天畸形、早產(chǎn)、極低體重等兒童的存活率逐漸上升。這些兒童在生長發(fā)育過程中可能暴露出某些障礙或缺陷，甚至產(chǎn)生如腦癱、智力障礙、孤獨癥等疾病。由于現(xiàn)有的醫(yī)學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童需要接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。另外，隨著特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發(fā)生了很大的變化，具體表現(xiàn)為：特殊兒童障礙程度加重，殘障類型增多，多重障礙兒童增多等。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃難以實施，教育康復效果難以提高。針對目前特殊教育對象的現(xiàn)狀，要切實提高我國的特殊教育水平，必須以科學發(fā)展觀為指導進行改革。科學發(fā)展觀的核心是以人為本，特殊教育改革自然就是要以特殊兒童的需要為本。綜上，特殊兒童既有接受教育的需要，又有接受康復服務的需要。然而，長期以來，我國康復治療服務主要由醫(yī)院承擔，而教育主要由特殊教育學校提供。近年來，人們開始反思這種康復與教育分離的模式。2012年，上海市副市長沈曉明教授指出這種相互分離的模式有兩個弊端，一是殘疾兒童個體很難同時兼顧學習與康復，二是康復治療與學習完全分離，醫(yī)生的康復治療不能有效地為教師的教學服務，因此他認為有必要發(fā)展基于學校的康復治療模式，并將其視為教育過程的一個部分。這一構想明確提出特殊教育學校必須承擔起教育與康復的雙重任務，而要實現(xiàn)該目標，必須對現(xiàn)有高等特殊教育師資培養(yǎng)機制進行改革，培養(yǎng)大批具有教育與康復雙重知識和技能的師資。

1.2 社會對教育康復人才的大量需求

2006年第二次全國殘疾人抽樣調查統(tǒng)計公報顯示，我國0～14歲的殘疾人口為387萬人，在校特殊兒童約39.9萬人。據(jù)統(tǒng)計，2011年我國特殊教育專任教師41311人，師生配比為1：9.65，遠低于發(fā)達國家特殊教育學校的師生比例。而在特殊教育學校中能為特殊兒童提供相關康復服務的專業(yè)人員更為缺乏。統(tǒng)計表明，在特殊教育學校教師中，能為特殊兒童提供相關康復服務的不足3%。就目前我國學前和學齡特殊兒童數(shù)量而言，如以每名專業(yè)人員服務40名兒童、每名兒童每周接受1個小時的康復訓練來計算，我國共需要9.7萬名教育康復專業(yè)人員。另外，對于絕大部分特殊兒童而言，每人每周接受1個小時的訓練實際上是遠遠不夠的。其次，對于許多存在多重障礙的兒童來說，可能需要多方面的專業(yè)人員為其提供綜合康復服務。再者，由于特殊兒童存在較大的個體差異，往往需要對其實施個別化的教育和康復。因此，目前我國教育康復人員的需求與實際數(shù)量相比，存在巨大缺口。

依據(jù)現(xiàn)代康復醫(yī)學的理念，特殊兒童所需的相關康復服務包括：聽覺康復、言語語言康復、心理康復、物理康復、作業(yè)康復、藝體康復、康復輔具以及社會康復等。近年來，隨著全社會對康復的需求不斷增加，我國的康復醫(yī)學也隨之發(fā)展，國內的一些醫(yī)學院校相繼設立了相關專業(yè)。據(jù)本項目組統(tǒng)計，已有72家本科院校、113家高職高專院校開設了康復治療學、運動人體科學、運動康復與健康等專業(yè)。但這些專業(yè)的內容主要以物理治療為主，培養(yǎng)的康復治療師尚不能滿足目前醫(yī)院的實際需要，更不用說滿足目前特殊教育學校對教育康復人才的急迫需求。另外，從目前國內外康復治療專業(yè)所屬學科領域來看，相關康復治療學既可歸屬于醫(yī)學類，也可歸屬于教育學領域，例如香港大學的教育學院就下設言語聽覺科學系。因此，本項目組認為大陸地區(qū)高等院校的教育學科必須打破專業(yè)壁壘，利用已有的專業(yè)基礎，大力發(fā)展與建設教育康復學專業(yè)，培養(yǎng)能在特殊教育學校或康復機構為特殊兒童提供教育與相關康復服務的專業(yè)人才。

1.3 國家支持增設教育康復類專業(yè)

黨的“十七大”提出“關心特殊教育”，“十”又提出“支持特殊教育”。近年來，黨和政府出臺了一系列關心與支持特殊教育的政策文件，大力培養(yǎng)特殊教育師資是其中的重要內容。2012年4月，發(fā)改委、教育部、中國殘疾人聯(lián)合會辦公廳了《關于印發(fā)特殊教育學校建設二期實施方案暨編制專項建設規(guī)劃的通知》（發(fā)改辦社會[2012]896號），其中明確提出：“擴展特殊師范專業(yè)范圍，研究增設教育康復類專業(yè)?！蓖?月，教育部等五部委聯(lián)合《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》（教師[2012]12號），在“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度”中提出：“加強特殊教育專業(yè)建設，拓寬專業(yè)領域，擴大培養(yǎng)規(guī)模，滿足特殊教育發(fā)展需要。改革培養(yǎng)模式，積極支持高等師范院校與醫(yī)學院校合作，促進學科交叉，培養(yǎng)具有復合型知識技能的特殊教育教師、康復類專業(yè)技術人才。”這些政策性文件直接催生了教育康復學這門新學科，也為這一學科的建設和發(fā)展提供了強有力的發(fā)展平臺。

2、學科界定及其專業(yè)區(qū)分度

2.1 教育康復學的學科界定

對教育康復學可有兩種理解：其一，該學科是研究如何以教育的方式與手段對特殊兒童進行康復的一門學科；其二，教育康復學是整合教育、康復的手段和方法，為兼具教育和康復兩種需求的人提供服務的一門綜合學科，該學科是教育學（包括特殊教育學）與康復治療學相結合的產(chǎn)物，是兩門學科交叉的邊緣學科。簡而言之，前者將教育與康復解釋為偏正關系；后者將教育與康復解釋為并列且交叉融合的關系。這里我們傾向于后者，因為將教育康復學界定為特殊教育學與康復治療學交叉的邊緣學科更符合“醫(yī)教結合”的內涵，符合目前國內特殊教育新形勢下對師資培養(yǎng)的需求，有助于發(fā)展基于學校的康復治療模式。

2.2 教育康復學與相關專業(yè)的區(qū)分

2.2.1 教育康復學與特殊教育學

首先，從歷史發(fā)展來看，特殊教育起源于歐洲，至今大約有兩百多年的歷史，特殊教育的發(fā)展又催生并促進了特殊教育學的發(fā)展。而教育康復學則是基于目前我國特殊教育發(fā)展現(xiàn)實需求而設立的一門新興學科，它有助于落實特殊教育“醫(yī)教結合”的改革方針，有助于建立基于學校的康復訓練模式。

第二，從學科定義上看，特殊教育學是研究特殊教育現(xiàn)象及規(guī)律、原則和方法的科學，一般以學前和學齡特殊兒童的教育為研究重點，特殊教育是使用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童（青少年）所進行的達到一般的和特殊的培養(yǎng)目標的教育；教育康復學則是教育學（包括特殊教育學）與康復治療學相結合的產(chǎn)物，是兩門學科交叉的邊緣學科，是大康復的重要組成部分。

第三，從培養(yǎng)目標上看，特殊教育學專業(yè)主要培養(yǎng)在特殊教育學校從事教育、教學的教師；教育康復學專業(yè)主要培養(yǎng)既能從事特殊教育集體教學任務，又能承擔各類個別化康復訓練的雙師型人才。

第四，從課程設置與教學內容上看，特殊教育學專業(yè)主要以教育學為基礎，以特殊教育基本原理、特殊教育史、特殊教育政策法規(guī)、特殊教育學校教材教法等為主要學習內容；而教育康復學專業(yè)主要以現(xiàn)代康復醫(yī)學與特殊教育學為基礎，以特殊兒童各類功能評估與康復訓練、特殊兒童教育與教學方法為學習內容。

第五，從培養(yǎng)方式上看，國內目前特殊教育學專業(yè)的課程內容偏重理論層面，實驗類課程相對較少；而教育康復學專業(yè)的課程內容則偏重操作層面，實驗課程占有較大的比例。另外，學生除需要在各類特殊教育學校及康復機構見實習外，還需在醫(yī)院康復科臨床實習。

第六，從服務對象上看，特殊教育學以特殊兒童（學前、學齡及青少年）為主；而教育康復學在以特殊兒童為服務主體的基礎上，兼顧有障礙的成人。

總之，傳統(tǒng)的特殊教育學更多的是從哲學或理論層面去研究特殊教育的現(xiàn)象與規(guī)律；而新設的教育康復學則更多的是從實證與操作層面去研究特殊教育的現(xiàn)象與規(guī)律。兩學科的并列設立，有助于促進各自“上天入地”式的縱深發(fā)展。

2.2.2 教育康復學與康復治療學

基于學校的教育康復學與基于醫(yī)療系統(tǒng)的康復治療學有明顯的不同，如：從培養(yǎng)方向上講，康復治療學目前培養(yǎng)的專業(yè)人員大多在醫(yī)院從事相關工作，而教育康復學培養(yǎng)的專業(yè)人員則多數(shù)將在康復機構、特教學校、兒童福利院等機構從事相關工作。從手段上講，康復治療學以藥物、器械等為主要手段；而教育康復學則將康復訓練和教育方法結合起來。從課程內容上講，康復治療學以物理治療為主，而教育康復學中的康復涉及言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等更廣泛的領域。從對象上來看，康復治療學以成人為主，而教育康復學以兒童為主、兼顧成人。

3、專業(yè)建設思路

3.1 培養(yǎng)目標

根據(jù)以上對教育康復學的界定，專業(yè)培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)在特殊教育學校、普通學校資源教室、康復中心與民政福利院等機構，既能從事特殊教育教學任務，又能承擔各類康復訓練任務的雙師型人才。

3.2 課程設置

3.2.1 課程框架及主要課程

教育康復學本科課程體系將專業(yè)課程分為四個板塊（不包括學校與學院設置的通識課程），即：專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課程和實踐課程?，F(xiàn)介紹依據(jù)這四個課程板塊設置的專業(yè)課程框架及主要課程，如圖1所示。

3.2.2 課程設置說明

基于上述教育康復學的界定與專業(yè)培養(yǎng)目標，課程設置遵循如下基本原則。

（1）課程板塊之間相互聯(lián)系與融合。從整體而言，課程包括了教育與心理、康復訓練兩類課程。教育與心理類課程主要有：普通心理學、兒童發(fā)展心理學、特殊教育學概論、特殊教育學校課程與教學等課程；康復訓練類課程主要有：康復聽力學、言語語言障礙的評估與矯治、各類障礙兒童的教育與康復訓練等。兩類課程及各板塊之間相互聯(lián)系、相互滲透、相互融合。各課程內容之間有機銜接，呈階梯式遞進，前面課程是后面課程的基礎，后面課程是前面課程的延伸與拓展。

（2）理論與實踐結合。該原則具體體現(xiàn)在兩方面：一是相關理論課程均有配套的實驗課程，如：“言語障礙的評估與矯治”的實驗課時約占總課時的三分之一；二是加強見、實習環(huán)節(jié)，包括在各類特殊教育學校、康復機構、醫(yī)院康復科的見、實習。

（3）先分后總。即遵循綜合康復的理念，先按言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、運動、學習能力七大康復板塊no]設立專業(yè)核心課程，然后在此基礎上，依兒童障礙類型設置拓展型課程，如：腦癱、智障、自閉癥、聽障、學習困難等兒童的教育與康復訓練。提出先分后總這一課程設置原則是基于以下幾方面的考慮：第一，大多數(shù)特殊兒童均有一些共同的障礙，如言語障礙、認知障礙等；第二，無論哪一類特殊兒童均會表現(xiàn)出多種障礙，如腦癱兒童除肢體運動障礙以外，還會有言語、語言、認知、情緒行為、學習能力等方面的障礙；第三，目前有部分高校特教專業(yè)課程按特殊兒童障礙類型設置課程，課程內容之間存在大量的交叉與重復。先分后總原則遵循的是先關注與處理各類特殊兒童的共同性問題，再關注與處理各類特殊兒童的特殊性問題，以期減少教學內容的重復，優(yōu)化課程結構，提高教學效果。

3.3 培養(yǎng)形式與途徑

沈曉明教授對特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程體系的改革提出的建議值得思考。他認為以下幾方面的教學改革勢在必行：一是倡導師范院校和醫(yī)學院校合作培養(yǎng)特殊教育專業(yè)人才；二是提高特殊教育專業(yè)中康復類課程的比例；三是通過雙學位、聯(lián)合培養(yǎng)碩士和博士研究生，造就一批教育康復的高層次人才。從某種意義上說，教育康復學的設立是目前特殊教育改革的產(chǎn)物，改革的精神與內容必須體現(xiàn)在人才培養(yǎng)模式上。以下分本科、碩士兩個層次探討教育康復專業(yè)人才培養(yǎng)的形式與途徑，并以華東師范大學教育康復學專業(yè)規(guī)劃為例說明。本科層次的人才培養(yǎng)擬與上海中醫(yī)藥大學康復治療學專業(yè)合作，具體說，本科學生必須修滿“156+60”個學分的課程，前156個學分由華東師范大學教育康復學專業(yè)承擔，后60個學分（包括臨床康復實習）由上海中醫(yī)藥大學承擔，學生畢業(yè)時既可獲得教育學（教育康復專業(yè)）的學位證書，也可獲得上海中醫(yī)藥大學康復治療學專業(yè)證書（相當于二專）。碩士研究生的培養(yǎng)也可與上海中醫(yī)藥大學聯(lián)合培養(yǎng)，實施7年一貫制本碩連讀的培養(yǎng)模式，如前三年在上海中醫(yī)藥大學學習醫(yī)學與康復治療學的課程，后四年在教育康復學專業(yè)學習心理與特殊教育類課程，碩士論文可由兩校教師分別或聯(lián)合指導。另外，除了讓學生獲得學位證書外，還將積極支持與鼓勵學生獲取相應的職業(yè)證書（例如，取得助聽器驗配師、言語康復師資格證等），提升康復技能，為今后的實踐奠定堅實基礎。

4、專業(yè)發(fā)展前景

篇8

自閉癥兒童融合教育問題策略一、融合教育的意義

所謂融合教育，簡單地說就是將有特殊需要的自閉癥兒童納入一般的教育系統(tǒng)中，讓有特殊需要的自閉癥兒童和一般自閉癥兒童一起接受教育。融合教育的理念是要讓有特殊需要的自閉癥兒童跟普通同齡自閉癥兒童一起在常規(guī)學校接受教育，并得到適當、合理的支援，使自閉癥兒童們適應普通學校的校園生活，發(fā)揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發(fā)展。此外，通過“融合”培植互相關懷的校園文化，促進家庭與學校合作，共同把普通學校發(fā)展為兼容及進取的群體，為不同能力的自閉癥兒童提供優(yōu)質教學。

融合教育是一個全新的的教育概念，就在學前教育得領域而言，學前的融合教育都有處于發(fā)展階段，教育融合的核心目標，就是通過家庭融合、社區(qū)融合、幼兒園融合、學校融合教育訓練過程，重點是改善孤獨癥兒童的社會功能、學習功能、認知功能，來提高自閉癥兒童的社會適應能力。融合教育環(huán)境開展教育康復有利于改善其社會行為習慣，融合教育的課堂環(huán)境需要系統(tǒng)化、科學化的個別訓練來滿足孤獨癥兒童的特殊教育需要，家長的配合與支持能顯著增強教育康復效果。教師與家長的態(tài)度對融合教育的成效起到關鍵作用。

二、學前自閉癥兒童融合教育存在的問題

1.正常幼兒園對自閉癥兒童在融合教育認識上存在的問題

自閉癥兒童由于身心障礙的影響，阻礙并導致他們可能失去了融入的機會，無法像正常的學齡前兒童一樣進入普通幼兒園，再加上對自閉癥兒童的認識上的不足，有些老師常常會認為自閉癥兒童很多方面有異于常人，如動作協(xié)調性差、目光渙散、注意力缺陷，等等，他們對某種環(huán)境，某種刺激過度敏感而感到恐懼。有些幼兒園的老師甚至會和家長直接拒絕兒童來幼兒園進行隨班就讀。所以，導致部分家長隱瞞孩子是自閉癥兒童的真實情況。而且由于老師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的培訓或者幼兒園領導不夠重視，所以面對自閉癥幼兒出現(xiàn)的種種狀況也沒有適當?shù)奶幚聿呗?。隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數(shù)幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發(fā)更嚴重的行為問題。自閉癥兒童的融合教育是有利于體現(xiàn)教育的公正公平，給特殊孩子一個求學的機會，讓自閉癥兒童有一片自己發(fā)展的天空，學習更多的知識，更好地融入主流社會。

2.自閉癥兒童家長在融合教育的問題上沒有正確的理解

大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視，只是簡單地認為孩子的發(fā)育只是比同齡人稍微慢了而已，只要進入了幼兒園，和其他兒童一起活動就會變得不再自閉了。還有的家長將“融合教育”片面地理解為：就是讓自閉癥兒童在普通幼兒園里就讀，而不會考慮孩子的接受、適應情況等。更有甚者，有的家長把“融合教育”的全部意義理解為“讓自閉癥孩子學會和普通孩子一起玩”，只要自閉癥的兒童進入正常幼兒園自然就會模仿正常兒童的行為，只要努力就可以彌補不足，也不去考慮兒童應該怎樣上幼兒園才更有意義。這樣的結果，可能更會導致自閉癥兒童出現(xiàn)社會性發(fā)展的停滯。

3.正常幼兒童家長對自閉癥兒童沒有足夠的認識

自閉癥的兒童不應該一直被放在特殊教育學校進行教育，那樣自閉癥兒童容易被標簽化，那樣就恰恰違反了我們想要達到的效果，他們接觸不到同齡正常的兒童，就忽略了同伴輔導的作用，自閉癥的孩子經(jīng)常和正常同齡兒童在一起，兒童都喜歡模仿，這樣可以讓正常兒童帶動有自閉癥兒童。家長不可急于求成，要循序漸進，積極配合教師以及專業(yè)人士將學前自閉癥兒童的融合教育盡可能做到最好。如果他們沒有機會和正常的孩子在一起學習生活，那么就遠離了主流社會，更加無法融入主流社會了，所以自閉癥兒童需要融合教育，讓他們多和正常的孩子在一起學習、生活。讓他們更加接近主流。

三、學前自閉癥兒童融合教育的發(fā)展策略

1.對幼兒園教師的培訓

首先，幼兒園教師是幼兒園融合教育課堂的主導，她們必須全面了解融合的理念，才能夠在教學中采取合理的教學方法。其次，幼兒園教師要了解什么是自閉癥及自閉癥的行為問題。再次，要學會運用處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點，以便在教學中有側重點。最后，能夠及時與家長，特教老師溝通。

2.重視同伴的作用

學前融合教育的目的，是增加特殊兒童與普通兒童交往的機會，幼兒教師通過提供適當?shù)纳鐣h(huán)境和語言環(huán)境，讓自閉癥兒童可以從同伴那里學習到學習和交往的方式，以培養(yǎng)他們的溝通能力和交往技能。個別同伴的主動接納與支持，還將促進孤獨癥兒童溝通技能的發(fā)展。這些策略的實施，有利于對孤獨癥兒童的教育與培養(yǎng)，有利于他們的成長與發(fā)展，更加有有利于融合教育，使這一群體更好地融入主流社會。

3.促進家長、學生、教師及相關人員的合作

融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長、教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略。充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。

4.普通幼兒園與自閉癥兒童家庭的聯(lián)合

幼兒園教師和家長要形成相互信任的關系。可通過家訪、談話、家園聯(lián)系冊等手段加強與家長之間的交流，以便及時溝通，信息共有。融合教育不光要幼兒園付出努力，家庭也是重要的組成部分，如果雙方都能給予和諧的環(huán)境，對于孤獨癥兒童的成長無疑是很大的幫助，在幼兒園接受的教育，在家里也要去鞏固學習，尤其是針對孤獨癥兒童的嚴重刻板行為，必須要做到學校和家庭的教育方法相統(tǒng)一，不然結果就將是徒勞。

綜上所述，融合教育對于自閉癥兒童十分重要，融合教育是他們接受公平教育的一個重要途徑。所以說，自閉癥兒童的融合教育需要社會各方面力量的支持協(xié)助，是一項任重道遠的任務。融合教育在中國將會成為一個必然的趨勢。

參考文獻：

[1]甄岳來，李忠忱.孤獨癥社會融合教育.中國婦女出版社，2004，4.

[2]劉彥玲，江琴娣.特殊教育概論.華東師范大學出版社，2008.

[3]張福娟，江琴娣.特殊兒童個案研究.上海教育出版社，2005，10.

篇9

關鍵詞：自閉癥；融合教育；必要性；推行措施

自閉癥是一種較為常見的精神心理疾病，多見于兒童群體，典型的癥狀是社會交往能力缺失、情感交流障礙，因此自閉癥兒童確實是社會中較為特殊的一類群體，但他們并不是家庭或社會的負擔，只要我們能夠對其實施科學、有效的教育引導，同樣能夠使他們回歸社會、回歸主流。融合教育是一種倡導讓特殊兒童“回歸主流”的教育理念，對自閉癥兒童的治療、學習與成長發(fā)展來說具有相當重要的作用意義，值得我們研究、探討與推廣實踐。

一、自閉癥兒童融合教育的必要性

從醫(yī)學的角度來講，自閉癥是一種精神心理疾病，也被稱作孤獨癥典型的癥狀是社會交往能力缺失、情感交流障礙，具體表現(xiàn)為難以和他人進行有效的溝通，語言和非語言交流能力低下，興趣和行為活動單調、重復、機械等，這導致他們與正常人出現(xiàn)了明顯的區(qū)別，成為了社會中的一個特殊群體。自閉癥的發(fā)病率較高，患兒數(shù)量也非常之多，為此聯(lián)合國還將每年的4月2日設為了“世界自閉癥日”，以呼吁人們關愛自閉癥群體。據(jù)相關的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，我國的自閉癥患者人數(shù)已經(jīng)突破一千萬，其中絕大部分是兒童，因此如何對自閉癥兒童實施有效的教育就成為了很大的一個社會問題。

傳統(tǒng)思想理念認為對自閉癥這類的特殊兒童群體，應當實施針對性的特殊教育，但這會使得特殊兒童與正常兒童被進一步的隔離開，不利于特殊兒童的治療、學習與成長發(fā)展。融合教育與此相反，它倡導讓特殊兒童“回歸主流”，為特殊兒童提供豐富的社會環(huán)境、平等的教育機會，是一種更加人性化的教育安置形式。對于自閉癥兒童而言，融合教育可以讓他們走出生活隔離，嘗試融入正常的社會群體、社會環(huán)境，這對他們的治療、學習與成長發(fā)展來說具有相當重要的作用意義，有助于他們回歸社會主流，所以對自閉癥兒童推行融合教育是非常必要的。不過我們需要認識到，自閉癥兒童融合教育的推行與實施并非易事，我們必須要加強這方面的研究、探討與實踐，以提高教育成效。

二、自閉癥兒童融合教育的推行措施

（一）家長方面

作為自閉癥兒童的家長，肯定都是希望自己的孩子能夠像其他正常的孩子一樣，去學習、玩耍和成長，但是在具體的家庭教育措施上，則需要進行改進與調整。例如，自閉癥兒童的家長要了解融合教育（這需要政府、學校進行對應的宣教工作），認清融合教育的必要性與重要性，在具體的教育措施上和融合教育的思想理念保持一致，要在自閉癥兒童能夠完全接受的情況下，讓他們多與外在的社會環(huán)境進行接觸，例如家長自己可以多與子女溝通，鼓勵他們表達自己的思想情感，鼓勵他們外出玩耍，幫助他們培養(yǎng)各種興趣愛好等等，同時要對子女加強能力培養(yǎng)，如生活自理能力、語言能力等等，為子女能夠盡可能融入正常社會群體奠定基礎。對于子女將進入正常學校、正常班級進行學習的情況，家長也要樹立正確的認識，不要過度保護，認為子女可能在學校中受歧視、受欺負而放棄學校教育，這反而不利于子女的成長，而是要對子女有信心，并且要鼓勵子女、幫助子女習慣學習班級生活[1]。

（二）學校方面

首先，學校方面必須要完全的接受自閉癥兒童，不論是教師還是學生，都應當用愛心來對待自閉癥兒童。為此，一方面教師必須要以身作則，另一方還要加強對普通學生的教育，不能只是口頭上說“要愛護他們，不能欺負他們”，而是要從實際的行為上表現(xiàn)出對自閉癥兒童的關愛，讓普通學生能夠以此為榜樣，照學照做，關愛自閉癥同學。為了消除普通學生和自閉癥兒童之間的隔閡，教師必須要對普通學生進行教育引導，例如可以播放類似于《質數(shù)的孤獨》、《自閉歷程》、《我叫山姆》、《雨人》、《海洋天堂》等關注特殊群體的電影，讓普通學生能夠以一種更加開放的方式去了解自閉癥兒童，讓他們知道自閉癥兒童其實和自己并沒有什么區(qū)別，反而可能更敏感、更聰明，或是讓普通學生發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童的閃光點，經(jīng)常性的對自閉癥兒童做出表揚讓普通學生學會欣賞自閉癥兒童，樹立起普通學生對自閉癥兒童的平等觀念，完全的接受自閉癥兒童[2]。

其次，學校要完善師資力量，改進教育方式，一方面要提升融合班級教師的專業(yè)素養(yǎng)，鼓勵融合班級教師進修學習，以研究形式進行融合教育，提升融合班級教師的職業(yè)素養(yǎng)，激發(fā)融合班級教師的教育信心，幫助其更有針對性地教育自閉癥兒童，這有利于形成良好的、生態(tài)化的融合教育模式。另一方面對于融合班級的教師應給予一定獎勵，自閉癥兒童行為問題難免會給正常的課堂秩序帶來影響，從而增加融合班級教師的教學、教育工作量，同時還會使融合班級教師產(chǎn)生壓抑等消極情緒。所以，學校應該將融合班級教師的付出與待遇相匹配，爭取融合班級教師與當?shù)靥厥饨逃龑W校教師享有同等的待遇。

（三）政府方面

政府應當從法律法規(guī)方面來推進自閉癥兒童融合教育的實施，完善《義務教育法》，盡快提出《義務教育法》修訂補充條款，明確將自閉癥兒童定為法定特殊教育對象，將自閉癥兒童納入義務教育法系列。在幫助自閉癥兒童入學教育方面，利用國家各種支持政策，解決入學難的問題，確保自閉癥兒童融合教育資金充足，將自閉癥學生教育補貼納入政府教育補貼計劃。并出臺《特殊教育法》，規(guī)定特殊兒童不僅可以與其他兒童一樣享受免費的義務教育，而且還可以獲得由政府提供的交通、午餐等免費服務。要求所有學校都要制定平等對待自閉癥學生的方案，強調對自閉癥兒童實施個別化教育原則，對其課程、教學方式和學業(yè)成績的評估等做出相應的調整[3]。

（四）社會方面

融合教育既要讓自閉癥兒童融入到正常的學校和班級中，同時還要讓自閉癥兒童融入到正常的社會中，因此整個社會也必須要加入到自閉癥兒童的融合教育中來。例如，政府和學校要加強社會宣傳，提高社會大眾對自閉癥的正確認識，并呼吁他們關愛自閉癥兒童，接受自閉癥兒童?；蚴枪膭畎l(fā)展民間的自閉癥兒童關愛保護組織，開展各種自閉癥兒童社會活動，讓自閉癥兒童能夠有機會真正的走進社會、體驗社會、感受社會，并逐漸的融入社會。

三、結語

自閉癥兒童并不是家庭或社會的負擔，他們可能在情感上更加的敏感、細膩，在思維上更加的活躍、高效，我們需要做的是引導他們走入正常的社會，而不是將他們隔離開來，所以對自閉癥兒童實施融合教育是非常必要的。當前我們必須要加強對自閉癥兒童融合教育的研究、探討與實踐，促進融合教育的推廣實施，提高融合教育的成效，以保障自閉癥兒童的治療、學習與成長發(fā)展。

[參考文獻]

[1]俞澤檸.自閉癥兒童的教育可接近性問題研究――從權利沖突的角度探究自閉癥兒童融合教育的可行性[J].法制與社會，2016，08：247-248.

篇10

關鍵詞 隨班就讀 課堂教學 評價指標

分類號G760

1問題提出

1987年12月30日，國家教委在關于印發(fā)《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）的通知中首次提到“隨班就讀”這一術語。文件中指出“在普及初等教育的過程中，大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進入當?shù)仄胀ㄐW隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是在那些尚未建立弱智學校（班）的地區(qū)，特別是農村地區(qū)解決輕度弱智兒童入學問題的可行辦法”。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，截止2014年底，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生3.80萬人，在校生20.91萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53.78%和52.94%?？梢姡覈^一半的特殊學生在普通班級隨班就讀，隨班就讀在我國已具規(guī)模，成為特殊兒童教育的主要形式之一。

然而，目前隨班就讀中，特殊兒童還主要以形體式和社會融入式為主，對其中隨班就讀學生教育效果的關注相對較少，尤其是處于學校教育中心環(huán)節(jié)的課堂教學仍處于摸索階段。有人曾說過，我國的隨班就讀實際上是殘疾孩子在“隨班就坐”、“隨班就混”、“隨班混讀”，研究者在隨班就讀課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，大多亦是如此。通過與任課教師交流得知，由于隨班就讀學生的學業(yè)成績不列入教師績效考核，因而在課堂教學中容易被教師忽略，游離于教學活動之外。有些教師出于同情心想去幫助他們，卻不知如何施教。這迫使特殊學生只能成為普通班級中的學習旁觀者，并非學習的主人。因此，人們不得不對隨班就讀的教學質量進行思考：隨班就讀學生在課堂中應學什么？學到什么程度？教師應該如何進行教學？

針對以上問題，本研究認為需要一種引導性工具――課堂教學評價指標體系，來發(fā)揮監(jiān)測和指引作用。評價（evaluate）在詞源上解釋為“引出和闡發(fā)價值”之意，課堂教學評價是“以教師的課堂教學為研究對象，依據(jù)一定方法和標準，對教和學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程”。教學實踐電“評價”好比教師行動的指揮棒，當現(xiàn)有評價體系忽略了特殊學生的特殊教育需求，而是以正常學生的教育需求來制定評價標準時，特殊學生便不得不成為普通學校教師忽略與放棄的對象，或隔離于特殊學校，或在普通班級中隨班就“混”。因此，有特殊學生參與課堂教學，便意味著諸多教學要素將發(fā)生調整與變化，進而評價目的、評價原則、評價內容、評價方式都得隨之調整。

鑒于此，為提高隨班就讀課堂教學質量，我們有必要在借鑒國內外已有融合教育項目評估標準的基礎上，結合我國基礎教育現(xiàn)狀探究出一套《隨班就讀課堂教學評價指標體系》，來發(fā)揮導向、激勵、管理、診斷和反思功能，從而達到以評促教的目的。

2研究方法

本研究采用德爾菲法（Delphi Method）來構建隨班就讀課堂教學評價標準。該方法的核心是通過匿名方式進行幾輪函詢征求專家們的意見，然后對每一輪的意見都進行匯總整理，作為參考資料再寄發(fā)給每位專家，供專家們分析判斷，提出新的論證意見。如此多次反復，意見逐步趨于一致，得到一個比較一致且具可靠性的結論或方案。

首先，本研究在文獻研究與現(xiàn)場觀察的基礎上提出初擬指標及其標準；接著，以咨詢問卷的形式發(fā)放給多位專家。為避免集體討論中出現(xiàn)屈從權威或盲目服從，則采用獨立的、匿名的問卷調查方式進行多輪專家咨詢，讓專家對指標及其評價標準的適合程度與重要程度進行判斷。經(jīng)過每一輪問卷的收集與整理、統(tǒng)計與分析、討論與修改、反饋與再咨詢，循環(huán)至專家意見趨于一致為止，進而形成最終決策。本研究的操作程序如圖1。

2.1專家選擇

本研究分別在高等院校及研究院、特殊教育中心、隨班就讀學校中邀請了19名專家參與咨詢，涵蓋了從事隨班就讀領域研究或工作的高校教師、教研員和一線教師三類人群，專家構成及基本信息如表1。

本研究通過專家自評的方式調查了眾專家的權威程度。影響專家權威程度（C）的因素有兩點：專家對方案作出判斷的依據(jù)（Cr）和專家對問題的熟悉程度（Cs），專家權威程度系數(shù)（Cr）為Cα與Cs的算術平均值，Cα與Cs的量化表見表2與表3。統(tǒng)計結果顯示，3名專家的權威程度系數(shù)Cr≥0.9，8名專家的Cr值在0.8～0.9之間，6名專家的Cr值在0.7～0.8之間，只有2名專家的權威Cr值在0.6～0.7之間，19名專家權威程度的均值為0.78。一般認為，專家權威程度系數(shù)Cr≥0.7即可接受，本研究的專家團隊符合德爾菲法的研究要求。

2.2研究工具

本研究采用自編的《隨班就讀課堂教學評價標準咨詢問卷》作為確定評價指標及其標準的研究工具，采用自編的《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》作為確定評價指標權重的研究工具。

《隨班就讀課堂教學評價指標及標準咨詢問卷》用于多輪的專家意見咨詢，每一輪咨詢內容隨專家反饋意見而進行相應更改。第一輪問卷的咨詢內容是基于文獻研究與現(xiàn)場觀察而提出的初擬指標。問卷分為兩部分：第一部分是對評價指標的合適程度進行判斷并提出修改意見，有“合適”、“修改后合適”、“不合適”三個選項，以及修改意見；第二部分是對每一項評價標準進行判斷并提出修改意見，有“保留”、“修改后保留”、“刪除”三個選項，以及相應修改意見。

《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》用于指標權重的調查咨詢，讓專家對同一層級評價指標進行兩兩對比并選擇相對重要程度。首先，給同一層級指標的重要程度進行排序；然后，在排序的基礎上依次對每兩個指標的重要程度進行比較。最后，判斷比較后的相對重要程度，相對重要程度采用9級計分方式，數(shù)值越大表示相對重要性越大。

2.3數(shù)據(jù)統(tǒng)計

本研究使用SPSS作為統(tǒng)計分析軟件，以均值、滿分率與差異系數(shù)作為篩選與確定評價指標與評價標準的統(tǒng)計量。均值表示專家對該項目的認可程度，滿分率是對該項目完全認可的專家比例，差異系數(shù)是專家意見的波動程度。最后使用excel軟件，通過層次分析法確立評價指標的權重系數(shù)。

3指標體系的初步設計

3.1指標體系的指導思想

隨班就讀班級中，教育對象包括了正常學生與特殊學生。盡管這兩類學生在學習能力或水平上存在著差異，但他們理應享有公平的教育機會與過程。因此，教育公平理論與融合教育理論將作為該指標體系構建的指導思想，是該指標體系的靈魂所在。

（1）教育公平理論。春秋戰(zhàn)國時期，我國圣賢孔子便提出“有教無類”和“因材施教”的教育原則。當代學者石中英教授對教育公平的闡釋是：在法律上，人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，人人受到平等教育對待，人人具有同等的取得學業(yè)成就和就業(yè)前景的機會；在客觀上存在著社會發(fā)展不平等的歷史時期，教育資源配置還要向社會弱勢群體傾斜。教育資源配置向社會弱勢群體傾斜，具體體現(xiàn)為平等原則、差異原則與補償原則。同時教育公平還應關注教育內在的、實質上的平等，可表現(xiàn)為課程、教學和評價的平等?，F(xiàn)階段我國的隨班就讀還處于外在的、形式上的教育公平，要實現(xiàn)內在的、實質上的平等，則要求教學中對每個對象都不應“一視同仁”，而應有區(qū)別地對待每個對象。由此，課堂教學評價則應引導教師在教學中做到公平地對待每個學生、差異地對待每個學生以及公平地評價每個學生。

（2）融合教育理論。融合教育倡導一種零拒絕（Eero rejection）的哲學，即教育要滿足所有兒童的需要，而不論他們有無或有何種困難和差異。即使存在差異，所有兒童間的共性是大于差異的，特殊與非特殊、殘障與非殘障的區(qū)分對教育目的而言是無用的。1994年聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在西班牙召開的世界特殊需要教育大會上通過的《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）將融合教育正式確立為一種全新的教育思想和理念。他主張有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收在能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中。融合教育倡導所有兒童無論種族、性別、宗教、家庭背景等有何差異，都不能將其隔離，而應該在主流的教育體系中接受教育。融合教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。因此學校應滿足所有兒童的教育需求，強調個體多樣性，要求教師在教學中要不斷地反思并提供差異教學，并且整個社區(qū)為特殊兒童提供支持和服務舊。這是一個雙向的過程，既要求特殊兒童進入到普通生活中，也要求普通人對特殊兒童的接納。

3.2隨班就讀課堂教學評價指標體系的定位

隨班就讀課堂教學評價是以教育公平和融合教育為指導思想，為讓特殊兒童在普通班級的課堂教學中獲益，而對特定的一節(jié)課進行系統(tǒng)地檢測并作出價值判斷。該指標體系的初步設計是圍繞著教的活動、學的活動和教學環(huán)境三方面構建的一系列相互聯(lián)系的統(tǒng)計指標。經(jīng)反復的專家咨詢與修訂后形成指標體系，包括評價指標、指標權重和評價標準。

普通課堂教學評價指標體系與本指標體系的關系是相互聯(lián)系又有區(qū)別的。共同點在于兩者都是對以班級授課為主要形式的一節(jié)課進行評價的。但前者關注班級授課的整體效果，后者是在此基礎上側重關注特殊兒童受教的過程與結果，后者是對前者的補充。一節(jié)隨班就讀課，如果不符合普通課堂教學評價指標體系的基礎標準，這算不上一堂好課；倘若不滿足隨班就讀課堂教學評價指標體系的特殊需求，亦算不上一堂好課。因此，以犧牲任何學生的利益來滿足其他學生利益的教育都是不公平的。

本指標體系的適用范圍是有一定局限性的，無法涵蓋所有障礙類型的兒童。當前隨班就讀的三大主要類型是視障、聽障與智障兒童，自閉癥與注意力缺陷多動障礙兒童逐漸增加。一把鑰匙開一把鎖，不同類型特殊兒童之間的教育需求也是有差異的。與自閉與多動兒童相比，視障、聽障與智障兒童在融合過程中行為問題較少。與一線教師交流得知，目前困擾他們課堂教學的緊要難題當屬行為問題，故本研究中的指標體系僅適用于有視障、聽障與智障兒童隨班就讀的普通班級。

3.3指標體系的初步提出

我國的課堂教學評價指標體系大致分為三類：（1）將課堂教學分解為各要素進行評價，如教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋等；（2）將課堂分為教師的行為和學生的行為，這類標準明確地將教學過程中的活動依據(jù)活動對象分成了兩個方面，并根據(jù)不同的教學理念和對理想教學狀態(tài)的理解，規(guī)定了教學雙方應該有的一些行為。如，教的活動中包括教學目標、教學內容等要素，學的活動則關注學生的參與狀態(tài)、學習效果等，而后不少學者還加入了“教學環(huán)境”這一評價維度；（3）根據(jù)評價對象的內涵構建評價指標，通過抓住事物的本質屬性來確定指標。第一種評價方式側重課堂教學中教的特質，是以教師為中心的教學評價，在這種教學評價分類模式下容易使得教師過多關注自身的教學能力，而忽略學生的學習狀態(tài)。第二種評價方式增加了對“學”和“環(huán)境”的評價，使得評價更加全面，從多方位來綜合評價課堂教學的質量。第三種評價方式是最為經(jīng)濟有效，但也是難度最大、涉及人數(shù)不多的一種方法。本研究將選用第二種評價方式，即課堂教學評價是依據(jù)一定的標準和價值觀，運用科學適合的評價方法，對教的活動、學的活動及其教學環(huán)境做出客觀的衡量和價值判斷的過程。

隨班就讀課堂環(huán)境中學生之間異質性增大，對教師教學變革提出了新的要求，但依然涵蓋了課堂教學中教的活動、學的活動和教學環(huán)境三個屬性。從國際上公認的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我國香港地區(qū)的《照顧學生個別差異――共融校園指標》、臺灣地區(qū)的《融合教室檢核表》中分析得出，融合環(huán)境下的課堂教學變革幾乎是在教的活動、學的活動和教學環(huán)境三方面進行適當?shù)恼{整與改變，為有效教學創(chuàng)造良好的環(huán)境與契機。主要體現(xiàn)為：對教學內容、順序等作出調整；給特殊兒童提供必要的學習支持；強調所有兒童的參與機會；改變融合教室環(huán)境等等。鑒于此，本研究提出了“教的活動”、“學的活動”與“教學環(huán)境”三個一級指標，并且根據(jù)融合課堂的需求將一級指標進而分解為6個二級、15三級指標以及52條評價標準，評價指標如表4。

4德爾菲法的研究結果

本研究從2015年4月7日開始發(fā)放第一輪專家咨詢問卷，截止2015年10月6日共經(jīng)歷了三輪調查，每輪問卷發(fā)放時間約20天，給專家充分的時間獨立思考判斷。經(jīng)過三輪問卷咨詢后，形成了本研究的《隨班就讀課堂教學評價標準》，包括評價指標、指標權重與評價標準。

4.1評價指標及權重確立

4.1.1評價指標

第一輪專家咨詢，發(fā)放問卷19份，收回19份，有效問卷19份。結果顯示，評價指標合適程度的均值得分M=2.65

①“1.1.3教學過程與方法”可再細分。

②“1.2教學支持”中部分內容非一堂課所能為，建議從支持來源將“1.2教學支持”重新劃分為“教師支持”、“同伴支持”和“物理支持”。

③“2.1.1機會準入”與“3教學環(huán)境”中部分內容非一堂課所能為，建議刪除部分指標，而后合并為“教學效果”。

④“2.1.3認可接納”應歸屬“3.2心理環(huán)境”范疇。

⑤“3.1物質環(huán)境”應歸屬“1.2教學支持”范疇。

⑥“3.2.2班級文化”所指范疇較大，超出了一堂課的評價內容。

根據(jù)專家意見，將原一級指標“學的活動”與“教學環(huán)境”合并為新一級指標“教學效果”，分別從學生的學習效果和教學環(huán)境效果來考察，將原一級指標“教的活動”更名為“鐓學過程”，且二三級指標也相應調整，形成2個一級指標、4個二級指標和12個三級指標。

第二輪專家咨詢，發(fā)放問卷19份，收回19份，有效問卷18份。結果顯示，評價指標合適程度的均值M=2.78>2.70，滿分率K=64.7%，差異系數(shù)CV=0.154，且專家修改意見明顯減少，主要集中為三點。

①“1.2.1教師支持”中部分內容屬于“1.1教學調整”范疇，且“1.1教學調整”應包括教學方法手段等調整。

②因在教學中對同伴支持的行為進行評價較為局限，建議與“1.2.1教師支持”合并為“人力支持”。

③“2.1.2學習狀態(tài)”也可看作為課堂參與中的學習參與狀態(tài)，建議并入“2.1.1課堂參與”。

本輪評價指標的合適程度較上輪指標體系有所提高，且得到了專家較高的認可度與意見一致性。根據(jù)專家修改意見對上輪評價指標作了進一步完善，形成了2個一級指標、4個二級指標和11個三級指標，如表5。

4.1.2指標權重

在眾多評價指標中，每條評價指標所占的重要程度是不同的，評價中不能將其一概而論。一般通過權重體現(xiàn)指標的重要程度，因此分析指標的重要性實質上是分析各項指標的相對權重。本研究采用層次分析法來確定指標權重。首先，給19位專家發(fā)放權重咨詢問卷，收回18份，得到專家對各層級指標相對重要性的兩兩對比原始數(shù)據(jù)。其次，構造專家判斷矩陣并進行一致性檢驗，剔除了4份未通過一致性檢驗的問卷，有效問卷為14份。然后，采用幾何平均法將專家判斷矩陣進行合成處理，得到群體評判結果的新判斷矩陣，且通過層次總排序一致性檢驗。最后，采用幾何平均法（方根法）來計算權重向量，得出各指標在同層級權重比例和在整個指標體系中的相對權重。

結果顯示，末級指標的權重值由高到低依次為：教學目標（19%）>人力支持（16%）>教學策略（12%）=物理支持（12%）>教學內容（8%）>教學反饋（7%）=課堂參與（7%）=人際氛圍（7%）>教學組織形式（6%）>目標達成（3%）=課堂秩序（3%）。由于“目標達成”和“課堂秩序”的權重值均為3%，合計對評價對象的總貢獻率不足10%（本研究設定刪除指標的絕對權重閾值λ=0.90）。為了保證評價工作的效率和效益，使各項評價指標在測定評價對象總價值時均有貢獻，則刪除權重最小的“目標達成”和“課堂秩序”。其余9個末級指標的絕對權重之和達0.94，即測定評價對象總價值時能貢獻94%。

本研究最終形成了2個一級指標、4個二級指標、7個末級指標及其相應權重值，見表6。

4.2評價標準研究

4.2.1標準內容

評價標準是與評價指標體系中末級指標要求相對應的內容，當末級指標概念比較籠統(tǒng)時，可采用分解末級指標的方式來設定評價標準的內容。第一輪專家咨詢結果顯示，52項初擬評價標準中有24項評價標準的適切度平均值M

第二輪專家咨詢結果顯示，所有評價標準都得到了一半以上的專家完全認可（滿分率K>50.0%），其中有24項評價標準的適切度均值M>2.7，差異系數(shù)CV

第三輪專家咨詢，因在構建評價指標時剔除了權重最小的2個末級指標，并且該指標分解出的評價標準之專家認可度與意見一致性相對較低，故隨評價指標一并刪除。最終21項評價標準都達到了均值M>2.7，滿分率K>70.0%，差異系數(shù)CV

4.2.2評定等級

因末級指標并沒有提出具體化、可操作、可觀測的要求，而是采用比較籠統(tǒng)的概念來進行描述，因此評價標準的內容也采用描述性條目規(guī)定操作。在這種標準內容的規(guī)定下，對評價對象采用“不是則非”的判斷是有失偏頗的，而應去衡量評價對象所達到的程度，則需要一個評定等級來劃分程度。本研究將對每一項評價標準都進行4級評分，從“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比較符合”、“完全符合”四個程度。每個末級指標的得分為各自指標內若干評價標準的均值與相應權重的乘積，評價對象的總得分則為各末級指標得分的總和。這樣的等級評定方式，可不受標準數(shù)目的影響，且總分在“1―4”之間。隨班就讀課堂教學評價標準的形式見表8。

5討論

5.1教學過程是隨班就讀課堂教學評價的重點

“教學過程”是在隨班就讀環(huán)境下，教師根據(jù)學生的身心特點與發(fā)展需要，借助一定的條件指導學生學習參與的過程。其中包括對原有普通課堂的基本教學要素進行適當改變（即“教學調整”），還包括通過各種途徑和方式對特殊兒童課堂學習給予支援、幫助與鼓勵（即“教學支持”）。上述指標權重顯示，教學過程占80%的比重，其中教學調整占52%，表明專家認為在評價時應重點關注教師的教學過程，尤其是進行教學調整。為了使特殊兒童與正常兒童能充分平等地一起參與教學活動，教師應在面向所有學生的基礎上對原有教學過程進行適當改變，以適應特殊兒童的需求。誠然教學調整不是隨心所欲地調整，不能消極遷就、不能難度過高、也不能無計劃目的，需要教師對學科關鍵知識點以及學生能力水平非常熟悉，然后在關鍵知識點上進行適當?shù)貏h減、增加、重組、修改等。同時還需考慮學生的殘疾類型，如對視障聽障學生原則上不降低學業(yè)標準，著重對教學內容的呈現(xiàn)方式、教學手段、方法等進行調整；而對智障學生則需要根據(jù)能力水平作出適當調整，但也要體現(xiàn)發(fā)展性。也就是說，在評價中重點考察教學過程是否具有目的性、計劃性、針對性與彈性。只有扎扎實實地落實教學過程，才有可能取得良好的教學效果；相反，對特殊兒童而言，良好的教學效果卻非一朝一夕所能達到。倘若強調短期效果，尤其是以單一評價方式來進行衡量，這必將降低教師的教學效能感，從而影響工作積極性。這亦符合新課程背景下的評價觀，即課堂教學評價應把重點放在過程評價上，主張將課堂教學過程中的全部情況都納入到評價范圍之內，對人的主體性與創(chuàng)造性給予了一定的尊重。

5.2教學效果關注特殊學生參與體驗

“教學效果”則是通過學生的學習效果來體現(xiàn)教的成效。隨班就讀的課堂教學效果應從哪些方面進行評價，這在專家咨詢中一直存在著爭議。對于“課堂參與”、“人際氛圍”、“目標達成”與“課堂秩序”四個指標，專家一致認為“課堂參與”與“人際氛圍”是必要的兩個指標。前者是“學生將自己作為課堂的主人，投身于課堂建設、參與其課堂活動并完成課堂任務的一種活動方式”，這是從特殊兒童課堂卷入效果來考察；后者是教學過程中師生、生生之間的人際關系，直接影響著教學氣氛的營造，這是從環(huán)境氛圍來審視教學效果。但對“目標達成”與“課堂秩序”專家們則說法不一。支持者認為，特殊兒童也有相應的學習目標需要達成，教師也應該有維持良好課堂秩序的能力；而反對者認為，要求部分特殊學生一節(jié)課內完成學習目標是有較大難度的，此外主課教師在沒有助教的情況下是較難處理特殊學生的突然情況的。最后在賦權重過程中刪除了這兩個爭議較大且權重較低的指標，保留“課堂參與”與“人際氛圍”來進行考察。可見，專家意見一致認為隨班就讀環(huán)境下教學效果應著重關注特殊兒童的參與體驗效果。特殊兒童的課堂參與是其享受教育權利、利用教育資源的主要方式之一。特殊兒童能夠通過課堂參與有效地融入課堂，在學習參與過程中受益。此外，良好的人際氛圍能給特殊兒童營造接納寬容、安全寬松的學習環(huán)境，這是與任課教師所營造的教學環(huán)境氛圍密切相關的，因此也是教學效果的評價內容之一。

5.3評價工具的優(yōu)點與局限