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關鍵詞：思政教育；大學英語；課堂教學；教學策略

在新教育理念不斷發(fā)展的大背景下，高校思想政治教育受重視程度不斷提高，要求教師不斷更新教育理念，在專業(yè)課程當中融入思想理論課程，提高思想政治教育親和力和針對性，以此促進學生的長遠發(fā)展，提高學生的綜合素質。想要在高校真正提高學生思想政治教育效果，就要將思政教育工作貫穿到高校教育的全過程，不斷促進思政課程與其他學科的滲透與融合。本著以人為本的教學理念，在教學過程當中應促進學生全面發(fā)展，特別是將思想政治課程融入高校英語課堂教學，能夠在提高學生英語語言基礎知識的同時，促進學生文化素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)學生智育和德育的雙向提升。

一、思政教育融入大學英語課堂教學的概述

大學英語課堂中融入思政教育，是開展課程思政的重要方式。所謂課程思政，就是在新教育理念下不斷將課程教學與思政教學相滲透融合，在專業(yè)課程和其他學科當中開展思政教育，以人為本，以德樹人，促進學生德育智育的全面提升，以達到促進學生長遠發(fā)展的目的。大學課程思政教育與傳統(tǒng)的思政課程最大的區(qū)別就是傳統(tǒng)的思政課程概念較為局限，通常只是代表思想政治教育類的課程，而大學課程思政不僅局限于某一學科課程，而是融入不同學科教學，通過與其他學科教學內容的融合和滲透，達到促進學生專業(yè)知識和思想政治教育提升的雙重功能，在培養(yǎng)學生理論基礎的同時，幫助學生樹立健全的人格，引導學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀［1］。而大學英語學科教學在高校教育當中具有十分重要的地位，大學英語不僅是重要的語言學科，而且也是高校教學當中重要的人文學科。大學英語教育在提升學生語言基礎知識的同時，能夠充分提高學生的人文素養(yǎng)，除了提高學生語言應用語言理解和語言表達能力，更重要的是通過語言培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)，讓學生在接觸中西方文化的同時養(yǎng)成正確的文化理念，用辯證和包容的心態(tài)看待文化差異。教師在教學過程當中應當打破傳統(tǒng)教育理念的局限，在傳授學生英語知識的同時，注重幫助學生積累人文素養(yǎng)和文化底蘊，以此來促進學生綜合能力的提升。大學英語課堂教學中滲透和融入思政教育，能夠在提升學生語言能力、文化素養(yǎng)的同時培育學生，樹立文化自信、人文精神，引導學生形成良好的職業(yè)道德，培育學生樹立社會責任意識。所以，將大學英語教學與課程思政教育相結合對促進學生長遠發(fā)展有十分重要的現(xiàn)實意義［2］。

二、思政課程在大學英語課堂中滲透的意義

大學英語課堂教學過程中融入思想政治教育理念具有一定的現(xiàn)實意義，對其重要性做進一步分析，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，有助于大學生正確三觀的形成。英語在大學課程體系中占據(jù)主要地位，與其他專業(yè)課程相比具有一定的特殊性，它是保證學生學好第二語言的有利條件，有助于彰顯信息傳遞的價值，也利于學生思維的延伸。大學英語教學過程中，部分教師發(fā)現(xiàn)學生的思維意識受西方文化的強烈沖擊，表現(xiàn)出親西方文化的現(xiàn)象。針對這一情況，有必要通過思政教育來扭轉這一趨勢。教師在大學課堂中滲透先進的思想文化，同時融入優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使學生發(fā)自內心地認同中華文化，并且重塑文化意識形態(tài)，滿足自身的發(fā)展需求。另一方面，可以堅定大學生的民族文化自信。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化歷經千百年的發(fā)展，已形成先進的文化體系，尤其是中華傳統(tǒng)文化中的精髓。而大學生作為日后社會發(fā)展的建設者，以及社會主義事業(yè)的接班人，必須在實踐中培養(yǎng)民族文化的傳承意識，盡可能從自身做起將傳統(tǒng)文化中的精髓發(fā)揚光大，進而堅定民族文化的底氣。英語作為大學課程體系中的特殊學科，負責教授學生第二語言，而在學習知識的過程中部分學生對民族文化產生了質疑，而此時通過思想政治教育，可以增強大學生的民族自豪感，發(fā)自內心地認同自己的民族。經上述分析可知，大學英語教學課堂中思想政治教育理念的滲透具有不可或缺性，而接下來文章進一步闡述了思想政治教育在大學英語教學中的融合現(xiàn)狀，在明確兩者融合不足的前提下，予以有效處理，確保兩者有機結合，達到一加一大于二的效果，盡可能為學生的全面發(fā)展夯實基礎。

三、思政教育在大學英語課堂教學中的融合現(xiàn)狀

在教學實踐當中逐步實現(xiàn)課程思政與大學英語教學的融合，將思政教育元素與大學英語教學內容有機結合，融入課堂教學環(huán)境當中，是新教育理念下高校開展思政教育工作需要研究的重要課題。文章在《新視野大學英語》教材與課程思政相融合的研究背景下，對大學英語課程思政教學滲透與融合的現(xiàn)狀進行問卷調查，并就思政教育在大學英語課堂教學中滲透與融合的現(xiàn)狀做出了如下分析。

（一）教師思想政治教育意識不足

在新課程改革的影響下，新教育理念影響著高校教學思想，以人為本的教育理念對高校教育產生了重要影響，而要想真正發(fā)揮學生在教育活動中的主體性，促進學生全面、健康、可持續(xù)發(fā)展，重要的就是在教育活動當中樹立人生教育觀念。人生教育觀念是指在教學活動當中能夠通過教育讓學生懂得人為什么、該怎么活等問題，促進學生對人生和社會問題的思考，以此來提高學生思想政治文化素養(yǎng)的提升，加強高校教育當中學生的德育教育。但是調查顯示，現(xiàn)階段大學英語課堂教學實踐中，教師仍然注重提升學生語言能力，沒有認識到思政教育對學生的重要性，甚至仍然有教師認為思政教育應當是由思想道德教育課程開展，與大學英語教育關系不大。這樣傳統(tǒng)的教學理念限制了大學英語課堂教學與課程思政的融合發(fā)展。由于教師思想政治教育意識不足，所以在課堂教學活動當中，更加依賴課本教學，更注重提升學生英語聽說讀寫能力，局限于英語語言教育本身，而忽視了英語教學當中的文化教育和人文教育?！缎乱曇按髮W英語》教材是新世紀網(wǎng)絡課程工程建設項目之一，教材的編寫理念就是以人為本，以教材為中心，充分結合新教育理念，注重教材設計的合理性、實用性和科學性，以廣泛的題材提升教材的前瞻性和趣味性。教材編寫的內容涉獵十分廣泛，不僅包括語言知識，更包括文化習俗介紹、倫理道德教育、信息技術普及、社會熱點聚焦等，教材旨在拓展學生視野，提升學生文化底蘊，促進學生全面發(fā)展，而現(xiàn)階段大學英語教學過程當中，教師由于教學理念更新不及時，沒有充分理解教材的編寫理念，因此設定的教學目標較為單一，大學英語教學與課程思政教學相分離，不利于發(fā)揮《新視野大學英語》教材優(yōu)勢，限制了學生全面長遠發(fā)展［3］。

（二）西方元素滲透沖擊傳統(tǒng)文化

英語教學在開展語言教學的過程中，還會涉及大量的英語閱讀及文章寫作，所以教材編寫過程中會引入很多西方文學材料，或關注很多西方社會熱點。因此，開展英語教學會讓學生接觸到很多的西方文化元素，而英語教學本身重點就集中在英語語言學科教學上?！缎乱曇按髮W英語》教材為了提高學生英語語言應用及表達能力，選用很多地道的英語素材，以此來促進學生聽說讀寫能力全面發(fā)展。但是英語教材編寫過程中，傳統(tǒng)文化涉及較少，對中國社會熱點關注度不足，所以在大學英語教學開展過程中，中西方文化元素的滲透會對傳統(tǒng)文化產生一定沖擊。其中涉及很多西方文化元素，因此為了加強學生的文化自信，培養(yǎng)學生良好的傳統(tǒng)文化意識，也應當在開展大學英語教學過程當中融入課程思政教學，讓學生在接觸西方文化的同時，能夠了解更多的中國傳統(tǒng)文化，以辯證的思維和包容的心態(tài)看待文化差異，提高學生文化綜合素養(yǎng)，促進學生形成良好的文化意識［4］。

三、思政教育在大學英語中滲透與融合策略

（一）營造和諧教學氛圍，提升學生人文素養(yǎng)

在英語課堂教學當中融入思政教學能夠豐富教學內容，讓學生潛移默化地接受思想政治教育的影響，以此來抵消學生的抵觸心理，真正達到潤物細無聲的教學效果。教師應當充分認識到結合大學英語開展思政教育的重要性和便利性，在教學過程當中充分結合教學內容和學生的心理特點和學習規(guī)律，營造和諧的教學氛圍，以此來提升學生的人文素養(yǎng)。教師也應當認識到要以教材為依托，以文以載道、文道結合的方式融入思想政治教育［5］?！缎乱曇按髮W英語》教材編寫過程當中，注重學生聽說讀寫能力全面提升，所以教學過程中教師應以教材為基礎，通過學習語言表達方式和閱讀文章等，剖析文章所傳達的文化內容和人文精神，在提高學生語言能力的同時，潛移默化地提高學生的思想道德品質，幫助學生提高文化素養(yǎng)，積累文化底蘊，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。

（二）提升教師思想政治教育意識，培養(yǎng)學生社會責任感

想要真正提高大學英語和課程思政教學的融合程度，就應當注重提升教師的綜合素養(yǎng)，讓教師認識到思想政治教育對學生的重要現(xiàn)實意義，從而將思想政治教育充分滲透和融合到教學活動中。為了提升教師思想政治教育意義，學?？梢詫處熂訌娕嘤?，讓教師了解更多的新教育理念，同時加強教師教學之間的相互交流，讓大學英語教師了解更多思想政治教育方法，更好地將思想政治教學內容與大學英語教學內容相融合。同時學?？梢蚤_展教學競賽，促進教師加強思想政治教育。大學英語教材內容與思政教育的融合，讓教師在教學活動當中不斷提升教學創(chuàng)新能力，以此來促進教學成果提升［6］。

（三）發(fā)揮網(wǎng)絡資源優(yōu)勢，針對性開展課程思政教學

現(xiàn)代信息技術的普及和發(fā)展給教育活動帶來了更多的可能性，教師可以充分依托互聯(lián)網(wǎng)和多媒體設備開展大學英語教學，例如教師在教學過程當中可以充分利用多媒體平臺，在教學過程中引入視頻、音頻等網(wǎng)絡教學內容，以此來豐富教學形式，吸引學生的注意力。在選用素材時選擇學生興趣濃厚的教學素材，例如新聞熱點、BBC欄目、學生喜愛的電影等，將學生的興趣愛好與教學內容充分結合，增加學生對英語課堂的關注度，提高學生語言學習的興趣。除此之外，也可以向學生推薦Ted演講視頻等，拓寬學生眼界的同時，增加學生了解不同文化的渠道，從而提升學生的人文素養(yǎng)［7］。

四、結語

大學英語課堂教學占高校教學課時比例很大，因此，如果能夠在大學英語課堂教學當中充分融入思政教育，對提高學生思想政治素養(yǎng)有著十分重要的促進作用，而且大學英語教學系統(tǒng)性強、教學周期長，所以有融入思政教育的天然優(yōu)勢。教師在開展教學活動當中應當重視思政教育在大學英語教學過程中的滲透和融合，以此提高學生的綜合素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。

參考文獻：

［1］朱文芳.淺談思政教育在大學英語課堂中的滲透與融合［J］.南北橋，2020（04）：177-183.

［2］魏春燕.思政教育在大學英語課堂中的滲透與融合［J］.科教導刊，2020（23）：129-130.

［3］宇.課程思政在大學英語課堂中的開展探究［J］.科教文匯，2021（02）：56-57.

［4］張苗.課程思政建設在高校大學英語課堂中的實踐研究［J］.發(fā)明與創(chuàng)新（職業(yè)教育），2021（01）：66-68.

［5］王燕.課程思政元素在大學英語課堂教學的挖掘與設計———以《新視野大學英語》2單元為例［J］.文存閱刊，2021（09）：106-107.

［6］姬麗敏.思政教育與大學英語課堂融合的途徑研究［J］.湖北開放職業(yè)學院學報，2020，33（20）：88-89.

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關鍵詞：社會主義核心價值體系 高校 思想政治教育

社會主義核心價值體系是構建社會主義和諧社會的共同思想基礎，也是建設和諧大學校園、促進大學生群體健康發(fā)展的重要精神支柱。高等院校是社會主義文化建設的發(fā)源地與輻射地，同時也是實現(xiàn)社會和諧的基本單元，大學生的和諧人格建設已成為高校思想政治教育中十分重要的價值目標。我們要將社會主義核心價值體系切實融入高校思想政治教育，全力以赴、扎扎實實地提高大學生思想政治教育的成效。

一、社會主義核心價值體系的基本內涵

社會主義核心價值體系主要由指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀等基本內容組成。指導思想決定了社會主義核心價值體系的性質與方向，是中國特色社會主義核心價值體系的靈魂所系。社會主義共同理想是我們全面建成小康社會與實現(xiàn)中華民族偉大復興的強大精神動力，也是中國特色社會主義核心價值體系的重要主題。以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，已成為中華民族不斷推進中國特色社會主義建設的廣泛共識和精神動力，而以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀則明確了全社會都應當遵循的價值準則與道德要求，是社會主義核心價值體系的重要基礎。以上各方面相互聯(lián)系，又各有側重地回答了在當前社會思潮日益多元、多樣與多變的趨勢下，我們黨要用怎樣的精神旗幟來團結與帶領全國各族人民奮勇前進的問題。

二、將社會主義核心價值體系融入高校思想政治教育的重要意義

將社會主義核心價值體系融入到高校大學生思想政治教育之中，這是由我國社會主義教育的性質與目的所決定的。高校承擔了為國家與社會培養(yǎng)和輸送各種高層次人才、培養(yǎng)社會主義建設者與接班人的重要責任。大學生素質的高低，直接關系到當代中國之面貌，關系到中國特色社會主義現(xiàn)代化建設的戰(zhàn)略目標能否實現(xiàn)，關系到我國社會主義事業(yè)是否后繼有人。引導與幫助當代大學生建立正確的世界觀、人生觀與價值觀，明確中國特色社會主義的政治方向，不僅是大學生自身成長與成才之所需，也是中國特色社會主義建設與社會發(fā)展對于人才全面發(fā)展所提出的客觀要求。目前，我國處于經濟體制改革不斷深化、社會結構劇烈變動、利益格局深刻調整的新階段，在多種思想文化彼此交織的復雜背景下，大學生群體思想活動的獨立性、選擇性與多變性在持續(xù)增強，其思想觀念與道德意識愈來愈呈現(xiàn)出層次性。社會思想變得空前活躍，而資本主義的腐朽思想也趁機侵入。青年大學生思想政治教育工作遇到了大量新問題與新挑戰(zhàn)，這就更加迫切地要求我們運用社會主義核心價值體系這一價值理念來凝聚人心，進而形成全社會所認同的理想信念與道德體系，不斷提高大學生群體思想政治教育的針對性與有效性。

三、將社會主義核心價值體系融入高校思想政治教育的對策

1、以改革創(chuàng)新的精神開展教育

指導思想是社會主義核心價值體系的靈魂。要通過開發(fā)豐富多彩的活動以強化思想的指導地位。傳統(tǒng)思想政治教育理論將思想政治教育看作是由教育者單向灌輸社會規(guī)范給受教育者的過程，活動的范疇只包括了教育者為了實現(xiàn)教育之目的而開展的各種活動。而且這一活動往往是由教育者來擔當主角的，受教育者只能成為配角，也就是說，受教育者大多是處于被要求、被告訴以及被教導的狀態(tài)下參與到活動之中的，學生作為活動主體的地位并未得到落實，活動的自主性、能動性及創(chuàng)造性未能得到全面發(fā)揮，而教育者所期望的目標也難以實現(xiàn)。必須將思想政治教育視為由教育者主體及受教育者主體共同參與和互動的過程，將目光更多地投向受教育者主體，充分開發(fā)受教育者積極主動參與的活動。因此，教育者不僅要組織開展一系列黨團活動，讓指導思想真正深入大學生群體的內心，而且更要關注大學生們組織開展的活動，積極加以引導。

2、充分發(fā)揮思想政治理論課程的主渠道作用

思想政治理論課程是大學生的一門必修課，是對大學生開展思想政治教育的最重要渠道，是幫助大學生形成正確的世界觀、人生觀與價值觀的主要途徑，同時也是對大學生實施社會主義核心價值體系教育的最重要陣地。目前，高校大學生存在不同程度的理想信念模糊與誠信意識淡薄、實用主義、個人主義等問題，尤其是在價值觀念與理想追求上逐漸出現(xiàn)了多元化的趨勢，其核心價值觀尚存在相當嚴重的偏差。唯有通過上好思想政治理論課程，全面系統(tǒng)地實施社會主義核心價值體系教育，進而加深大學生對于理論與中國特色社會主義理論體系的理解，幫助其掌握與運用正確的立場、觀點與方法，并在多元價值觀并存的態(tài)勢下做出合理的選擇，進一步堅定社會主義信念，成為中國特色社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人。

3、不斷增強高校文化育人功能提升大學生思想道德水準

文化不僅是社會倫理與社會道德的構成要素和支撐杠桿，而且就其功能而言，能夠教化人、塑造人與熏陶人。必須著力發(fā)揮高校文化建設的功能，扎扎實實地解決當代大學生群體中存在的諸如婚戀觀念、誠實守信、敬業(yè)愛崗等方面的問題。同時，高校文化構建應當著眼于和社會主義市場經濟相適應，富有時代性，更好地發(fā)揮育人之功能，將當代大學生培養(yǎng)成道德更加高尚、心理更為健康、審美情趣更顯高雅、人格更為健全的合格公民。要實施分析、鑒別、學習、借鑒與吸收的策略，把西方民主法制、權利義務及公平競爭、互惠互利等觀念融合到我國改革開放之時代潮流中，使其成為中國特色社會主義道德的有機組成部分。面對現(xiàn)代網(wǎng)絡信息高速傳播帶來的挑戰(zhàn)，高校思想政治教育工作還應當與時俱進，不斷適應網(wǎng)絡時代的發(fā)展趨勢，積極探索大學生群體思想政治教育網(wǎng)絡化的規(guī)律。一方面，要不斷強化網(wǎng)絡的吸引力，在巨量網(wǎng)絡信息淹沒了有限德育信息的情況下，單一枯燥的網(wǎng)絡德育難以吸引大學生群體，因此，網(wǎng)絡德育的內容應當和大學生的切身利益息息相關，應當從大學生的日常生活、行為準則、擇友就業(yè)、人際交往、個人發(fā)展等方面入手，給予大學生更好地指導與幫助，讓網(wǎng)絡教育能夠貼近實際與貼近群眾。另一方面，應當依托網(wǎng)絡平臺，構建學校、學生、家長與社會彼此互動的新型網(wǎng)絡體系。隨著網(wǎng)絡的普及與發(fā)展，社會、學校與家庭均具備條件運用網(wǎng)絡對大學生開展思想教育，從而形成學校和學生之間、學生和學生之間、學校和家長之間、學生和家長之間、教師和學生之間的全面網(wǎng)絡互動。

4、將社會主義核心價值體系貫穿于高校管理服務制度建設

我們一定要以中國特色社會主義核心價值體系為統(tǒng)領，不斷加強高等院校的管理與服務制度建設，使和學生緊密相關的政策與規(guī)定都能有利于社會主義核心價值體系的建設，切實防止出現(xiàn)背離的情況。要鼓勵與表揚符合社會主義核心價值體系之言行，嚴厲批評違主義核心價值體系之言行，建立大學生思想道德行為考評制度及大學生參加社會實踐的有效體制。為此，要依據(jù)思想政治理論課程的教學目標要求，不斷改革現(xiàn)有的考核辦法，強化大學生理論綜合分析能力及政治思想素質等方面的考核。要建立理論知識掌握和學習成效考核相互結合的大學生思想道德考核機制，深化大學生對思想政治理論的認識，提高對思想政治理論的運用能力，形成處理好各種社會關系的優(yōu)秀素質，實現(xiàn)大學生思想素質的穩(wěn)步提高。

將社會主義核心價值體系融入高校思想政治教育之中，這是新時代賦予青年大學生思想政治教育的新任務，也是我們黨的最新理論成果在高校思想政治教育中的應用與發(fā)展。全體高校思想政治教育工作者應當將大學生思想政治教育視為一種神圣的職責，始終堅持將思想作為思想政治教育之指導思想，以此來統(tǒng)領大學生思想政治教育工作。

參考文獻：

[1]黃興國.論大學生社會主義核心價值體系教育[J]. 教育評論，2011（2）

[2]張秉讓.堅持以社會主義核心價值體系引領大學生思想政治教育[J]. 思想教育研究，2008（4）

[3]田淑霞，許慧英.大學生社會主義核心價值體系教育的現(xiàn)實意義[J]. 中國成人教育，2011（9）

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關鍵詞：學前教育；融合教育；特殊幼兒

北京市教育委員會在2004年頒布了關于在幼兒園中開展殘障幼兒試點工作的通知，提出在繼續(xù)辦好特教幼兒園和特教學前班的基礎上，開展普通幼兒園招收殘障幼兒隨班就讀試點工作。自2005年以來，北京市相繼確立了三批共37所學前特殊教育示范基地，這些基地的發(fā)展狀況代表了整個北京市的學前融合教育發(fā)展狀況。經過四個月的調查研究，得出的結論出人意料，本文將著重分析北京市學前融合教育存在的問題，并提出行之有效的應對措施。

一、北京市學前融合教育發(fā)展狀況及存在的問題

1.幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的認識水平差異顯著。對于學前融合教育，北京市幼教工作者及幼兒家長的態(tài)度整體上都偏向中立，并沒有預想中的積極。同時，幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的作用、效果及方法認識極為不足，一些幼教工作者對自身的學前融合教育知識及技能評價偏低，很多幼教工作者認為自己無法勝任學前融合教育工作或是不知道如何去教育這些特殊幼兒。

2.幼教工作者專業(yè)化水平低。幼教工作者是學前融合教育的主體，他們的專業(yè)化程度直接決定學前融合教育的實施效果。然而，目前北京市學前融合教育幼教工作者的專業(yè)化水平不容樂觀，專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，他們強烈希望得到更多的專業(yè)培訓與學習，無論是幼教工作者還是幼兒家長，均一致認為應當針對幼教工作者組織更多的專業(yè)培訓。

3.北京市學前融合教育發(fā)展極不均衡，集中體現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異。對不同性質（公立與私立）、不同地域（中心城區(qū)與周邊區(qū)縣）、不同批次（確立為示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼兒家長進行調查與訪談，結果發(fā)現(xiàn)北京市學前融合教育的發(fā)展極不均衡，中心城區(qū)與周邊區(qū)縣差異明顯。中心城區(qū)幼教工作者及幼兒家長學前融合教育態(tài)度明顯比周邊區(qū)縣積極，而且學前融合教育開展情況顯著好于周邊區(qū)縣。中心城區(qū)相對于周邊區(qū)縣幼教工作者接觸過的殘疾幼兒種類多、殘疾程度重，對特殊幼兒的接納程度高。雖說專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，但中心城區(qū)與周邊區(qū)縣還是存在著巨大差距的。中心城區(qū)的幼教工作者專業(yè)化水平更高，他們之所以也感到缺乏專業(yè)技能，是因為急于進一步提升教育質量，同時也是因為所接觸特殊幼兒殘疾程度重，教育難度大，對幼教工作者本身專業(yè)水平要求更高，而周邊區(qū)縣幼教工作者對專業(yè)技能的需要則是基礎薄弱、師資短缺、教師專業(yè)化水平低所導致。除此以外，中心城區(qū)的幼兒園資金充足，師資力量相對雄厚，專業(yè)化水平及專業(yè)設備相對齊全，而周邊區(qū)縣幼兒園雖然有北京市政府專門配備的一些設備，但仍存在專業(yè)設備相對缺乏、使用率低等問題。

二、促進北京市學前融合教育的措施及對策

1.提升學前融合教育實施效果，加大宣傳力度，提高對學前融合教育的理解和認識。在融合教育試點中，普通家長對融合教育的態(tài)度消極，說明了普通幼兒家長對特殊幼兒不夠了解，對融合教育的實施效果不夠認同。對此可以通過多種宣傳方式，并切實提高融合教育的實施成效，增加普通人群對特殊幼兒的了解，提升對融合教育的接納度。

2.加強師資培訓，提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。通過對家長問卷進行分析發(fā)現(xiàn)，幼兒家長對實施學前融合教育中教師的專業(yè)化水平要求強烈，而幼教工作者自身的專業(yè)化水平比較低，專業(yè)的培訓及學習是解決這一關鍵問題的重要措施。應當增加高校特殊教育人才的培養(yǎng)，并在幼兒師范專業(yè)開設特殊教育課程。幼兒園還可以考慮在對幼兒教師的職后培訓中涵蓋特殊教育的知識和技能，為幼教教師提供更多培訓、學習的機會。

3.完善監(jiān)督評價體系，采取靈活政策鼓勵學前融合教育的發(fā)展。調查發(fā)現(xiàn)，在隨機抽取的8所北京市學前兒童特殊教育示范基地中，5所周邊區(qū)縣的幼兒園中沒有一個特殊需要幼兒，22名特殊需要幼兒均集中在中心城區(qū)幼兒園。除了城市人口密集、經濟條件好、教育受重視等因素外，學校自身的因素也不可忽視。因此，應建立并完善示范基地的監(jiān)督體系，形成有效的管理機構，加強示范基地幼兒園之間的交流與合作，并采取有區(qū)別的扶持政策。

總之，通過對北京市學前融合教育實施狀況的了解，抓住北京市學前融合教育實施過程中存在的關鍵問題并采取相應的對策，北京市學前融合教育才能迅速而有效的開展下去，取得長足的發(fā)展。

參考文獻：

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[2]嚴冷.北京幼兒園教師全納教育觀念的調查[J].學前教育研究，2008（5）:17-21.

[3]彭霞光.盲校/盲聾啞學校教師隨班就讀的態(tài)度研究[J].中國特殊教育，1999（2）:25-28.

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一提到教育，大家容易想到的字眼有愛、關懷、心、真情等待；一提到經濟思維，大家傾向想到的字眼則是理性乃至過度理性下的“無情”。融合教育涉及到有特殊需要的學生，筆者提出“用經濟眼光去看融合教育”，乍聽下顯得有幾分理性有余、情感不足。不過，用經濟學的思維方式思考融合教育，一來與筆者的專業(yè)相關，也算是發(fā)揮所長；二來，也想嘗試一下通過這個視角能不能看出些新意來，興許還能對了解和發(fā)展融合教育起到助益作用。或者，如果經濟邏輯論證成功，有了經濟學理論的支持，融合教育是否可以更穩(wěn)健地走下去，有理有據(jù)地調動更廣范圍的人力物力財力資源，而不是僅靠小部分群體的真情和熱心。

用經濟學的眼光看融合教育，有四個層面：

首先聚焦融合教育涉及到的諸多利益群體；

然后從比較優(yōu)勢這一經濟視角來思考融合教育的必要性（為什么要融合而不是隔離？）；

接著從供給和需求這一經濟視角來思考有特殊需要的學生的需求和社會對此的供給，以及針對有特殊需要的學生在融入社會這一過程中社會對他們的需求和他們對社會的供給；

最后從“資源稀缺性——分配（分配標準/ 社會規(guī)則）——競爭”來思考融合教育如今資源分配不均的問題和應該調整的方向。

融合教育涉及的諸多利益群體

融合教育這一教育實踐牽涉到眾多群體：

學生（有特殊需要的學生、普通學生）；家長（特需生的家長、普通生的家長）；教師（傳統(tǒng)隔離教育背景下的教師、融合教育背景下的教師）；學校（非教師群體的管理層、其他工作人員、學校設施等）；其他社會公眾。

不同的群體，有各自不同的利益立足點，融合教育推廣的每一步都會對他們造成影響。同一個舉措，對不同的群體產生的影響的程度和性質可能截然不同。

圍繞著這些不同群體，主要的利益影響考量如下：

特需生：（可能的正面的影響）接受更好的教育的機會；與社會更多正常的接觸（對于提高他們的信心、感受關愛、適應和融入社會有很大的幫助）；（可能的負面影響）融合初期甚至長時間中存在的歧視等傷害、先天的接受教育能力上的欠缺（腦癱學生、學習障礙生等）。

普通學生：（正面）學會接納、體諒、關愛；養(yǎng)成更健全的人格和價值觀；被特需生激勵，生活學習更積極；（負面）課程進度上一定的影響；固有觀念阻礙雙方融合（年齡越長，糾正越難）。

教師：更為繁重的備課；知識技能上更高的要求（或許需要對相關醫(yī)學要有所了解）；更大的壓力；待遇問題。

特需生家長：渴望孩子被接受、擔心孩子被欺負；教育費用問題

普通家長：擔心孩子被特需生“拖累”

學校：課程設置重新安排；相關硬件軟件設施的建設（校園盲道、坡道、電梯、盲生用相關精密設備等）。

評價一個政策，前提在于要明確在這一政策下誰（哪些個群體）獲得收益；而產生的成本代價又由誰承擔（哪些個群體受損）？唯有在諸多利益體中尋求最大可能的平衡，融合教育才能得以長期持續(xù)地正向發(fā)展。

比較優(yōu)勢

·比較優(yōu)勢原則的“失靈”

在經濟思維中，追求效率，而高效率往往來源于專業(yè)化分工和交換。如今融合交換“反其道而行之”，由分工轉向融合，是否意味著融合教育方向的錯誤，還是另有隱情？究竟該不該推行融合教育？理由何在？

筆者以為要回答這一問題必須牽扯出到對教育本質（教育目的）、融合教育本質和目的的理解。教育不同于工業(yè)機器化大生產，并不以流水線下統(tǒng)一高效的生產為目的；教育更類似于農業(yè)，以幫助天性稟賦各異的學生完成自我成長和價值實現(xiàn)，學校的教育應以對學生健全人格的培養(yǎng)為目的。

而融合教育的目的，與一般意義上的教育目的稍有不同，被賦予了一個特別的使命，即幫助有特殊需要的群體更好地適應社會、融入社會。

所以，教育由隔離向融合發(fā)展，看似與發(fā)揮經濟中比較優(yōu)勢的黃金定律相背離，實際上是遵從了更高一級的教育本質的要求。在教育的領域，比之效率，公平更為重要；在特需生教育的領域，比之隔離，融合更有效率。

·比較優(yōu)勢原則的有效領域

雖然大原則上教育中融合優(yōu)于隔離，但在融合中比較優(yōu)勢仍有它的發(fā)揮空間。在教師的分工上就是一個很好的體現(xiàn)。融合教育對教師的素質提出了更高的要求，盡管教師們自愿以及被要求提高自身的技能，要很好地處理學生情況迥異的各種特殊需求，仍然不可避免地會有所欠缺。配備專業(yè)的醫(yī)療、心理教師（在特需生的康復與輔導、個別化教育上具備優(yōu)勢），與普通的教師協(xié)作施教，能夠產生更好的教學效果。

課程設置上，除了特需生和普通學生無二致的課程外，也可運用比較優(yōu)勢原則，基于雙方的特點和差異，設置有針對性幫助的課程。

供給和需求

·特需生的需求和社會的供給

特需生在物質、精神上有許多需求，社會大眾應該對此有基本的認識和了解，社會體系應該在現(xiàn)有能力范圍內盡量滿足這些需求（其中許多“商品”的供給屬于公共品領域，需要政府的介入）：

基本的醫(yī)療保障。有保障的治療是特需生接受教育的基礎，治療改善他們的健康狀況，也相應為他們排除了一些學習障礙，提高了他們的學習能力。就學校方面而言，需要設置合適的獎助學金制度、醫(yī)療保障體系。

精神關懷需求。之所以施行融合教育就是為了幫助特需生更好地適應、融入社會，而之所以推動他們進一步地適應、融入社會，乃是因為人作為群居動物，需要置身于集體壞境中，其中一大需求就是從集體中感受和給予關愛。在這方面，教導普通學生關愛友善、引導特需生自信積極、防止和糾正矯枉過正（如特需生在關愛中變得以自我為中心等），都是教師主要要致力（供給）的方面。班級活動也可以以此為目的進行設置。

·特需生的供給和社會的需求

特需生接受融合教育最終要走向的是社會；如果特需生最終能在社會中以自己的能力生存、生活，融合教育便達到了主要目的。在普通大學生也就業(yè)難的大背景下（供需必須在某一價格下談才有意義，就業(yè)崗位水平便是特需生就業(yè)的供求市場的“價格信號”，不同要求的崗位對應不同的供求），特需生要如何謀得自己的一席之地？社會（企業(yè)）愿意在哪些領域吸納特需生就職？其中是否存在歧視？哪些崗位是特需生能夠勝任的？特需生為勝任工作需要具備哪些知識、技能、素養(yǎng)？針對此，融合教育課程設置中又該有哪些考量？

此外，特需生還要面臨的一個特別的需求——應試教育體制下無法規(guī)避的考試要求。目前中國中小學教育的高度應試化，是否有空間給特需生接受細水長流春風化雨的教育？在巨大應試壓力下的普通學生是否有資本可以同特需生在融合教育中快樂學習悠哉成長？應試的教育機制是否與融合教育先天格格不入？經濟學的思維方式認為，規(guī)則影響激勵；由此看來要想真正推動融合教育進一步發(fā)展，教育體制的改革勢在必行。應試的教育規(guī)則土壤無法生長出基于天性稟賦因材施教的融合教育。

稀缺——分配——競爭

教育是稀缺品（在許多情況下總是供不應求）。毫無疑問，融合教育的稀缺性要更強。而任何稀缺品都必然面臨被分配，都存在確立分配標準的問題。一旦明晰的標準確立，有需求的人們便會通過競爭，努力使自己符合標準，以期得到分配。

篇5

關于國外特殊教育的起源，國外特殊教育學界有些爭議。有的學者認為1445年是國外特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學習陰陽風水術另一個不同觀點則認為現(xiàn)代意義上的國外特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓練，并于1898年創(chuàng)辦第一所女盲校?；魻柵窟€派老師到中國學習聾教育方法，1909年創(chuàng)辦韓國第一所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學習參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統(tǒng)府在濟生院設置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是國外第一個公立特殊教育機構，日殖民時期即使有公立特殊教育機構，國外殘疾人也極少受益。根據(jù)記載1916年盲啞部學生共有62人，其中國外學生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為國外特殊教育發(fā)展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設立光明盲啞學校，是國外創(chuàng)辦的第一所特殊教育學校。日殖民時期國外特殊教育學校屈指可數(shù)，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發(fā)展。

21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校

二戰(zhàn)后的韓國百業(yè)待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規(guī)定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰(zhàn)爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩(wěn)定，但政府把經濟發(fā)展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發(fā)展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續(xù)創(chuàng)辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所?？梢哉f20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。

31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代

20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變?yōu)閲艺氊煘橹鞯闹匾獦酥?。在特殊教育學界的大力推動下國外政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規(guī)則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。

3.1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區(qū)別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文?！短厥饨逃衽d法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規(guī)定，文教部設置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規(guī)則還要求各市、道設置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育?！短厥饨逃衽d法》出臺后的十年國外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經濟開發(fā)5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設置特殊教育學校的市郡，新增設特殊教育學?；蛱厥獍唷榫徑馑搅⑻厥饨逃龑W校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。

(2)大力發(fā)展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設普通學校特殊班，發(fā)展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數(shù)量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權益。根據(jù)《特殊教育振興法》的規(guī)定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關內容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務教育相關條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。

3.2全面修訂《特殊教育振興法》強調“適當而均等”的特殊教育在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現(xiàn)特殊教育發(fā)展不均衡和質量不樂觀的現(xiàn)象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發(fā)展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發(fā)展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規(guī)定，使特殊教育從重數(shù)量向重質量發(fā)展。1994年的修訂雖然延續(xù)《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內容發(fā)生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。

(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業(yè)教育。

(2)義務特殊教育范圍的擴大。義務特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。

(3)規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監(jiān)根據(jù)審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監(jiān)護人的意見。

(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規(guī)定個別化教育計劃的擬訂和實施。

(5)保障特殊教育對象及監(jiān)護人的權力。在修訂法第25條專門規(guī)定特殊教育對象及監(jiān)護人的權力。特殊教育對象及監(jiān)護人對鑒定和教育安置有異議，可以向審查委員會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內把重審結果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發(fā)展計劃”，提升特殊教育質量。韓國政府首先通過加強特教師資培養(yǎng)體系，提高特殊教育教師專業(yè)化水平。為改善融合教育質量在普通學校教師培訓中開設特殊教育相關課程，2007年該比率達到79.9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1.9%，2007年計劃提高到3%以上。實際完成情況各地區(qū)不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發(fā)展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數(shù)量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。

42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代

進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監(jiān)護人權益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰(zhàn)。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊?！短厥饨逃ā钒秧n國特殊教育引向促進融合、關注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。

4.1重新定義“融合教育”概念1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當?shù)慕逃?。從此新定義下的融合教育迅速發(fā)展，成為韓國特殊教育主流。根據(jù)2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉變?yōu)椴糠謺r間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規(guī)定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區(qū)的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務，要保證每個學生每學年150課時。4.2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎。身心障礙者義務特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規(guī)定相應內容，要求大學應設置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規(guī)定開設專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。

4.3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育發(fā)展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規(guī)劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫(yī)院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據(jù)，沒有得到實質性發(fā)展?！短厥庹呓逃ā分忻鞔_要求設置特殊教育支援中心，其主要任務是早期發(fā)現(xiàn)、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關服務、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉變?yōu)橹委熤г?，作為特殊教育相關服務的一種。從此治療教育從教育活動轉變?yōu)橛袑ｉT治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調治療支援包括物理治療、作業(yè)治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應獲得“醫(yī)療技師法”或“資格基本法”規(guī)定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監(jiān)聯(lián)系障礙福利機構提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發(fā)展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現(xiàn)幼兒園到高中階段的義務特殊教育和障礙嬰兒以及?？齐A段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠實現(xiàn)夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據(jù)韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25.5%，74.5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數(shù)量持續(xù)增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名［35］，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發(fā)展，2014年高中畢業(yè)的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入專科大學，還有18%升入本科大學［36］。為了支援障礙大學生順利完成專業(yè)學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。

5結語

篇6

融合教育教師工作壓力來源與原因分析

融合教育教師工作壓力主要是指普通教師在工作環(huán)境和工作任務的轉變或要求下，個人在心理或生理上無法適應，所引起的緊張、焦慮、困擾、沮喪、挫折等負性情緒。融合教育教師的壓力來源主要有以下幾個方面：（一）工作負荷量大工作量超負荷往往發(fā)生在那些需要長時間專心致志工作的環(huán)境中，或容易受干擾、沒有足夠休息時間、從事繁雜的工作或情緒激動的人中間。[4]融合教育教師繁重的工作量會使他們體驗到工作的壓力，于是便會付更多的精力和體力來完成教學任務。但是，由于教學任務繁重，教師常會感覺心有余而力不足。由于無法按時完成工作任務，長期的工作壓力無法得到緩沖和解決，導致對自我能力的懷疑，情感的枯竭及職業(yè)效能感降低，就容易產生消極情緒，滋生職業(yè)倦怠。融合教育教師工作量超負荷的主要原因是由于：1.身心障礙兒童的個別性差異大。融合教育教師所教育的身心障礙學生，其溝通、表達能力不易被理解，加上難以掌握學生的突發(fā)狀況，緊急傷病事件多的時候，除需想辦法了解身心障礙學生的生理狀況，實時給予處理外，還要防止延誤送醫(yī)的過失。照顧不同類型的身心障礙學生，需有不同的照顧方式，融合教育教師并非僅靠用心，多付出一點時間就可將學生教育好。身心障礙學生的狀況通常是不能預期的，而教學工作又是持續(xù)的，因此融合教育教師的工作壓力不易得到疏解。2．教材、教法上的差異。特殊學生的身心發(fā)展特點較普通學生會有較大的差異性存在，在普通班級里接受教育的過程中，他們在教學上無法像一般學生一樣使用相同的教材、教法與評價標準。他們需要一套適合于他們的心智水平并根據(jù)他們身心發(fā)展特點具有彈性化的教學模式。而普通學校采用的都是班級授課制和學進度，因此融合教育教師需要對教材和課程等進行特殊的調整且要滿足多數(shù)學生的需求，同時兼顧身心障礙學生的個別需求。所以教材教法上的差異無疑增加了融合教育教師的工作量。3．缺少必要的行政支持。在教育管理中,學校行政領導向來起著舉足輕重的作用,他們對于隨班就讀的態(tài)度與認識、對隨班就讀教師的工作評價等因素,都將直接影響教師的心態(tài)與工作的積極性。[5]如果學校領導很清楚融合教育班學生的特點及融合教育的理念，在行政上給予支持，在工作中給予協(xié)助與鼓勵，行政上有正確的政策與責權劃分，那么融合教育教師在工作中就可獲得事半功倍的效果。但礙于現(xiàn)行學校體制上的規(guī)定，在人力資源、考評制度、福利待遇、進修學習等問題的僵化制定下，常讓融合教育教師處境尷尬，從而給融合教育教師帶來了無形的心理壓力。（二）融合教育理念的缺失與專業(yè)知識的不足1．缺乏對身心障礙學生和融合教育的了解。從總體來看,普小教師對隨班就讀的態(tài)度經歷著從反對、贊同到謹慎地支持的發(fā)展過程。[6]由于融合教育教師普遍缺乏特殊教育專業(yè)背景，當面對班級中的身心障礙學生，經常不知如何處理其學習、生活自理和人際關系等方面的問題，因此常面臨教學上的困擾，進而教師會認為身心障礙學生的教育應該是特殊教育教師的責任。部分老師雖然答應身心障礙學生安置在普通班級內，實際卻忽視對他們的教學，有的老師則認為因為未接受過特教相關知識、不了解身心障礙學生的需求、害怕行為問題、不熟悉融合教育或專業(yè)準備不足，實在難以勝任。2．缺少進修相關專業(yè)知識的機會。教師在職進修特殊教育相關專業(yè)可以增進融合理念和知識的培養(yǎng)，但是實際上在我國很多地區(qū)特殊教育專業(yè)資源還是空白，因此提供給教師學習的機會比較少。即使有類似的培訓，也是短期的和非系統(tǒng)性的，內容幫助又不大，降低了教師對融合教育的認同感。（三）內在心理沖突與角色沖突教師職業(yè)壓力的形成一方面是外在的客觀緊張刺激引起，另一方面是內部的主觀感受。[7]消極、片面等不良的主觀體驗常易造成內在心理沖突。在這些沖突中，價值理念、期望與現(xiàn)實間的沖突，是自己的感受不同而引發(fā)，可能會有心理的不愉悅或生理的不適。而角色的沖突常常也是壓力的主要禍根。1．價值觀念的沖突。在融合教育工作中與教師、行政人員及家長接觸頻繁，難免就會遇到一些與自己的價值理念或道德觀念有所沖突的事件，有時候融合教育教師首當其沖需要去面對彼此無法交集的沖突點，偶爾還需要充當老師與家長的協(xié)調者，但價值理念的主觀認知是最難調解，也最難達成共識，會讓自己身陷內在心理沖突中，而造成情緒上的失衡。2．期望與現(xiàn)實間的沖突。目前社會上對于從事特殊教育的教師看法或評價普遍比較低下，認為只有三流的教師才會從事特殊教育，因此很容易使他們產生強烈的失落感、自卑感或挫折感。許多融合教育教師通常會堅持崇高的教育理念，以愛心、耐心當作基本信念。當教師們真正投入到工作中，認真對待身心障礙學生，期待他們符合自己設定理想中的樣子，會發(fā)現(xiàn)自己所面對的是一群身心發(fā)展相對弱勢的學生。即使每天教他、指導他，他們在學業(yè)成績上的進步也非常小，有時候甚至感覺不到進步。3．角色沖突。融合教育教師在教學過程中須承擔許多額外的工作量并擔任多重角色。就教學課程內容而言，為配合身心障礙學生，教師教學策略的安排除須顧及一般學生的學習模式外，還需尋求適合身心障礙學生的學習策略，以提升其學習效果，而這不僅增加了教師教學準備及教學過程的工作量亦須延長一般的教學課時。由此可見，融合教育教師面對這增加的工作量及多重的角色，在心理調適上必然產生一定程度的壓力。

融合教育教師職業(yè)壓力問題對策探討

（一）建立對融合教育的正確認識融合教育已是特殊教育發(fā)展的必然趨勢，建議教師將融合教育的經驗視為全新的工作挑戰(zhàn)，以更為開放的心胸面對這新的教育趨勢，了解并尊重個別差異、肯定學生潛能與教育權利等觀念，建立以學生需求為中心的教育信念。（二）構建完善的融合教育支持系統(tǒng)1．資源教室的建設。資源教室（resourceroom）是在普通學?；蛱厥饨逃龑W校建立的集課程、教材、專業(yè)圖書以及學具、教具、康復器材和輔助技術于一體的專用教室。[8]資源教室的作用主要是提供專業(yè)咨詢、補救教學和個別化教育的擬定等。即整合醫(yī)療人員、社工人員與教育人員的支持服務，提供給家長和教師專業(yè)咨詢服務及身心障礙學生的課外補救教學，以減輕教師的沉重負擔。2．加強融合教育教師專業(yè)能力培訓。首先，建議師資養(yǎng)成階段將特殊教育學納入師范生的必修課程。在普通師范院校和綜合性大學中培養(yǎng)特殊教育師資,普通師范生也要學習最基礎的特殊教育課程,把普通師資培養(yǎng)和特殊師資培養(yǎng)緊密地結合起來,使普通師資培養(yǎng)特殊化,特殊師資培養(yǎng)普通化。[9]讓未來的教師了解自己在教育工作上的角色和責任，這樣才能建立以學生需求為中心的教育信念。其次，教育行政部門或設有特殊教育專業(yè)的高校舉辦特殊教育課程進修班。課程內容力求理論與實踐兼具，除教授專業(yè)知識外，也邀請實際經驗豐富的一線老師分享工作經驗，讓教師在進修中不僅充實特教專業(yè)知識，也在心靈方面獲得支持，提升個人的抗壓力。3．實行彈性化的教學模式。由于融合教育班學生能力上的懸殊，致使教師在教學困擾上常有較高的的壓力感受，教師可針對身心障礙學生的特點適當?shù)卣{整課程，盡可能照顧到每位學生。另外，應運用多元化的教學方式，如采用能力分組、同伴輔導或協(xié)同教學等。這樣不但能提高障礙學生的學習興趣，對普通學生亦有幫助。而對于特殊學生的評價方面則應配合其學習能力，采用彈性的評價標準及方式，避免執(zhí)著于傳統(tǒng)的評價方式。4．創(chuàng)設良好的融合教育環(huán)境和氛圍。教育行政管理部門和學校要盡可能地創(chuàng)設良好的融合教育環(huán)境和氛圍，更多地了解每一位融合教育教師的實際情況，統(tǒng)籌協(xié)調，合理安排工作。在工作中，盡可能發(fā)現(xiàn)融合教育教師的特殊需求，給予融合教育教師支持和鼓勵，運用物質和精神的方式予以激勵，滿足他們的合理需求。改變過去只以學生考試分數(shù)的高低、升學率的情況來評價教師并且與各種福利待遇掛鉤的做法，應該給予融合教育教師動態(tài)的考核機制，盡可能減輕教師不必要的心理負擔。（三）自我壓力管理與調適1．養(yǎng)成自主學習和善于運用社會資源的習慣。面對知識爆炸的時代，融合教育教師必須培養(yǎng)終身學習的態(tài)度，從教學過程中總結工作經驗，做到教學相長，才能以更強的專業(yè)能力開展融合教育的工作，保證教學質量，進而達到教學工作的自我實現(xiàn)與肯定。面對融合教育的挑戰(zhàn)，融合教育班教師常面臨資源不足的困境，在遭遇困難時，教師應主動尋求與運用社會資源的支持與協(xié)助，如圖書館、網(wǎng)絡資源、特殊教育資源中心、特教專家、學術研討會等。為自己與學生爭取更多的支持服務，以減少工作壓力。2．建立良好的人際關系與支持系統(tǒng)。良好的人際關系對個體的支持是社會性支持。這種社會性支持可以緩解壓力帶來的不良后果，降低教師的壓力感，提高教師們適應各種壓力和生活變遷的能力。[10]良好的人際關系具有疏解壓力的功能，因此在日常生活中建立好的人際支持網(wǎng)，這些支持包括家人、朋友、同事等。通過彼此的親密關系、信任、傾訴、包容、關懷和協(xié)助，可以增加自己的抗壓性，進而有效減輕壓力。3．注重工作壓力的行為管理。工作壓力的行為管理是一個系統(tǒng)，其中包括時間管理、飲食與營養(yǎng)、身體鍛煉、放松等。[11]建議融合教育教師，多獲取這方面的信息，從中選擇適合個人的抗壓方式，并且通過實際身體力行，讓自己身心處于最好的狀態(tài)以對抗工作壓力。融合教育教師要以積極樂觀的態(tài)度面對融合教育工作所帶來的壓力，視工作壓力為自我成長的動力。學校、社會和學生家長也應該多給予融合教育教師理解和支持，以實際行動幫助融合教育教師解決教學中遇到的困境，這樣應該對壓力的解除有一定的疏緩效果。

作者：石茂林 單位：重慶師范大學教育科學學院

篇7

【關鍵詞】學前融合教育；巡回服務；資源教室；幼兒園；思考

【中圖分類號】G617　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)03-0031-05

近年來，學前融合教育日益受到關注。北京、上海等發(fā)達城市已率先開始進行學前融合教育的實踐探索。據(jù)統(tǒng)計，北京目前正式開展學前融合教育的幼兒園有73所，上海有12所。應該說，這些探索讓廣大有特殊需要的幼兒及其家長看到了希望，也讓許多幼教工作者大受鼓舞。然而，不得不承認，我國學前融合教育的整體水平還有待提高。本文擬通過分析我國學前融合教育的發(fā)展困境，提出促進我國學前融合教育發(fā)展的相關建議。

一、我國學前融合教育發(fā)展的困境

目前我國開展學前融合教育的幼兒園數(shù)量很少，已開展相關實踐的幼兒園也壓力重重?？偟膩砜矗瑢W前融合教育面臨的發(fā)展困境至少表現(xiàn)在以下方面。

1　理論探討多，實踐探索少

當前，對學前融合教育的學術探討日益增多，涉及的內容日益寬泛，包括學前融合教育的概念、有效性以及師資培養(yǎng)等問題，也有研究者對家長和教師的學前融合教育觀念作過問卷調查。這些學術探討和調查研究對于肯定學前融合教育的價值和意義，明確開展學前融合教育應具備的前提條件等有積極意義。然而，深入的實踐探索還是少之又少。多年來，學前融合教育還停留在觀念層面，幼兒園少有落實，更缺少有價值的經驗積累。

2　異域經驗介紹多，本土實踐探索少

從筆者收集的相關研究文獻看，大部分對學前融合教育的研究仍停留于對歐美等國相關經驗的介紹，內容主要涉及各國學前融合教育的概念、法律基礎、實踐模式等，而針對我國實際情況的本土探索很少。近幾年，逐漸有學者進行了一些行動研究，如重慶一些幼兒園與重慶師范大學等高校聯(lián)合開展了學前融合教育的本土個案研究，但總體而言，研究仍十分欠缺?，F(xiàn)有的研究在研究方法上欠缺嚴謹性，研究結果也缺乏可推廣性，很難切實滿足廣大有特殊需要幼兒的教育需求。

3　短期嘗試多，長期堅持少

在國際思潮的影響下，我國一些幼兒園開始結合實際開展學前融合教育探索，但能長期堅持的很少。例如，王志強等人對兩名發(fā)展遲緩幼兒學前融合教育的質性研究表明，盡管幼兒園園長認同并支持融合教育，但有特殊需要的幼兒在幼兒園的融合仍是困難重重，很可能因為教師精力有限、受到同伴排斥、課程調整困難等原因難以為繼。而葉增編等人對一名自閉癥幼兒學前融合教育的質性研究表明，因為教師缺乏相關技能的支持，有特殊需要的幼兒很難真正融入集體。從已有文獻看，基本沒有對學前融合教育個案作長期縱向研究的。

二、我國學前融合教育發(fā)展緩慢的原因

筆者認為，學前融合教育在我國發(fā)展緩慢的原因大致如下。

1　幼兒園的實際困難

(1)園長興趣不高

學前融合教育的落實在很大程度上取決于園長的觀念。有調查表明，已有部分園長逐漸認識到讓有特殊需要的幼兒接受基本的學前教育服務是這些幼兒的權利，學前融合教育對幼兒和幼兒園都有益處，但現(xiàn)實條件的制約常常讓園長感到力不從心，從而導致他們對開展學前融合教育的興趣不高。一方面，開展學前融合教育需要配備相關專業(yè)人員，調整課程設置，創(chuàng)設相應的環(huán)境等，而這都需要額外的人力和經費支持。目前絕大多數(shù)公辦幼兒園還得不到這樣的支持。另一方面，受制于家長的影響，幼兒園如招收有特殊需要的幼兒。很可能面臨生源減少的問題。更重要的是，融合教育還沒有進入學前教育的評估體系。和義務教育階段將特殊教育納入一票否決預警制不同，幼兒園實施融合教育純屬自愿行為。這也在很大程度上挫傷了園長的積極性。

目前，除了北京、上海等城市有少量幼兒園根據(jù)政府指令性要求招收有特殊需要的幼兒外，其他省市的幼兒園對有特殊需要的幼兒基本持“能不收就不收”的態(tài)度。據(jù)報道，我國至少有10萬名有特殊需要的嬰幼兒被拒于普通托幼機構之外。

(2)教師負擔過重

教師的工作負擔重，心理壓力大，一直受到社會各界的關注。一名普通的帶班教師，不僅每天要面對30名左右的幼兒，保障幼兒的安全，安排一日活動，滿足幼兒的各類需求，而且要處理大量的案頭工作，如課件制作、活動設計、填寫家園聯(lián)系冊等。幼兒園的各種考評、驗收以及上級部門的檢查等也常使教師處于高度緊張狀態(tài)。調查發(fā)現(xiàn)。幼兒園教師的工作熱情正在嚴重消退，在沉重的工作壓力沒有得到相應改變的前提下，只是一味要求教師奉獻愛心。額外拿出精力來照顧班級中有特殊需要的幼兒，顯然不現(xiàn)實。周念麗(2006)調查發(fā)現(xiàn)，65％的教師明確表示不愿意自己的班級招收有特殊需要的幼兒，53％的教師認為實施融合教育會降低教育質量，100％的教師對現(xiàn)有教育資源缺乏信心?？梢姡蠖鄶?shù)教師對開展學前融合教育持消極態(tài)度。

(3)家長配合不夠

家長不夠配合表現(xiàn)在兩個方面。一方面，普通幼兒的家長對幼兒園招收有特殊需要的幼兒普遍持保守或反對態(tài)度。嚴冷(2009)調查發(fā)現(xiàn)，在所調查的家長中，贊同幼兒園招收有特殊需要幼兒的僅占17.7％，38.7％的家長明確表示反對。另一方面，有特殊需要的幼兒的家長本身也配合不力。一些家長在被告知孩子可能存在發(fā)展異常之后，常常極力否認或掩飾。這里的原因可能有兩方面，一是家長受傳統(tǒng)文化的影響，認為孩子有問題是極沒面子的事情，或者認為孩子出現(xiàn)問題是自己的過錯，從而產生極端情緒，不愿正視現(xiàn)實；二是當前的社會支持系統(tǒng)不夠完善，家長即便承認孩子有特殊需要，也得不到相應的幫助和支持，反而可能會遭到嘲笑和輕視。

2　高校學前特殊教育師資培養(yǎng)滯后

毋庸諱言，目前在高校學前教育師資培養(yǎng)中，缺少對特殊教育知識和技能的傳授和培養(yǎng)，導致準教師們缺乏特殊教育素養(yǎng)。據(jù)調查，在137所普通高等師范院校中，已開設特殊教育必修課或選修課的僅有19所。因此，我們亟需在職前和職后教育中增設特殊教育課程。準教師們不僅要學習書本知識，還要親自接觸有特殊需要的幼兒，以期在實踐中提高特殊教育素養(yǎng)。

因為很少有學校培養(yǎng)學前特殊教育師資。所以正在開展學前融合教育實踐的幼兒園普遍缺少經過系統(tǒng)專業(yè)訓練的學前特殊教育專業(yè)教師。與此同時，由于目前我國專門的學前特殊教育機構很少，所以學前特殊教育專業(yè)畢業(yè)的學生的就業(yè)狀況并不樂觀。最終，師資培養(yǎng)的滯后阻礙了幼兒園融合教育的開展，而幼兒園融合教育的需求

不足又使得高校對相應專業(yè)的開設持保守態(tài)度。

3　宏觀支持系統(tǒng)不完善

當前，政府對開展學前特殊教育的責任尚不明確。在某種意義上說，學前特殊教育是我國整個教育體系的一個盲區(qū)。特殊教育的發(fā)展重點只是放在義務教育階段，學前特殊教育還未成為地方政府發(fā)展教育的工作重點。更何況，學前特殊教育不僅取決于教育部門的努力，而且需要衛(wèi)生、民政、殘聯(lián)等多個部門的通力合作。因此，學前特殊教育的處境比一般學前教育更尷尬。

從法制建設看，我國尚無專門的學前特殊教育政策法規(guī)，雖然《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等提及了學前特殊教育的任務、實施機構和類型分工。但沒有對教育對象、政府職責、財政投入與條件保障、教育機構、教育教學與質量評價等具體問題作出明確規(guī)定。

從經費投入看，政府還沒有為學前特殊教育設立專項經費。有研究者呼吁，在擴大整個學前教育財政性經費投入的基礎上，應將至少5％的學前教育經費專門用于學前特殊教育，有條件的地區(qū)可以提高到10％。然而，要想實現(xiàn)這一目標，困難重重。

三、國外學前融合教育實踐的啟示

教育的投入總是受制于整個社會的經濟發(fā)展水平。應該看到，我國學前教育、特殊教育公共資源的有限性和有特殊需要幼兒的發(fā)展需求之間的矛盾難以在短期內得到根本解決。但幼兒園是否要等到所有支持條件全部具備才去嘗試學前融合教育呢?答案當然是否定的。兒童的發(fā)展無法等待。開展融合教育不可能是一個已然的結果和狀態(tài)，而應該是一個逐步開展、逐步完善的過程。學前融合教育的發(fā)展與社會資源的投入是相互促進的。社會資源的投入當然能夠快速促進學前融合教育的發(fā)展，但也只有學前融合教育展現(xiàn)出巨大的精神力量和社會價值時，社會資源才有可能更多地向其傾斜。那么，在現(xiàn)有條件下，能否通過一些可能的努力來開展學前融合教育呢?國外開展學前融合教育實踐的經驗值得借鑒。

融合教育既是一種先進的教育理念，也是一套完整的實踐體系。許多國家摸索出大量有特色的學前融合教育實踐模式。例如，美國政府牽頭組建跨專業(yè)團隊(包括特殊教育工作者、服務協(xié)調員、融合教育推進者和特殊教育管理者)，定期為各個幼兒園提供服務。在具體的服務模式上，結合具體幼兒園的特點，衍生出團隊教學、助手服務等多種模式。又如，日本經過多年的探索，最終確定通過高校教師指導，園、所長和專職教師聯(lián)合，康復治療機構參與的實踐模式來推動融合教育發(fā)展。

以上國家開展學前融合教育的做法，有幾點值得借鑒。一是幼兒園和政府都秉承務實的態(tài)度，腳踏實地做事。實際上，這些國家在發(fā)展學前融合教育的初期乃至現(xiàn)在也面臨著和我國一樣的困難，如資金短缺、人員不足、合作不力、環(huán)境設備條件不足等，但是家長、幼兒園和政府務實的做法使得學前融合教育最終贏得了社會的廣泛認可，也得到了更多的立法保護和經費投入。二是他們在構建學前融合教育實踐模式時都強調多部門協(xié)作，強調組建跨專業(yè)團隊為有特殊需要的幼兒提供巡回服務。三是各國的教育實踐彰顯了本土化特色，如日本更強調高校的主導作用，而英、美、德等國則更加強調各部門之間的均衡責任。可見，對于開展學前融合教育，幼兒園不應被動等待，而應積極行動起來，積極探索符合當?shù)貙嶋H的學前融合教育實踐模式。

四、對開展學前融合教育實踐的構想

借鑒國外做法，結合我國幼兒園的實際條件，筆者認為，幼兒園可以通過創(chuàng)建資源教室，同時爭取由專業(yè)人員組成的固定團隊提供巡回服務，務實地推動學前融合教育發(fā)展。

1　創(chuàng)建資源教室

資源教室是指在普通幼兒園設置的專為有特殊需要的幼兒提供適當?shù)膫€別化教育以及為普通教師提供教學支援的教育場所。有學者認為，資源教室是溝通普通教育和特殊教育的橋梁，是實施融合教育的第一步。資源教室功能強大，可以成為幼兒園特殊教育工作的平臺和資源中心。

資源教室的創(chuàng)建有一定的要求，可作特定的區(qū)域及功能劃分，需配置相應的教學設施。但是要評判資源教室創(chuàng)建得好不好，最重要的標準不是硬件設施多么完善，儀器多么先進，而是看軟件建設是否完善，包括是否具備有較高水平的輔導教師，是否能夠成為全體教師特殊教育觀念改善及技能提升的支持中心，是否能為有特殊需要的幼兒及其家長提供心理上的支持以及是否能保持開放狀態(tài)，與不同層面的社會系統(tǒng)進行信息交換，爭取不同的資源支持等。

有了資源教室，幼兒園就可以與巡回服務團隊定期聯(lián)系，以便定期在資源教室為有特殊需要的幼兒提供直接或間接的服務。直接服務包括能力鑒定，個別教育計劃的制訂、執(zhí)行及追蹤評價等；間接服務包括為特殊教育教師、普通教師和家長提供相關咨詢服務等。

有研究表明，教師與家長積極聯(lián)系高校特殊教育專業(yè)的教師或學生，在幼兒園的資源教室為有特殊需要的幼兒提供專業(yè)服務，確實能提升教師的教育觀念和技能，改變家長的觀念，最終使得有特殊需要的幼兒獲得良好的教育服務?？偟膩碚f，巡回服務確實能夠提升融合教育的品質。

2　具體的工作方式

(1)誰來提供巡回服務

巡回服務的提供者應包括五類人：醫(yī)生、治療師(運動、語言等)、社會工作者、臨床教育心理學工作者、其他相關專業(yè)人員。幼兒園可以聯(lián)合家長，先去爭取開設了特殊教育專業(yè)的高校的支持。然后再爭取其他康復、醫(yī)療機構的配合和參與。這是因為高校的特殊教育專業(yè)工作者較多，專業(yè)知識豐富，且有相對自由的時間，而高校特殊教育專業(yè)的學生正好可以在不斷的巡回服務實踐中鍛煉自己。實踐證明，廣大本?？茖W生、研究生正是最好的提供巡回服務的助教或者志愿者。大量助教進入幼兒園，可以在很大程度上緩解幼兒園在開展融合教育時面臨的人員不足的壓力。

就專業(yè)團隊成員之間的互動模式而言，大致可以分成三類：第一類是多專業(yè)團隊工作模式，即各專業(yè)團隊成員單獨工作，分別完成巡回服務工作；第二類是專業(yè)間團隊模式，即團隊成員以多元方式工作，但需要相互溝通，對所提供的介入達成共識；第三類是跨專業(yè)團隊模式，即各專業(yè)人員充分合作，相互學習相關專業(yè)領域的知識和技能。這三類模式對團隊成員之間信息分享的程度和決策的一致性要求越來越高，因此，我們可以先從多專業(yè)團隊工作模式開始，逐步轉到專業(yè)間團隊模式，再轉向跨專業(yè)團隊模式。

(2)為誰提供巡回服務

目前我國普通幼兒園招收的有特殊需要的幼兒的發(fā)展障礙問題以輕度為主。存在程度較重的殘疾或發(fā)展障礙的幼兒最好選擇進入專門的學前特殊教育機構接受教育。以獲得更好的支持和治療。因此，目前巡回服務針對的對象主要是那些在普通幼兒園入讀的發(fā)展障礙程度較輕的有特殊需要的幼兒。

(3)怎樣組織服務

在爭取到相應的專業(yè)巡回服務團隊的支持后，幼兒園可以利用資源教室，協(xié)助專業(yè)團隊開展以下工作：完成對有特殊需要幼兒的觀察，完成對有特殊需要幼兒個別教育計劃的制訂，實施個別教育計劃(包括個別化的單獨干預和日常生活的嵌入式干預)，對干預效果進行評估和反饋，開展對有特殊需要幼兒的家長的指導等。

篇8

沒有殘疾人的社會是殘疾的

我現(xiàn)在主要的課題是進行隨班就讀方面的研究。孤獨癥或其他殘疾孩子進入普通學校后，老師們該怎樣教這樣的孩子，如何在學科、行為規(guī)范、環(huán)境、教學上進行調整……以前這樣的孩子可能會被送到特殊教育學校，但現(xiàn)在就近劃片上學，這樣的孩子散落在很多學校里，可能每個學校都會有那么一兩個。我們的很多方法其實是來自這些學校的老師，有些老師的教育方法很聰明。雖然目前很多實踐都在摸索層面，但越來越多海外留學回來的專業(yè)人士，包括國內自己的學者都對這方面的研究產生興趣，并加入進來，尤其是在課堂教育方法上。

通過這么多年的工作，我覺得越來越多的人（弱勢群體家庭）認識到自己的權利，而且，拒絕的聲音也越來越少了，越來越多的人（學校領導）意識到這樣的孩子來我們學校、班級，并沒有壞處，甚至還有好處。曾去過四川一個普通學校做調查，一位從未接受過特教系統(tǒng)培訓的校長卻有一個特殊的理念：如果社會上看不到殘疾人，社會就是殘疾的；教不好殘疾孩子的老師就不是優(yōu)秀老師。他的學校里有聾的、智力落后的殘疾孩子，但那些孩子都很自信，和普通孩子沒什么兩樣。我覺得很多孩子本來都是很好的，“特殊”是成人賦予孩子的概念，孩子產生不好的心態(tài)跟環(huán)境有密切關系。融合教育可以改造人，但整個社會的觀念都要調整，社會與人的互動關系也要調整，才能給孩子們營造一個健康的成長環(huán)境。

其實，普通孩子跟這些特殊孩子一起，也會對普通孩子的成長起到正面作用。對于這點，我希望更多孤獨癥孩子的家長不要擔心那么多，一定要站出來，坦然面對孩子是孤獨癥的現(xiàn)實，并且告訴周圍的人。你不站出來誰站出來？要知道聲音大了，弱勢就變成強勢了。

為孩子爭取最大化的權益

我贊成融合教育，但孩子去哪個教育環(huán)境是問題，要分不同的情況分別對待：普通學校、隨班就讀學校還是特殊教育學校，有些重度殘疾的孩子，目前可能更適合呆在醫(yī)院或家庭。我們要贊成的是，家長有很大權利選擇讓孩子利益最大化、選擇對孩子最有利的環(huán)境，而這也是學校沒有權利拒絕的。

馬上出臺的殘疾兒童隨班就讀實施辦法，和國務院最新頒布的“國務院法制辦公室關于《殘疾人教育條例（修訂草案）（送審稿）》公開征求意見的通知”，就講到了隨班就讀的政策以及資源老師和資源教室的配置，政策是針對所有殘疾孩子，并非只對孤獨癥的孩子。政策出臺后，首先，學校不能拒絕殘疾孩子入學，孩子能不能入學（普通學校），家長可以提出來，未來會有專家團、家長和學校一起綜合客觀評判，不再是學校說了算。學校可以根據(jù)條例來實施，如果做不到，也有明確的懲罰條例。當然，中央政府、地方政府如何幫助學校有能力接納孩子，以及相關的經費問題也正在修訂，應該很快就能出臺。全國一些城市已經開展了這方面的工作。我覺得資源教師的作用不是陪孩子多長時間，而是制訂適合孩子的個別化教育計劃，由其他老師及相關人員共同執(zhí)行。每個學校配一個資源老師目前還做不到，這還需要一定時間。但資源教師師資培訓等問題已經被教育部提到議事日程。家長遇到問題（學校拒收），可以參照相關政策法規(guī)去找教委，由教委來同學校協(xié)商。

但我也想提醒一下有些焦慮的家長，如果今天你讓自己的家庭教師或者助教進入課堂（普通學校），明天又安排自己的特教進入課堂，我覺得其實這是一種對課堂的侵犯，對老師也不尊重，希望家長也要理解老師的立場。同時家長也應該考量聘請的特教人員是不是具備相關資質，能不能配合學校的教育教學規(guī)劃等。

請再給我10年

篇9

一、行動研究的背景

德才中學是一所以農民工子女為主體的初級中學,倡導融合教育是該校一貫的教育理念,學校為此還開展了單獨編班和混合編班的實驗嘗試。德才中學的融合教育基于這樣的教育理念:“我來自農村,我很優(yōu)秀!”“尊重、平等、欣賞、融合”。為了深入探索在班級層面開展融合教育的具體策略,王一凡老師以行動研究者的身份走進了德才中學,成為一名農民工子女班的副班主任及歷史與社會學科的任課教師。作為教育部―世界銀行合作課題的重要參與者之一,王一凡老師的研究成果為整個項目提供了寶貴的案例經驗,也為相關理論探索帶來了一定的啟示。本文以王老師的項目研究成果《花開有聲:我在農民工子女班當副班主任》一書為素材,并結合項目組在武漢進行的相關調研,對王一凡老師針對農民工子女融合教育問題在課堂層面進行的實踐進行總結與分析。

二、問題情境與干預策略

王老師在《花開有聲》的前言中寫道:“歷時一年的一線教學實踐,給了我走近、了解農民工隨遷子女的機會,并為實施系列干預策略提供了時間和空間。”王老師既是實踐者也是研究者,在與學生互動的過程中,他是一個負責任的班主任;與此同時,他還始終在分析反思農民工子女教育中遇到的問題及其解決的辦法。王老師和七(7)班的班主任趙老師形成了良好的合作伙伴關系。每當遇到困難,趙老師都會及時和王老師交流;而趙老師所具有的一線經驗也在解決問題中發(fā)揮了很好的作用?？傮w來看,這項班級層面的行動研究發(fā)現(xiàn)并解決了以下問題。

1.農民工子女自信心不足

七(7)班一共有47位學生,來自5個省24個州縣。王老師發(fā)現(xiàn),這些孩子在對于家鄉(xiāng)和自身的認識上,還存在一定程度的自卑心理。

首先,盡管孩子們內心里非常想念自己的家鄉(xiāng),但因身處大城市,能處處感受到城鄉(xiāng)的差別,內心又會有沖突感,不敢將自己對家鄉(xiāng)的感情表現(xiàn)出來。王老師就利用講授歷史與社會課程的機會,讓大家共同仿編教材介紹自己的家鄉(xiāng),并組織了“美麗家鄉(xiāng)”展示會。之后,班里又開辟了“美麗家鄉(xiāng)”園地,以展示孩子們對家鄉(xiāng)的眷戀,很多孩子都驚喜地發(fā)現(xiàn)原來自己的家鄉(xiāng)也很美麗。事實上,融合教育的核心就是要為農民工子女提供尊重多元文化的環(huán)境,讓他們增強對自己的積極認識,進而更好地融入城市生活。

其次,“農民工子女”的身份也讓孩子們產生了不如城市學生的自卑感,主要表現(xiàn)在行為比較拘束,膽子也不夠大。王老師認為,孩子們自身還有些膽怯,而集體亮相有助于提升他們展示自我的勇氣,于是安排了集體晨跑活動。剛開始同學們還能自覺參與,但很快一部分同學就堅持不住了。王老師和班干部商議后,舉行了這樣一次討論會:“人生的路上,能不能停下我們的腳步?是什么羈絆了我們前行的腳步?”當知道有的同學是怕別人嘲笑他們四肢發(fā)達、頭腦簡單時,王老師告訴大家“操場猶如人生賽場”。他感覺到,集體晨跑能激發(fā)起大家的上進心和拼搏精神。

當“美麗家鄉(xiāng)”成為教室墻面上的一抹亮色,集體晨跑也成為校園中的一道風景的時候,孩子們對自己的看法也跨越了一些常見的刻板印象,開始從自卑拘束轉變?yōu)樽孕糯蠓?。初來學校時,同學們不敢舉手發(fā)言,課堂氣氛比較沉悶。于是王老師倡議:凡是主動回答問題的同學,大家都用掌聲給予鼓勵。隨著掌聲的不斷響起,同學們慢慢建立了自信,而且“這種自信不斷地相互感染,彼此傳遞”。再有,當看到同學們只在班級前面的空地上打羽毛球,而不敢到教學樓前面的廣場上玩的時候,王老師就和大家一起玩。并且在玩的過程中,自然地將場地范圍擴大。王老師認為:“他們擴大的不僅是打球的邊界,還有心靈的半徑;他們縮短的不僅是空間上的距離,更是與老師、與城市學生、與這座城市的心理距離。”

王老師發(fā)現(xiàn),從形成集體歸屬感再到每個人都找到自信還要經歷一個漫長的過程。應當說,是來自老師和同學們的尊重帶給每個人自信,這對于初到城市的農民工子女尤其重要。

2.部分學生學習基礎和學習習慣差問題

王老師在書中提到了令人擔憂的作業(yè)現(xiàn)象。如初一上學期,盡管老師們付出了很大努力,但班上抄襲作業(yè)的現(xiàn)象仍然比較普遍,而且作業(yè)的完成質量也不夠好。寒假開學后,老師發(fā)現(xiàn)四門功課都沒有完成的有19人,還有5人的作業(yè)是請人的,另外有3位同學竟然將作業(yè)本撕了。面對這樣的情況,老師和每個人進行了深入的交流。如對于三位作業(yè)本被撕了的同學,王老師首先弄清楚真實的原因。他和班主任趙老師沒有過多批評這些同學,只是要求他們和其他同學一樣補上自己的作業(yè)。當同學們都完成了寒假作業(yè)后,班里召開了“我們的寒假作業(yè)”主題班會,分享了大家在此過程中的想法和思考,也獎勵了作業(yè)寫得好的同學。之后,同學們對作業(yè)的態(tài)度逐漸地發(fā)生了改變,作業(yè)的完成情況也比以前好多了。這個案例顯示,一些農民工子女課外得不到父母在學業(yè)方面的督促和幫助,教師需要針對具體的情況多和家長溝通,幫助學生按時完成家庭作業(yè)。

另外,有些學生在家鄉(xiāng)沒學過英語,來到武漢后在英語學習上遇到了較大的困難;也有一些學生是在數(shù)學學習中遇到了困難。這些學生由于學習基礎差,聽不懂老師的講課內容,致使班里的課堂紀律一度出現(xiàn)了問題。一位同學在周記里寫道:“老師,我不想上課說話,但是管不住自己,因為數(shù)學與英語我聽不懂?！边€有學生說:“老師,其實我也很難受?！边@些話語引起了王老師的思索,他認為應當針對農民工子女的教育需求提供分層學習機會,而且要給予學業(yè)困難學生更多的關愛和鼓勵。

3.自我身份認知上的困惑

王老師了解到,班上的47位學生,有9位在武漢市讀的小學,16位是在家鄉(xiāng)讀的小學,其他的則隨父母輾轉過很多個地方。王老師上歷史與社會課的時候,發(fā)給每個人一小張白紙,請大家繪制一張自己的名片,要求是:“讓我們彼此一下子能認識對方,并留下深刻印象?！蓖瑢W們設計的名片各有特色,有的是一首打油詩,有的是一幅畫,有的是對未來的暢想。一位叫阿娟的女孩首先介紹了自己的名片:“我在上面畫著星星、月亮、太陽與‘0’,星星代表我媽媽,她每天要起來很早去賣水果;月亮代表我姐姐,她每天都要學習到很晚;太陽代表我爸爸,他是一個泥瓦匠,他給別人造房子,遮風擋雨,也是我們家的支柱;‘0’則代表我自己,現(xiàn)在不能給家里做任何事,學習也沒有搞好?！闭f完后她就低下了頭。這時教室里響起了同學們的掌聲,王老師問大家:你們?yōu)槭裁唇o阿娟掌聲?有的同學說,“她第一個介紹自己的名片”,“她的名片很有創(chuàng)意”。也有人說,“她深知父母的不容易”。王老師順勢解讀了自己對“0”的看法,認為“0”的意義很豐富,它可以是一個完美的結局,也可以是一個新的開始。而阿娟今天第一個發(fā)言,就是實現(xiàn)了“0”的突破,是一個很好的起點。

農民工子女一般來自多子女家庭,而且家庭的生活負擔比較重;來到城市后,能更深切地體會到父母的不容易,甚至也會對城鄉(xiāng)差異產生更為具體的感受。這些變化會對他們的自我認知產生影響,其中既有積極的方面,也會有消極的地方。以阿娟為例,她對于家庭的愛和責任是同齡的城市兒童不具備的,但與此同時,她也背負著更大的壓力。

王老師在實踐中感覺到,農民工子女來到城市后,還可能會因為與父母的代溝問題而產生一定的怨恨情緒。如同樣是過生日,家庭條件好的家長會給孩子慶祝一番,但有的父母卻忘記了自己孩子的生日。面臨這樣的情境,一些孩子心理上會有沖突感,甚至會對父母產生誤解。

另外,王老師發(fā)現(xiàn),自己的班上有30位男生,17位女生。女孩子們普遍覺得自己的父母重男輕女,家中存在男孩子被嬌寵、女孩子家務負擔重的現(xiàn)象。對此,王老師提出了“窮,不養(yǎng)嬌子”的觀點。王老師還有針對性地對男孩子進行了勞動技能教育,并通過班會提醒家長改變自己的教養(yǎng)觀念。

以上實例說明,農民工子女的自我認知過程有其獨特性,而且心理上也會有比較強的沖突感。教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學生成長中的困惑,幫助學生悅納自我及其家庭。

4.與城市的融合問題

王老師發(fā)現(xiàn),同學們雖然來到了武漢,但活動范圍比較有限,對城市資源的利用更是不足。為此,王老師利用自己的各種朋友資源,拓展了孩子們了解武漢、接觸武漢市民的機會。如組織大家游覽華中科技大學,請大學生志愿者和大家交流,安排公益電影。在七(7)班教室的墻上還貼著一首詩:“身上穿著破棉襖,一直往前跑……不要害羞,越過沙丘,前面就是綠洲?！边@是電影《鄉(xiāng)村女教師》中的一首詩,是王老師的一位書法家朋友送給同學們共勉的。

三、融合教育的經驗總結與啟示

在課題組的基線調查中,很多老師認為農民工子女最有優(yōu)勢的地方是吃苦耐勞、自理能力強、節(jié)儉;最不足的方面是見識少、自信心不足、交際能力弱等。王一凡老師在行動研究之前對七(7)班開展的心理健康調查也顯示,學生們有一定的自卑心理,學習焦慮感比較強,交際能力也比較差。針對這樣的情況,融合教育實踐需要解決學生與自我、家庭、班級、社會的積極互動問題。

1.尊重并接納學生的多樣性

與普通孩子相比,農民工子女有著不同的就學和生活經驗。如果將這些經驗看做教育資源,就會挖掘出很多有價值的內容。王一凡老師的成功之處,恰恰是尊重并接納了學生們的多樣性。他所設計的“美麗家鄉(xiāng)”展示會,給自己做名片活動,甚至他對于學生沒有按時完成寒假作業(yè)的處理辦法都反映出一個教育工作者對學生的理解和關愛。另外,教師也要意識到,農民工子女的家長也有其特殊的優(yōu)勢。農民工在城市打拼不容易,他們的辛苦努力需要得到孩子們的理解,他們的創(chuàng)業(yè)精神也需要孩子們去繼承。此外,農民工子女的家長也有城市家長不具備的一些能力,如七(7)班圖書角的書架就是一位家長義務做成的。

2.幫助學生形成積極的自我認知

農民工子女來到城市后,對自己的家庭、對自身、對所處的城市經歷了一個再認識的過程。來到城市之前,幻想著城市的高樓大廈,但來了以后卻只能居住在環(huán)境較差的城鄉(xiāng)接合部。此外,面對早出晚歸的父母,孩子們也會產生復雜的心情。一方面,他們因父母忙于生計很少有時間陪他們而心生抱怨;另一方面,孩子也因無法分擔父母的壓力而愧疚。王一凡老師清楚地知覺了學生們心理上的這種沖突感,并利用多種方式調整學生的認識,幫助學生建立積極的自我認知。例如,同學們辦了一份給家長的報紙,名為《我們的成長》。其中有一個欄目是“我們的座右銘”。學生們在其中寫道:“相信自己,一切皆有可能!”“不經歷風雨,怎能見彩虹!”

農民工子女需要解決的另一個困惑是如何確定自己的理想。如果理想定得太高,有的同學會感覺離自己太遙遠;而定得低了,又怕人瞧不起。如七(7)班教室的墻上,有一個“夢想園地”,孩子們有的想當老師,有的想當廚師、裁縫、警察,還有的想當明星。王老師積極地肯定了同學們的想法,告訴大家理想沒有高下之分,重點是朝著理想去努力。

3.建立良好的班級文化

班級是學生在校的主要活動場所,是學生良好的道德品質、健全的人格、積極向上的精神狀態(tài)形成的主要基地。王老師提出了“無論我們來自何方,追求進步是我們共同的愿望”的班級建設口號,并從班級文化的精神層面(如班級目標、班級道德、班級輿論、人際關系和班級風氣等)、制度層面(如常規(guī)管理以及各種獎懲制度等)、物質層面(如室內環(huán)境的布置等)嘗試進行了班級文化的建設。“我來自農村,我很優(yōu)秀!”就彰顯其中。

4.擴展學生與社會互動的機會

表面上看,農民工子女來到城市后,就可以接觸到城市的各類教育資源。但實際上,根據(jù)王老師的觀察,情況遠遠不是這么令人樂觀。由于父母早出晚歸,家里生計也比較艱難,農民工子女往往很難充分地走進城市。于是王老師帶領學生游覽風景名勝,參觀大學,請志愿者到班級做輔導。經過王老師的穿針引線,學生們獲得了很多體驗性學習機會,甚至當教育部和世界銀行專家參觀德才中學時,王老師都會請他們和自己的學生對話交流。王老師認為,其實社會上有很多熱心人都希望能幫助到這些初到城市的孩子,他起到的就是橋梁的作用。

篇10

我是包河區(qū)常青街道青援志愿服務隊的負責人鄭晶晶，很榮幸今天能夠借此平臺，與大家交流分享青年志愿服務項目，下面，我將通過PPT向各位展示“童享快樂”特殊兒童社會融合項目的背景、內容、規(guī)模以及活動開展的情況。

Part  1   項目背景

這張表是2011年至2018年常青街道轄區(qū)殘疾兒童增長的一個情況，受大環(huán)境影響和二胎政策的放開，可以看出2016年至2018年漲幅較為明顯，目前，常青街道戶籍的殘疾兒童是42人，那么我們也是及時聚焦到了殘疾兒童這個特殊群體。包河區(qū)天情康復中心也是街道域內唯一一家殘疾兒童康復機構，全年接納周邊地區(qū)自閉癥、腦癱、智力障礙兒童康復訓練達120余人。

特殊兒童的康復和教育在家長看來是專業(yè)的，他們無從著手，感覺困頓。70%的殘兒家長認為孩子存在肢體功能障礙，只要康復好了，隨班就讀就與正常孩子一樣了。但是，他們忽略了兒童全面發(fā)展的意義。其中，更有50%的殘兒由爺爺奶奶帶著孩子康復訓練，缺乏對孩子語言的交流、社會適應能力的培養(yǎng)。

特殊兒童需要的是特殊的輔助，而不是特殊的隔離，特別是對具有社會功能障礙的自閉癥兒童和唐氏綜合癥兒童實施社會融合教育，促其全面發(fā)展，必不可少，為此“童享快樂”特殊兒童社會融合項目應運而生。

Part  2   項目內容

我們從2014年就在社區(qū)里探索特殊兒童社會融合教育了，但當年因為對社會組織和創(chuàng)投項目的概念和意識并不是很強，所以事情都是以主題活動在做。有幸的是，我們從2014年一直堅持到現(xiàn)在，2018年1月1日備案成立了包河區(qū)常青街道青援志愿服務隊，并搭乘公益創(chuàng)投的快車，申報“童享快樂”特殊兒童社會融合項目，爭取到1.2萬元的微創(chuàng)投資金，在許多專家、社工的幫助下，更加專業(yè)、系統(tǒng)的去做特殊兒童社會融合教育。

當時申報的時候，項目周期是一年，服務團隊主要以10名街居團干為核心成員，幫帶域內特教老師、高校志愿者、殘兒家長等社會各界愛心人士123人，全年圍繞域內42名殘疾青少年及機構在訓殘兒120余人開展陽光助殘，融合教育志愿服務。

項目內容分為4個方面，第一個是個案關懷，通過開展微心愿活動，引導志愿者關注、了解服務對象，拉近服務對象與志愿者之間的關系。第二個是互動成長，通過開展集體生日會、聯(lián)歡義演等主題活動，精心設計游戲、互動環(huán)節(jié)，促進殘兒家庭或殘健青少年間的互動，擴大“朋友圈”。第三個是結伴出游，通過開展無障礙“親自然” 結伴出游，搭建殘疾青少年與外界接觸的平臺，提升社會參與與適應能力。第四個是團建活動，通過開展志愿者團建活動，擴大志愿服務隊伍，增強志愿者凝聚力和歸屬感，提升志愿服務意識與能力。

Part  3    項目規(guī)模

直接服務對象：42名常青街道戶籍的殘疾兒童

間接服務對象：天情康復中心在訓殘兒120余人

志愿者：登記在冊的助殘志愿者97人，另外機構 特教老師26人，在課后義務協(xié)助項目服務隊完成每期集體生日會、聯(lián)歡義演、結伴出游等活動。

項目開展到現(xiàn)在，有成效，但也發(fā)現(xiàn)了一些問題，我們面對的孩子大多患有自閉癥、唐氏綜合癥或腦癱，其中自閉癥的孩子對陌生的志愿者是有排斥反應的，不是我們的志愿者不好，而是自閉癥患兒的性格特質，所以下一步我們將重新梳理志愿者志愿，形成穩(wěn)定的多對一幫扶小圈子，與自閉癥患兒建立良好的信任關系。把流動性較大的高校志愿者分流幫扶唐氏綜合癥及腦癱患兒。