導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇簡(jiǎn)述幼兒園語(yǔ)言教育的途徑，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：幼兒語(yǔ)言;語(yǔ)言教學(xué);問(wèn)題原因

近年來(lái)，幼兒教學(xué)也有了一些新變化，逐漸地多了一些語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)模式方面較前幾年有了很大的創(chuàng)新，并且教育理念也有了改觀。雖然模式和理念在不斷地創(chuàng)新，但是仍然有一些問(wèn)題需要我們?nèi)ジ鶕?jù)教學(xué)課堂出現(xiàn)的問(wèn)題再結(jié)合幼兒的心理特點(diǎn)進(jìn)行探討和研究。下面就對(duì)幼兒語(yǔ)言教學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題及原因做一簡(jiǎn)述。

一、教師的語(yǔ)言素質(zhì)

幼兒語(yǔ)言不規(guī)范問(wèn)題頻繁發(fā)生，我們都知道，幼兒的教育需要教師通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)施，但是在現(xiàn)在仍然有很多教師還達(dá)不到要求，包括一些教師仍然不能很好地運(yùn)用普通話來(lái)給幼兒進(jìn)行規(guī)范性的教育。在許多幼兒園中經(jīng)常地會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒教師說(shuō)著一口濃濃的鄉(xiāng)音，學(xué)生也自然而然被“帶動(dòng)”說(shuō)著一些不標(biāo)準(zhǔn)的普通話，這對(duì)他們以后有很大的不利影響。

二、日常的語(yǔ)言教育活動(dòng)被忽視

幼兒在日?；顒?dòng)中情感表達(dá)能力有所欠缺。原因就是在幼兒教學(xué)中，許多幼兒園教師在課堂上都會(huì)講一些兒歌或者看圖講故事來(lái)培養(yǎng)幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力，但是他們忽視了一點(diǎn)，那就是日常的語(yǔ)言教學(xué)。只重視有計(jì)劃的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，沒(méi)有真正結(jié)合幼兒的特點(diǎn)來(lái)培養(yǎng)他們?cè)谌粘；顒?dòng)中的情感的表達(dá)能力。所以就導(dǎo)致了一個(gè)問(wèn)題，那就是在課上學(xué)的和課下的運(yùn)用不能有機(jī)地結(jié)合，嚴(yán)重脫離。在有限的課堂時(shí)間，不能夠做到讓每個(gè)幼兒發(fā)言，不能讓每個(gè)幼兒都得到培養(yǎng);幼兒教師可能會(huì)花幾天的時(shí)間進(jìn)行教具上的準(zhǔn)備，但是往往忽視給幼兒創(chuàng)設(shè)生活情境，同時(shí)還缺一些能夠引起幼兒學(xué)習(xí)興趣的教具來(lái)刺激幼兒學(xué)習(xí)。

三、教師的提問(wèn)沒(méi)重點(diǎn)

幼兒的語(yǔ)言質(zhì)量低，學(xué)習(xí)機(jī)械化。究其原因則是教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)沒(méi)有啟發(fā)性，重點(diǎn)不突出。提問(wèn)在教學(xué)中的作用很關(guān)鍵，是教學(xué)質(zhì)量好壞的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。在幼兒教學(xué)活動(dòng)中，缺乏互動(dòng)交流，教師提問(wèn)往往是一些沒(méi)有重點(diǎn)、沒(méi)有啟發(fā)性、沒(méi)有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，并且還只重視形式教學(xué)，一味地為了提問(wèn)而提問(wèn)，完全不了解幼兒的想法，這樣幼兒學(xué)習(xí)就變得僵化，久而久之，他們就不喜歡動(dòng)腦思考問(wèn)題。教師不會(huì)針對(duì)性地教學(xué)，只是按照自己的想法、自己的思路或者教案去教學(xué)，對(duì)課堂上的異議也不去解決。時(shí)間一長(zhǎng)，幼兒的學(xué)習(xí)興趣會(huì)下降，碰到問(wèn)題不會(huì)動(dòng)腦，不能自己解決。

四、圖書(shū)選擇方面

篇2

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)教學(xué) 大學(xué)英語(yǔ) 二語(yǔ)習(xí)得 “浸入式”教學(xué)法

“浸入式”教學(xué)法始創(chuàng)于20世紀(jì)60年代，加拿大魁北克省對(duì)英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童進(jìn)行的法語(yǔ)教學(xué)，其效果令世界矚目。此后，美國(guó)、澳大利亞、日本、新加坡等國(guó)家紛紛效仿，都先后取得了令人滿意的結(jié)果。由于浸入式教學(xué)的創(chuàng)新性和英語(yǔ)的重要性，中國(guó)將浸入式英語(yǔ)教學(xué)方法引入到小學(xué)和幼兒園，取得了顯著的發(fā)展。而“英語(yǔ)浸入式教學(xué)試驗(yàn)研究”項(xiàng)目在中國(guó)的啟動(dòng)和開(kāi)展為我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)方法的研究和探索起到了推波助瀾的作用。作者通過(guò)簡(jiǎn)述“浸入式”教學(xué)法實(shí)踐研究及對(duì)其理論基礎(chǔ)的探索，以期摸索出適合我校大學(xué)公共英語(yǔ)課堂教學(xué)的有效模式。

一、加拿大“浸入式”英語(yǔ)教學(xué)模式的實(shí)踐研究

1965年，“浸入式”法語(yǔ)教學(xué)試驗(yàn)在圣?蘭伯特學(xué)校展開(kāi)，試驗(yàn)對(duì)象是從學(xué)前班到高中畢業(yè)的學(xué)生。該方法的實(shí)施分為三個(gè)模式：早期浸入模式、中期浸入模式和晚期浸入模式。

早期浸入模式分為“完全浸入”和“部分浸入”。“完全浸入”式教學(xué)是指兒童從學(xué)前班到小學(xué)一二年級(jí)期間的學(xué)習(xí)只用法語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言，兒童在學(xué)校的課內(nèi)外學(xué)習(xí)和生活都用法語(yǔ)進(jìn)行溝通和交流。從二三年級(jí)開(kāi)始，學(xué)校開(kāi)設(shè)英語(yǔ)授課課程。英語(yǔ)授課所占總學(xué)時(shí)的比例從開(kāi)始的20%逐漸增加到50%?！安糠纸搿笔浇虒W(xué)是指學(xué)生從學(xué)前班開(kāi)始一直到七、八年級(jí)期間對(duì)法語(yǔ)和英語(yǔ)的學(xué)習(xí)都同步進(jìn)行，即法語(yǔ)授課和英語(yǔ)授課課時(shí)各占總學(xué)時(shí)數(shù)的50%?！巴耆胧健苯虒W(xué)和“部分浸入”式教學(xué)的區(qū)別在于：“完全浸入式”教學(xué)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)先于第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)；“部分浸入式”教學(xué)中兩種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是同時(shí)開(kāi)始進(jìn)行的。

“中期浸入”教學(xué)模式是指學(xué)生從四五年級(jí)才開(kāi)始將第二語(yǔ)言作為主要教學(xué)語(yǔ)言。此前的教學(xué)主要由第一語(yǔ)言教授，而第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)只占總學(xué)時(shí)數(shù)的20%，即學(xué)生每天接受30到60分鐘的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，為以后的“浸入式”雙語(yǔ)教學(xué)做好準(zhǔn)備。在中期浸入式教學(xué)過(guò)程中，學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程中大約有一半是用第二語(yǔ)言講授，即母語(yǔ)授課和目標(biāo)語(yǔ)授課的課程各占總學(xué)時(shí)的50%。

參與“晚期浸入”式教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生開(kāi)始在學(xué)校廣泛深入地學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的時(shí)間比“中期浸入”教學(xué)更晚一些，一般從初中一二年級(jí)才開(kāi)始直到高中畢業(yè)。此前，學(xué)生從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始接受每天45到60分鐘的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（具體時(shí)間長(zhǎng)短根據(jù)地區(qū)不同而有所變化），為以后的“浸入式”雙語(yǔ)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。在“晚期浸入式”教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，為了鞏固和提升學(xué)生的第二語(yǔ)言水平，除了母語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)課程外，學(xué)校將第二語(yǔ)言作為大部分學(xué)科的教學(xué)語(yǔ)言（即學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的媒介），例如歷史、地理、數(shù)學(xué)等課程，并且允許學(xué)生選修40%以法語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言的科目。

從1982年開(kāi)始，加拿大的部分高校開(kāi)始利用“浸入式”教學(xué)法的成功經(jīng)驗(yàn)，把第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)相結(jié)合，形成了“依托課程內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)法”（content-based language instruction）。由于這種教學(xué)法和“浸入式”教學(xué)有相似之處，所以也被稱為“后后期浸入式教學(xué)”。該教學(xué)法提倡將語(yǔ)言教學(xué)建立在學(xué)科或主題內(nèi)容的教學(xué)上，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語(yǔ)言水平的提高。該教學(xué)法與傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)的最大不同，在于它倡導(dǎo)通過(guò)學(xué)習(xí)主題而不是單純學(xué)習(xí)語(yǔ)言來(lái)獲得語(yǔ)言能力。

二、浸入式教學(xué)法研究的理論基礎(chǔ)

1.浸入式教學(xué)法提倡為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與獲得第一語(yǔ)言一樣條件的真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境。

Fred Genesee認(rèn)為大部分兒童的第一語(yǔ)言能力是通過(guò)在日常生活中與他人進(jìn)行不斷的、有意義的交流而獲得的。而浸入式教學(xué)法就是要在學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)和他們獲得第一語(yǔ)言能力一樣的語(yǔ)言環(huán)境。根據(jù)Krashen的語(yǔ)言習(xí)得――學(xué)習(xí)假設(shè)，無(wú)論兒童還是成人都是而且只能是通過(guò)自然習(xí)得過(guò)程來(lái)獲得目標(biāo)語(yǔ)能力。這種自然習(xí)得的能力可以使語(yǔ)言習(xí)得者既能獲得接受性技能，又能獲得產(chǎn)出性技能；而有意識(shí)的學(xué)習(xí)則無(wú)益于語(yǔ)言能力的習(xí)得，甚至?xí)恋K習(xí)得的產(chǎn)生。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)通過(guò)采用形式多樣的教學(xué)手段、提供豐富多彩的教學(xué)資料來(lái)充實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在選取教學(xué)材料時(shí)，教師要確保材料的權(quán)威性（authenticity），以保證學(xué)生能夠被浸泡在一個(gè)純正的第二語(yǔ)言環(huán)境中，增加學(xué)生真實(shí)的語(yǔ)言輸入，提高學(xué)生的聽(tīng)、讀能力。同時(shí)，教師在授課和與學(xué)生交流過(guò)程中只能使用第二語(yǔ)言。學(xué)生在“浸入式”教學(xué)實(shí)踐的初期，可以用第一語(yǔ)言表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但是一旦獲得了第二語(yǔ)言的基本能力，教師就應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用第二語(yǔ)言發(fā)表觀點(diǎn)，并與他人進(jìn)行溝通和交流。

Krashen的可理解輸入假設(shè)認(rèn)為人類習(xí)得語(yǔ)言最基本的途徑就是對(duì)語(yǔ)言輸入的理解，可理解性語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件?？衫斫庑暂斎胧侵笧閷W(xué)習(xí)者提供的語(yǔ)言材料難度應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平。所以，教師在授課和與學(xué)生交流的過(guò)程中，可以通過(guò)借助于豐富的肢體語(yǔ)言、圖片、影音資料、簡(jiǎn)單的詞匯和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、緩慢的語(yǔ)速以及對(duì)有用的詞匯和結(jié)構(gòu)的應(yīng)用反復(fù)舉例等手段，幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

因?yàn)椤敖胧健苯虒W(xué)課堂強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是有意義的交流，所以學(xué)生對(duì)于第二語(yǔ)言能力的獲得是伴隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握而自然產(chǎn)生的。而傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)只是通過(guò)對(duì)有限的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析和講解使學(xué)生掌握相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)（包括語(yǔ)法、詞匯、句法知識(shí)），學(xué)生接受的第二語(yǔ)言輸入量是不足的，彼此間進(jìn)行有意義溝通的機(jī)會(huì)是有限的，所以無(wú)法真正提高學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得能力。

2.浸入式教學(xué)法以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，加強(qiáng)師生和生生之間的互動(dòng)。

浸入式教學(xué)提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這一觀點(diǎn)得到了在蒙特利爾進(jìn)行的以學(xué)生為中心的教學(xué)研究的證實(shí)（Stevens，1983）。研究結(jié)果表明：在上課時(shí)間少一半、學(xué)習(xí)內(nèi)容一樣的情況下，參加以學(xué)生為中心的浸入式教學(xué)的學(xué)生獲得的第二語(yǔ)言綜合能力，與參加以教師為中心的浸入式教學(xué)的學(xué)生所獲得的能力是一樣的。所以，要想從最大程度上保證“浸入式”教學(xué)的有效性，就應(yīng)當(dāng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使課堂教學(xué)從以教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。

俄國(guó)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，教育過(guò)程是學(xué)生、教師和社會(huì)環(huán)境三個(gè)因素積極配合的結(jié)果，社會(huì)環(huán)境對(duì)人的影響是很大的。他還認(rèn)為，一切高級(jí)心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的，然后經(jīng)過(guò)多次重復(fù)、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作，而內(nèi)化的橋梁就是活動(dòng)。因此，他提出“學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)應(yīng)該成為教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)”，“教師的全部活動(dòng)僅在于指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動(dòng)”。在“浸入式”課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合交際教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法，不但給學(xué)生提供一個(gè)純正的語(yǔ)言環(huán)境，而且還通過(guò)組織各種課堂活動(dòng)來(lái)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與合作性。教師在教學(xué)過(guò)程中不僅傳授知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中構(gòu)建屬于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即維果茨基所說(shuō)的“支架”。

3.加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的正面體驗(yàn)，避免頻繁糾正學(xué)生在使用第二語(yǔ)言過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

在“浸入式”教學(xué)法實(shí)施的初期，很可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生因?yàn)槁?tīng)不懂或不適應(yīng)該教學(xué)方法而產(chǎn)生的焦慮感和排斥心理，因此在“浸入式”方法實(shí)踐的初期，并不要求學(xué)生必須用結(jié)構(gòu)完整、準(zhǔn)確的第二語(yǔ)言來(lái)回答教師的問(wèn)題。相反，為了避免學(xué)生產(chǎn)生上述心理障礙，教師可以允許學(xué)生在課堂上使用第一語(yǔ)言，一旦學(xué)生掌握了基本的二語(yǔ)能力，就鼓勵(lì)學(xué)生使用第二語(yǔ)言進(jìn)行交流。此外，在學(xué)生使用第二語(yǔ)言的時(shí)候，教師應(yīng)避免過(guò)多地糾正學(xué)生在應(yīng)用語(yǔ)言過(guò)程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤，允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)“中介語(yǔ)”的情況。

中介語(yǔ)的理論是20世紀(jì)60年代末在美國(guó)創(chuàng)立的，1972年塞林格（Selinker，L）發(fā)表了《中介語(yǔ)》（The Interlanguage）一文，標(biāo)志著中介語(yǔ)理論已趨向成熟。根據(jù)中介語(yǔ)理論，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)是一個(gè)逐漸積累和逐漸完善的過(guò)程，整個(gè)過(guò)程形成一種連續(xù)體，在這一連續(xù)體上的每一個(gè)時(shí)點(diǎn)都形成一個(gè)系統(tǒng)，具有其獨(dú)特的特點(diǎn)。學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)掌握不熟練，便自覺(jué)或不自覺(jué)地制定了一些語(yǔ)言規(guī)則。由于學(xué)生的智力、動(dòng)機(jī)、社會(huì)背景、處事經(jīng)驗(yàn)、成熟程度等方面不完全相同，所以中介語(yǔ)中的許多錯(cuò)誤并非是共有的，而是個(gè)別的。在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，會(huì)產(chǎn)生各種語(yǔ)言錯(cuò)誤，只要學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷持續(xù)，就會(huì)產(chǎn)生不盡相同的錯(cuò)誤，而且還會(huì)出現(xiàn)時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò)、前后不一致的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤證明了學(xué)習(xí)者是一個(gè)靈活的、有分辨和判斷能力的決策者，正如科德（Corder，1967）所說(shuō)，犯錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者為了習(xí)得而使用的一種學(xué)習(xí)手段，是一種學(xué)習(xí)者用來(lái)檢驗(yàn)其對(duì)所學(xué)目標(biāo)語(yǔ)的本質(zhì)作出假設(shè)的一種方法。Swain的輸出假設(shè)認(rèn)為：輸出能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己語(yǔ)言體系中的部分語(yǔ)言問(wèn)題，進(jìn)而觸發(fā)對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)的鞏固和獲得新語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)持續(xù)為學(xué)生提供充分、正確、可理解的語(yǔ)言輸入，讓學(xué)生多聽(tīng)多讀，自然感受語(yǔ)言知識(shí)，加快語(yǔ)言習(xí)得速度，努力增強(qiáng)目標(biāo)語(yǔ)的正遷移。同時(shí)，學(xué)生可以通過(guò)輸出語(yǔ)言來(lái)注意他們中介語(yǔ)的缺陷，而且還能激活有助于二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。所以在學(xué)習(xí)和交際過(guò)程中學(xué)習(xí)者要善于不斷調(diào)整其目標(biāo)，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤應(yīng)采取寬容的態(tài)度。

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