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篇1

【摘要】 【目的】探討尿毒清膠囊含藥血清對人近端腎小管上皮細胞(hk?2)增殖與轉分化的影響?！痉椒ā繉Ⅲw外培養(yǎng)的hk?2細胞分為6組：正常對照組，體積分數5%、10%尿毒癥毒素血清組(簡稱尿毒癥血清組)，體積分數5%、10%尿毒清膠囊含藥血清組(簡稱含藥血清組)，蒙諾組(濃度為10-6 mmol/l)。采用四氮唑藍(mtt)法檢測細胞增殖，流式細胞術檢測細胞周期和α?平滑肌肌動蛋白(α?sma)陽性細胞百分率。【結果】5%、10%尿毒癥血清組光吸收值(d)顯著高于正常對照組(均p<0?01)。5%含藥血清組d值顯著低于10%尿毒癥血清組(p<0?01)，10%含藥血清和蒙諾組d值顯著低于5%、10%尿毒癥血清組(均p<0?01)。5%、10%尿毒癥血清組g0/g1期細胞百分數(pg0/g1)顯著降低(均p<0?01),細胞增殖指數(ip)顯著升高(均p<0?01)。5%、10%含藥血清組及蒙諾組可顯著升高pg0/g1，降低ip(均p<0?01)。5%、10%尿毒癥血清組hk?2細胞α?sma陽性細胞百分率(pα?sma陽性)顯著高于正常對照組(均p<0?01)，5%含藥血清組pα?sma陽性顯著低于10%尿毒癥血清組(p<0?01)，10%含藥血清組和蒙諾組pα?sma陽性顯著低于5%、10%尿毒癥血清組(均p<0?01)?！窘Y論】尿毒清膠囊抗腎纖維化作用機制可能與其抑制參與腎纖維化的腎小管上皮細胞的增殖和轉分化，進而抑制腎組織纖維化有關。

【關鍵詞】 尿毒清膠囊/藥理學;腎纖維化/中藥療法;血清藥理學;細胞培養(yǎng)

腎纖維化是各種腎臟疾病慢性進展到腎功能衰竭的共同病理機制，而以腎間質細胞外基質沉積為主要表現的腎間質纖維化過程是影響腎功能的重要因素[1]。腎小管上皮細胞增殖、轉分化在腎纖維化形成中占重要地位。尿毒癥毒素血清能促進腎小管上皮細胞增殖及轉分化已得到證實[2]。益氣升清、通腑泄?jié)岱ńM方尿毒清膠囊對5/6腎切除所致腎功能衰竭大鼠腎組織膠原沉積、轉化生長因子β1(tgf?β1)表達具有抑制作用[3]，但對人腎間質纖維化中起重要作用的腎小管上皮細胞(hk?2)增殖、轉分化的作用尚未明了。本研究觀察正常人的尿毒清膠囊含藥血清對尿毒癥毒素血清刺激的hk?2增殖、轉分化的影響，現將研究結果報道如下。

1材料與方法

1?1主要試劑與儀器rpmi?1640培養(yǎng)基為美國gibco公司產品，新生胎牛血清為杭州四季青生物材料工程有限公司產品，四氮唑藍(mtt)、二甲基亞砜(dmso)、2?5 g/l胰蛋白酶、碘化丙啶(pi)均為美國sigma公司產品，蒙諾(福辛普利)原藥粉為美國施貴寶醫(yī)藥公司產品，鼠抗人α?平滑肌肌動蛋白(α?sma)一抗igg2a、熒光素fitc標記山羊抗鼠igg二抗均為德國calbiochem 公司產品。w?z?ef型凈化工作臺為蘇州凈化設備廠產品，hepa class100 3131型co2培養(yǎng)箱為美國termo electron corporation公司產品，altra型流式細胞儀為美國beckman coulter公司產品，722型紫外分光光度計為上海光學儀器廠產品，ts100型倒置顯微鏡為日本nikon公司產品，dg3022a型酶標儀為美國biometra產品。

1?2培養(yǎng)條件采用rpmi?1640培養(yǎng)基，臨用前加體積分數20%新生牛血清、100 u/ml青霉素、100 μg/ml鏈霉素。消化液為2?5 g/l胰蛋白酶。人近端腎小管上皮細胞(hk?2)由中山大學醫(yī)學院腎臟病研究所余學清教授惠贈。

1?3血清制備

1?3?1尿毒癥毒素血清(簡稱尿毒癥血清)收集血清肌酐在707~1 685 μmol/l之間，近期內無明顯全身及局部感染，未接受過血液透析治療的患者血清40份，清晨空腹無菌靜脈采血5 ml，室溫靜置2 h，無菌條件下將全部血清混勻、滅活、抽濾分裝，-20 ℃保存。同期收集正常人血清，收集方法同上。

1?3?2尿毒清膠囊含藥血清(簡稱含藥血清)3名正常志愿者口服治療劑量尿毒清膠囊5 d后、最后1次服藥后1 h均抽血30 ml，分離血清，并將含藥血清置于56℃水浴箱中30 min滅活、抽濾分裝，-20 ℃保存。

1?4實驗分組所有血清濃度均是體積分數。為保持培養(yǎng)基中血清濃度均為20%，及根據預試驗和文獻[2]，設定尿毒癥血清和尿毒清膠囊含藥血清體積分數分別為5%和10%。實驗分6組：(1)正常對照組: 10%胎牛血清加10%正常人血清加80 % rpmi?1640培養(yǎng)液。(2)5%尿毒癥血清組: 10%胎牛血清加5%尿毒癥血清加5%正常人血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(3)10%尿毒癥血清組：10%胎牛血清加10%尿毒癥血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(4)5%尿毒清含藥血清組：10%胎牛血清加5%尿毒癥血清加5%含藥血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(5)蒙諾組：10%胎牛血清加5%尿毒癥血清加5%正常人血清加蒙諾(濃度為10-6mmol/l)和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(6)10%尿毒清含藥血清組：5%胎牛血清加5%尿毒癥血清加10%含藥血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。

1?5人近端hk?2增殖的檢測[2]常規(guī)消化、收集hk?2細胞，每孔按1×104個/ml接種于96孔培養(yǎng)板，置37℃、體積分數5%co2培養(yǎng)箱內培養(yǎng)24 h，換成無血清培養(yǎng)液培養(yǎng)24 h使細胞處于靜止期(g0期)，分別接種于6組培養(yǎng)液中培養(yǎng)，每種濃度設3個復孔，實驗重復2次。繼續(xù)培養(yǎng)48 h，每孔加20 μl(5 g/l)mtt溶液孵育4 h后棄除培養(yǎng)液，每孔滴加dmso 100 μl，振蕩待紫藍色結晶完全溶解，在490 nm波長處，用酶標儀檢測各孔光吸收(d) 值。

1?6流式細胞術(fcm)檢測細胞周期及α?sma陽性細胞百分率各組(每組3瓶，實驗重復2次)培養(yǎng)的細胞，繼續(xù)培養(yǎng)48 h后，消化、收集細胞，每管細胞數為1×105個/ml，冷磷酸鹽緩沖液(pbs)洗2次，體積分數75%冰乙醇固定，搖勻、吹打，4℃保存過夜，用于細胞周期檢測。檢測時離心，棄乙醇，pbs洗1次，加500 μl pi染液(含50 mg/l pi、1 g/l tritonx?100、100 mg/l 的rnase a)，4 ℃避光染色30 min，采用流式細胞儀檢測。收集培養(yǎng)的細胞，用20 g/ l多聚甲醛固定20 min，1 000 r/min，離心5 min，去上清，加5 μl一抗α?sma小鼠抗人單克隆抗體1∶100, 37 ℃孵育30 min ，pbs沖洗，1 000 r/min，離心5 min，滴加fitc?羊抗鼠igg二抗，濃度1∶100，37℃避光孵育30 min，pbs沖洗后，每管加pbs 0?5 ml上機。fcm在氫激光光源，激發(fā)波長為488 nm，變異系數小于2%條件下測試分析，每管分析105個細胞，聯機專用軟件處理，計算出各時相細胞的比例、細胞增殖指數[4] 。增殖指數ip=[(ps+pg2/m) /(pg0/g1+ps+pg2/m)]×100%。 注：ps指細胞周期的dna合成期細胞數，pg2/m指dna合成后期至有絲分裂期的細胞數，pg0/g1指靜止期至dna合成前期的細胞數，從流式細胞儀中直接讀出的是各期細胞占總細胞(pg0/g1+ps+pg2/m)的百分比]及α?sma陽性細胞百分率。pbs代替一抗或二抗作為陰性對照。

1?7統(tǒng)計學方法采用spss 11?5軟件進行統(tǒng)計，采用單因素方差分析(one?way anova)進行處理，每兩個均數間的比較根據方差齊性檢驗(homogeneity?of?variance)，當總體方差齊時選擇bonferroni法，當方差不齊時選擇tamhane?s t 2法。

2結果

2?1尿毒清膠囊含藥血清對人hk?2周期和增殖的影響

2?1?1流式細胞儀檢測結果表1結果顯示，5%、10%尿毒癥血清組g0/g1期細胞百分數顯著降低(均p<0?01)，ip顯著升高(均p<0?01)。5%、10%含藥血清組及蒙諾組可顯著升高pg0/g1，降低ip(均p<0?01)。

2?1?2mtt法檢測結果表2結果顯示，5%尿毒癥血清組、10%尿毒癥血清組d值均顯著高于正常對照組(p<0?01)，但兩組間差異無顯著性意義(p>0?05)。5%含藥血清組d值顯著低于10%尿毒癥血清組(p<0?01)，10%含藥血清組和蒙諾組d值顯著低于5%、10%尿毒癥血清組(均p<0?01)。

2?2尿毒清膠囊含藥血清對hk?2 α?sma陽性細胞百分率的影響表3結果顯示，5%、10%尿毒癥血清組hk?2α?sma陽性細胞百分率顯著高于正常對照組(p<0?01)，但兩組間差異無顯著性意義(p>0?05)。5%含藥血清組與5%尿毒癥血清組比較差異無顯著性意義(p>0?05)，但與10%尿毒癥血清組比較差異有顯著性意義(p<0?01)。10%含藥血清組和蒙諾組與5%、10%尿毒癥血清組比較差異均有顯著性意義(p<0?01)。表1各組hk?2細胞周期和增殖指數比較表2各組hk?2細胞增殖比較表3各組hk?2細胞α?sma陽性細胞百分率比較

3討論

在纖維化的腎臟中，正常功能的腎小管上皮細胞明顯減少或消失，一方面是由于在各種損傷因子的作用下，腎小管上皮細胞發(fā)生壞死或凋亡，另一方面是因它可能會發(fā)生適應性轉化。轉分化(epithelial mesenchymal transition, emt)可提高成纖維細胞或肌成纖維細胞的活性，促使其產生大量細胞外基質，從而促進腎間質的纖維化。在大鼠腎小管間質纖維化研究中發(fā)現，損傷的腎小管上皮細胞處于萎縮和再生狀態(tài)，隨著病變的進展，腎小管上皮細胞內出現α?sma和波形蛋白(vimentin)的陽性表達，而α?sma是肌成纖維細胞的標志性蛋白。透射電鏡下可見腎小管上皮細胞內原纖維出現以及突破基底膜游離到腎間質中，并與間質細胞、膠原纖維混合存在，說明在大鼠腎間質纖維化的發(fā)生過程中，受損并處于再生狀態(tài)的腎小管上皮細胞可向肌成纖維細胞等間胚葉細胞轉化并產生細胞外基質[5]。α?sma陽性的肌成纖維細胞數目與腎小管間質纖維化嚴重程度之間存在顯著正相關，它是腎間質纖維化過程中細胞外基質沉積的最主要來源，其數量是判斷疾病預后的重要指標[6]。增生活化的腎小管上皮細胞及其轉分化而來的肌成纖維細胞可以產生血管活性肽如內皮素?1(et?1)、血管緊張素ⅱ(ang?ⅱ)以及表達細胞因子如轉化生長因子β(tgf?β1)、結締組織生長因子(ctgf)等，加速細胞的增殖和分化，進而加速腎纖維化的進程。由此可見，異常增殖和轉分化的腎小管上皮細胞一方面促進細胞外基質的合成直接參與腎間質炎癥及纖維化過程，另一方面可通過分泌多種細胞因子和生長因子，促進腎間質固有細胞增殖，從而加速腎纖維化進展。已有研究證明，尿毒癥毒素不僅對腎小管間質的損傷有加劇作用[7]，而且對體外培養(yǎng)的人腎小管上皮細胞增殖和轉分化有促進作用[2]。本研究也證實，尿毒癥毒素血清能促進hk?2細胞增殖并轉分化為α?sma陽性的肌成纖維細胞，雖然較低濃度(5%)的尿毒清膠囊人含藥血清能部分抑制細胞增殖，對細胞轉分化的抑制作用也不明顯，但較高濃度(10%)的含藥血清則對這兩方面的作用均有抑制作用。結合前期研究[3]，說明中藥制劑尿毒清膠囊抗腎小管間質纖維化作用機理可能有兩個方面：(1)通過通腑泄?jié)?，從腸道排泄尿毒癥患者的毒素而降低患者血液中的尿毒素，進而減輕尿毒素的促腎小管上皮細胞增殖和轉分化產生的間接的抗腎纖維化作用[8]。(2)可能是通過直接抑制腎小管上皮細胞的增殖和轉分化而達到抗腎纖維化作用，確切機制有待進一步研究證實。

血管緊張素ⅱ的促腎纖維化作用和血管緊張素轉換酶抑制劑(acei)、血管緊張素受體1(at1)拮抗劑(arb)的抗腎纖維化作用已經得到廣泛證實和認同[9-11]。本研究也證明了acei類藥物蒙諾(福辛普利)對尿毒癥毒素所致的人腎小管上皮細胞的增殖和轉分化抑制作用，而中藥尿毒清含藥血清具有與蒙諾同等程度的抑制作用，說明在抑制腎纖維化作用方面，中藥尿毒清膠囊同acei類藥作用相近。由于中藥的多方面綜合作用，且acei類藥在腎功能嚴重受損時使用受限，故中藥尿毒清膠囊具有進一步研究和臨床應用價值。

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篇2

一、社會現代化、教育現代化對教育提出新的要求

1．社會現代化是一個復雜的進步過程

世界范圍內，對現代化的研究有經濟特征學派、政治特征學派、科技特征學派、思想心理學派以及多維綜合學派。要準確地把握現代化看來不可專注于某一個角度。美國著名社會學家阿·英格爾斯在《從傳統(tǒng)人到現代人》一書內也認為，社會現代化是一個體系，是由不同的系統(tǒng)構成的；整個社會結構包括經濟、政治、社會文化和社會服務四個基本方面。一個社會是否是現代化的，要用系統(tǒng)的觀點從這四個方面進行綜合考察。我國社會學家司馬云杰在《文化社會學》中闡述道：“我們所說的現代化，乃是社會主義形態(tài)的一種高度發(fā)展的文明形式，它標志著一個歷史時代的全部特征”?？偠灾?，社會現代化雖然是個綜合的社會體系，但它的基礎是人的現代化，也就是人的素質的現代化。

社會的現代化對現代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點：

（1）實施普及義務教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務的。所以這里的義務應當理解為帶有強制性的，也就是必須實施接受的意思。義務教育準確的定義為：“根據國家法律規(guī)定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育”（顧明遠主編《教育辭典》第1卷，第69頁）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務教育，到19世紀七十年代后期經濟發(fā)達的國家已普遍實行，爾后義務教育的年限逐漸延長。目前義務教育已成為世界多數國家普遍實行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務教育是現代教育的基本特征之一。

（2）建立起現代教育體系。在學前教育、基礎教育之上，構筑起職業(yè)教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。

（3）職業(yè)教育得到充分的發(fā)展，形成以中高等職業(yè)教育為主的職業(yè)教育體系。

（4）成人教育高度發(fā)展，終身教育思想逐步取代傳統(tǒng)的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個教育體系。

（5）教育事業(yè)法制化，實現依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學、管理、教學等各個方面都有以教育法律法規(guī)為準繩的標準，以教育法制化為手段推進教育現代化。

（6）學校教育與生產勞動從分離走向結合，高等教育走向“教學——科研——生產”一體化之路，職業(yè)教育走教學與生產實習相結合之路。

（7）教學內容豐富而協調，各級各類教育各有側重地設置由人文科學、社會科學、自然科學組成的完整的課程體系。

（8）在教學方法與教學手段上，采用以現代電子技術為主要手段的現代聲像教學與電子計算機教學。

（9）在教育教學管理上，采用現代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現代教育理論體系。社會現代化對現代教育提出的十點要求，大多與教育體制相關，特別是前五條的內容，是建立現代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現代化給現代教育提出的新要求

教育現代化，一般是指經濟與教育相對落后的國家，采取一系列改革與發(fā)展政策，推進教育事業(yè)的發(fā)展，爭取達到現代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發(fā)展，滿足本國現代生產、現代科學文化發(fā)展與社會進步的需要，實現教育向現代社會所要求的先進水平的轉化。教育現代化的水準并無一個絕對的尺度。由于教育本身具有較為復雜的屬性，如有社會性、生產性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規(guī)律具有世界性，有些規(guī)律依附于不同的社會制度。因社會價值觀念、意識形態(tài)、民族傳統(tǒng)等方面的區(qū)別，不可能劃定全世界統(tǒng)一的教育現代化的標準。我們所追求的教育現代化，現階段可以參照經濟中等發(fā)達國家教育所達到的教育現代化水準，結合我國物質、觀念、制度、傳統(tǒng)等若干層面的實際狀況，確定教育的具體目標與各個主要項目的內涵，在實踐中形成有中國特色的社會主義的教育現代化。

具體地說，教育現代化給現代教育提出如下七點要求：

（1）教育思想的現代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導，樹立起現代的教育發(fā)展觀、價值觀、質量觀、人才觀、教學觀、教師觀、學生觀等等，為教育現代化奠定思想基矗。

（2）教育目標的現代化。教育要使社會成員具備適應現代社會要求的現代人所應有的素質。21世紀最成功的勞動者將是全面發(fā)展的人，將是對新思想和新機遇最開放的人。

（3）教育結構的現代化。建立起各級各類教育協調發(fā)展，功能齊全，效益優(yōu)良，結構優(yōu)化的終身教育體系。

（4）教育管理的現代化。要建立完善教育法規(guī)體系，加強管理手段與制度的現代化建設，為教育管理的現代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內容的現代化。教學內容反映現代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設優(yōu)秀的教材體系，為提高教學質量創(chuàng)造良好的條件。

（6）教學手段和教學方法的現代化。充分利用現代視聽工具和信息傳播工具進行教學，擴大施教范圍，提高教學效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現代化。以先進的教育科研方法與教育實驗手段，揭示出教育教學規(guī)律，促進教育教學質量和辦學效益的大幅度提高。教育現代化對現代教育的七點要求，涉及建立現代教育制度的思想基儲價值觀念、管理原則等問題，故必須認真研究，加以解決。

二、現代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機構

教育制度與教育體制這兩個概念是隸屬與包容的關系。教育體制是指教育機構設置及其管理權限與有關制度的總合，而教育制度是指整個國家各種教育機構的體系，教育體制包容教育制度，而教育制度隸屬于教育體制。教育體制的改革，其中就包括著教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的內涵，教育制度的創(chuàng)新必須以深化教育體制改革為條件。教育機構指的是進行各級各類教育工作的場所和從事教育管理及研究的機關。教育應當做廣義的理解，所以教育機構應當包括：各級各類學校（如中小學、職業(yè)學校、高等院校、職工學校等）、學前教育機構（如托兒所、幼兒園）、校外教育機構（如少年宮、輔導站）、成人教育機構（如職工大學、干部管理學院、廣播電視大學、成人考試站、高等教育自學考試輔導班）、各級教育行政機關（如國家教委、省市教委等）、教育科學研究機構（如教科院、教科所、教育教學研究室等）。我國的現代教育制度，就是符合我國國情與現代教育的要求，為實現現代化教育服務的教育機構體系；其目的就是為了更好地貫徹落實我國的教育方針，提高全民族素質，促進社會主義物質文明和精神文明建設。

篇3

要研究農村基礎教育，首先要研究其價值取向。澄清和確認農村基礎教育的價值取向，對農村基礎教育理論建構和實踐發(fā)展都具有重要意義，同樣，也深刻影響著我國城鄉(xiāng)教育一體化進程的廣度和深度。

一、城鄉(xiāng)教育一體化進程中的農村基礎教育價值取向

城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化在教育領域里的具體要求和體現，并且隨著城鄉(xiāng)一體化體系的發(fā)展而逐步完善的。2007年，黨的“十七大”首次提出了“城鄉(xiāng)經濟社會一體化”的觀點；2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》則第一次提出“建立城鄉(xiāng)一體化的義務教育發(fā)展機制”。自此，城鄉(xiāng)教育一體化作為一項國家的教育政策開始在全國范圍內進行試點總結和經驗推廣。

當前，關于城鄉(xiāng)教育一體化的內涵，學術界從不同的角度和層面給予了不同的解讀。我們認為，所謂城鄉(xiāng)教育一體化是把城鄉(xiāng)教育放置到由城市和農村共同構成的一個大系統(tǒng)中，以城鄉(xiāng)一體化的方法和系統(tǒng)思維方式，打破城鄉(xiāng)二元對立教育制度的束縛，使城鄉(xiāng)教育互相融合、相互促進，并在體制機制、政策保障、資源配置等方面達到一體化，實現城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距的目標。具體來講，城鄉(xiāng)教育一體化具有如下特點：其一，城鄉(xiāng)教育發(fā)展目標的趨同性；其二，城鄉(xiāng)教育標準的一致性；其三，城鄉(xiāng)教育發(fā)展速度的協同性；其四，城鄉(xiāng)教育發(fā)展結果的公平性。為此，在城鄉(xiāng)教育一體化的大背景下，農村基礎教育作為整個教育系統(tǒng)中的一個不可替代的發(fā)展主體得到了大幅度的發(fā)展，并日益發(fā)揮著越來越重要的作用。尤其是其價值取向，它決定著教育的發(fā)展方向。追問與確立農村基礎教育價值取向是城鄉(xiāng)教育一體化實踐的前提，也是城鄉(xiāng)均衡理論建構的起點。

確立正確的農村基礎教育價值取向對于實現城鄉(xiāng)教育一體化的最終目標即城鄉(xiāng)教育公平有著十分重要的作用?！俺青l(xiāng)教育公平可以分為平等性公平、差異性公平和補償性公平。”[1]城鄉(xiāng)教育公平的三重含義需要重新定位我國當前的農村基礎教育的發(fā)展取向，改變傳統(tǒng)“城鄉(xiāng)兩策，重城抑鄉(xiāng)”的思路，以城鄉(xiāng)平等的思維作為指導，進一步加大對農村基礎教育發(fā)展的扶植力度，確保城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)勢互補，促進城鄉(xiāng)教育結構的優(yōu)化調整，提升城鄉(xiāng)整體意義上的教育質量和教育效率，推動教育公平。這種基礎教育的城鄉(xiāng)均衡發(fā)展不是搞“平均主義”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脫離農村實際過度拔高農村教育的發(fā)展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求優(yōu)質高效的教育均衡。

二、我國當前農村基礎教育價值取向的矛盾分析

在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，我國農村基礎教育在價值取向方面陷入了“離農”和“為農”的矛盾。所謂“離農”教育是同農村城市化、農業(yè)工業(yè)化、農民技術化聯系在一起的，以升學為途徑，立足城市，培養(yǎng)離開農村和農業(yè)進入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才[2]；所謂“為農”教育就是要求農村學生面向農村，立足農村，服務農村，掌握農業(yè)生產技術，培養(yǎng)新型農民。這種看似相互矛盾、很難調和的目標定位實際上反映了我國當前農村基礎教育的價值取向定位不清晰、不科學。

1.農村基礎教育價值取向的矛盾

（1）教育目標上的困境

長期以來，農村教育在教育目標即為城市發(fā)展還是農村發(fā)展服務的問題上左右搖擺，缺乏一個明確的指導思路，經常陷入非此即彼的怪圈。相當長的一段時間，“離農”教育培養(yǎng)的農村優(yōu)秀人才通過升學的形式走進城市，沒能為農村服務?！爸袊l(xiāng)村教育走錯了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，住房子不造林,它教人羨慕奢華，看不起務農。它教人分利不生利?！盵3]“為農”教育觀點主要是針對農村教育基礎培養(yǎng)目標過度城市化而帶來的問題進行糾偏，這種教育價值取向要求農村的學生為農村經濟的發(fā)展服務，使農村基礎教育適應農村環(huán)境。可是這種取向也存在著危險，它可能會限制農村青年向城市流動，并進一步拉大農村學校教育與城市學校教育之間的差距。

（2）教育功能上的困境

農村基礎教育的價值取向困境，源于兩種不同教育功能的沖突。從社會學的角度分析，教育功能一直存在著社會與個人兩類取向。前者是屬于工具論的價值取向，強調教育的社會需要、社會利益和社會價值；后者是主體論的價值取向，強調教育的個人需要、個人利益和個人價值。就農村基礎教育當下價值取向分析，“政府是想通過教育復制社會的等級性，使農村人安心做農民；農村人則想通過教育沖破社會的等級性，改變自己的農民身份?！盵4]農村教育就一直處在這兩種教育功能的沖突之中，最終是在哪個方面都沒有多大成就。

（3）教育內容上的困境

我國農村教育內容的困境主要表現在課程設置城市化和本土化之間存在著矛盾沖突。盡管我國農村基礎教育在教育資源配置和教育環(huán)境方面與城市教育有著巨大差異，但就教育內容來說，二者基本是相同的，農村教育內容的城市現象非常嚴重。在課程設置方面，由于教材的城市化，課程內容脫離了農村生活和生產的實際。這些以升學為導向的課程內容對于那些有機會到大學中接受教育的孩子來講還算有些價值，但卻是以犧牲因為多種原因而無法升學的多數學生的利益為代價的?！八麄冊谌松狞S金時間非但沒有學到有用的知識，反而喪失學習生存技能的機會，造成‘文化人’反而沒文化（地方知識）的怪異現象?！盵5]

2.造成農村基礎教育價值取向矛盾的原因

（1）長期形成的城鄉(xiāng)二元對立的教育制度

由于歷史的原因，我國建國以來一直存在著由市民組成的城市社會和由農民組成的農村社會的城鄉(xiāng)二元對立的社會制度，其中就包括二元對立的教育制度。“這種制度有城鄉(xiāng)分治的教育管理體制、城鄉(xiāng)失衡的教育投入體制、城鄉(xiāng)顯失公平的教育人事制度、城鄉(xiāng)分割的戶籍制度、就業(yè)制度、社會保障制度等等?！盵6]我國農村基礎教育“重城輕鄉(xiāng)”的價值傾向就根源于這個城鄉(xiāng)二元對立的教育制度。

（2）根深蒂固的二元對立思維方式

二元對立的思維方式雖然源于西方文化，但在我們的社會語境中隨處可見。人們把一切事物經過簡單還原分成二元的兩極后，卻又片面地夸大二者之間的差別，忽視它們之間的辯證關系?！拔覀円恢毖刂@樣的一個思維方式推動歷史：擁護―打倒的二元對抗邏輯。”[7]長期以來，我們已經習慣了教育實踐中的城市教育和農村教育的斷裂與分化，素質教育與應試教育的左右搖擺，精英教育與大眾教育的對立失衡?？梢哉f，“離農”和“為農”教育思想的出現也在一定程度上來源于這種非此即彼的思維方式。

（3）缺乏一套適用于各地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學校之間的統(tǒng)一的教育質量標準

由于現實政策等諸多方面的原因，我國的農村教育和城市教育實際上是在各自的小系統(tǒng)里進行著不同的循環(huán)和運行，城鄉(xiāng)教育處于分割和分治狀態(tài)。從教育公平的分類來看，農村教育和城市教育在教育機會、教育條件、教育過程和教育結果等方面都缺乏統(tǒng)一的教育質量基本標準。這直接導致基礎教育的城市中心主義，農村教育的優(yōu)勢無從談起。

（4）現行的農村教育制度從歐美移植而來，缺乏本土化

近代以來，我國的教育制度體系基本上借鑒和嫁接了歐美、日本和前蘇聯的現代教育制度，雖然期間經過多次調整，但基本的框架結構一直沿用至今。這種現代教育制度是歐美工業(yè)文明的產物，伴隨著工業(yè)化、城市化和現代化的進程，突出表現為教育的學術性、精英性和理論性，與我國的社會背景和傳統(tǒng)文化不完全合拍，與傳統(tǒng)自給自足的農業(yè)社會不相兼容。當前，“我國在進行社會主義新農村建設，農業(yè)現代化、農村城鎮(zhèn)化和農民非農化的趨勢越來越明顯。”[8]而現行的農村基礎教育卻一直在固守傳統(tǒng)的教育體制機制，缺乏教育的本土化和地方化，無視火熱的農村教育實踐，致使我國農村教育定位“土不土洋不洋”。

要走出農村基礎教育存在著的價值取向困境，就需要在城鄉(xiāng)教育一體化的思想邏輯和認識框架下對教育取向進行科學的定位和整合。

三、城鄉(xiāng)教育一體化視野下的農村基礎教育價值取向定位

城鄉(xiāng)教育一體化不僅是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的目標，同樣也是縮小城鄉(xiāng)教育差距，實現教育公平的手段，而且它還是一種整體的、聯系、系統(tǒng)和生態(tài)的思維方式[9]。用城鄉(xiāng)教育一體化的思維方式進行思考，可以避免城鄉(xiāng)二元對立的教育制度和思維方式，不是就農村而說農村，就城市而說城市，而是將城鄉(xiāng)教育作為一個有機的生態(tài)系統(tǒng)。在此基礎上，農村基礎教育的價值取向應該立足農村實際，堅持基礎性的教育方向，服務城鄉(xiāng)共同發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民。為了確保農村基礎教育的價值取向定位的科學性，我們認為應該遵循以下幾個原則：第一，立足平等原則，堅持農村教育發(fā)展的基礎性；第二，立足差異原則，堅持農村基礎教育為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務；第三，立足補償原則，提升農村基礎教育質量，實現城鄉(xiāng)教育發(fā)展的優(yōu)質均衡。以此原則作為指導，農村基礎教育價值取向可以實現多元整合。

1.堅持農村教育發(fā)展的基礎性

農村基礎教育隸屬于整個國家的基礎教育，與城市教育一樣，擔負著培養(yǎng)每個適齡青少年基本學習手段和學習內容的功能，而這些內容和手段是學生以后能成為合格的社會公民所必需的。它能讓青少年未來能獨立地生存下去，有尊嚴地生活和工作，充分實現自己的發(fā)展，改善自己的生活質量，并能終身學習?？墒俏覀儸F在的農村基礎教育的目標定位卻是培養(yǎng)具備勞動技能知識、生產技能知識，面向農村，為農業(yè)發(fā)展服務的新型農民而不是合格公民。之所以出現這樣的認識誤區(qū)，原因就在于有些人將農村基礎教育與農村教育混為一談，將本來應該屬于農村職業(yè)教育、農村成人教育的職能強加給了基礎教育，從平等性原則來看，對農村地區(qū)的學生是不公平的。

2.立足農村實際，開辦服務新農村和城鎮(zhèn)化建設的課程

在社會主義新農村建設如火如荼的今天，我國的農村基礎教育并沒有與時俱進，及時適應農業(yè)工業(yè)化、農村城鎮(zhèn)化和農民技術化的時代形勢，還是將升學教育幾乎當作唯一目標定位。對于絕大多數不能升學的學生來說，這是一種失敗的教育。農村基礎教育并沒有傳授給他們在農村環(huán)境下生存發(fā)展的知識和技能，同時，基礎教育也沒有為他們在城鎮(zhèn)和城市中立足提供勞動知識和生產技能。

城鄉(xiāng)教育一體化不是城鄉(xiāng)教育一樣化、同步化和同質化。它們應該是在平等基礎上進行差異化的發(fā)展，追求和而不同，為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務，而不是傳統(tǒng)的“離農”和“為農”思維。農村基礎教育應該立足社會主義新農村建設的實際，圍繞農業(yè)工業(yè)化、農村城鎮(zhèn)化和農民技術化，將升學教育、就業(yè)教育和農業(yè)技術教育結合起來，實現價值取向的多元整合。對此，應該在堅持教育基礎性的前提下，在學校當中多開辦一些服務新農村和城鎮(zhèn)化、工業(yè)化建設的課程，科學地組織農業(yè)教育、職業(yè)技術教育和基礎教育。有人將農村基礎教育結構劃分為基礎課程教育部分與非基礎課程教育兩個部分[10]。這是一種非常有益的嘗試。當然，這種課程結構還需要在課程內容、課程比例、課程實施效果等方面進一步加以深化。

3.建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質量保障制度

在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，基礎教育的最終目標是縮小城鄉(xiāng)教育差距，特別是質量差距，實現質量公平和優(yōu)質均衡。對農村基礎教育來說，為了確保這樣一個結果的順利實現，“就有必要建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質量保障制度（它包括城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質量標準和健全的教育質量督導、評估和問責機制）?！盵11]它能從制度的層面對農村基礎教育由于歷史和政策的原因造成的落后局面進行補償，使得所有的學生，不管是農村的學生、城市的學生還是打工子弟都能夠獲得作為一個未來合格公民必備的素質。在這個過程中，政府作為政策和制度的貫徹者和協調者在強化教育的督導和監(jiān)控方面起著十分重要的作用。將城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展與政府的績效考核結合起來，既要“督學”也要“督政”，特別是對農村基礎教育質量的提升，要實施嚴格的教育問責制，確保城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略的落實。

總的來說，確立農村基礎教育正確的價值取向，應該以城鄉(xiāng)教育一體化的思維進行指導，立足農村實際，服務城鄉(xiāng)共同發(fā)展，最終提高教育質量，實現教育公平。

參考文獻

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[9] 褚宏啟.城鄉(xiāng)教育一體化.教育研究，2009（11）.

篇4

一大學教育管理的現狀與前景

大學教育是當今社會關注的熱點話題，現代人通過大學教育學習更多的專業(yè)知識，幫助就業(yè)。教育管理的狀況如何直接影響著學校的生源、教師與學生的根本利益。然而現代大學教育管理中卻呈現出各種弊端：（1）管理對象缺乏針對性。雖然經過長時間的改革和實踐，大學教育管理已形成豐富的內容體系，新的理論和新的教學思想也不斷的充實提高，但是大學教育中的管理對象卻仍然模糊不清。許多大學的管理對象仍然是物，針對的仍然是學校的設施、效益、資本等等。造成大學的主要目的是增加效益，使教育管理逐漸走向誤區(qū)。教育管理對象沒有能夠針對學生存在的問題進行調查研究并解決，即教育管理對象的針對性不夠。而針對性不夠，就是“人本主義”管理理念的缺失。（2）方法缺乏靈活性。隨著教育管理面臨的形勢不斷變化，大學生教育管理的方法也在不斷改進與創(chuàng)新，大學生教育管理的實效性得到一定程度的提高。但是現代大學教育管理活動中，管理的方法單一，方法缺乏靈活性［1］。如何在大學中實現好的教育管理引起越來越多的關注。筆者認為好的教育管理應該是人性化的、以人為中心、切合個人的根本利益，并且能夠在最大程度上發(fā)揮人的潛能，創(chuàng)造出更多的社會財富。

二大學教育實現人本化管理的必要性

人本化的教育管理就是在教育管理的過程中，以人為管理的基本立足點，從人的需要、人的價值、人的潛質出發(fā)，實現人的全面自由發(fā)展。人本主義的教育觀最早萌芽于古希臘。它提倡的是“以人為本”、“以人為中心”的教育理念。人本主義的教育觀并未形成一定的體系，教育管理的思想觀念更多的體現在人本主義的哲學與心理學思維當中。

1．哲學基礎。人本主義與科學主義作為西方兩大哲學原點，早在上古時期，以人為本的觀念就被西方哲人重點關注。中國古代的哲學思想中也蘊含著教育人本化的觀點，從《尚書·泰誓》篇說的“惟人，萬物之靈”起，到管仲“霸王之所以始也，以人為本”（《管子·霸言》）［2］；從儒家的“仁、德”思想、墨家的“兼愛”思想，到現代以人為本的科學發(fā)展觀、素質教育等等，都可以看出，我國教育自古以來都強調以人為本。現代人本主義學者把教育指向人，提出“以人為本”的觀點：尼采認為，教育的目的應當從人出發(fā)，考慮學生的本能，張揚學生的個性，造就獨一無二的人。

2．心理學基礎。精神分析學家弗洛伊德認為教育的目的在于使人格的3個成分達到和諧的平衡狀態(tài)?！耙磺薪逃闹饕谥际墙虒和J識其本能?！彼J為教育應當培養(yǎng)人格健全的人，教育的目的就是促進個體的社會化［3］。以羅杰斯為代表的人本主義心理學家主張?zhí)接懲暾娜?，而不是把人分割成為行為、認知等從屬方面。教學是為了促進學生成為一個完善的人，將學生培養(yǎng)成為變化開放、靈活適應的人，并且能學會怎樣學習和能夠完成自我實現的人［4］。心理學家馬斯洛認為：人本主義教育就是充分發(fā)揮個人潛能，培養(yǎng)自我實現的人。他認為人是具有巨大發(fā)展和創(chuàng)造潛能的，自我完善和發(fā)展是一切生物體的根本屬性。而這個巨大的潛能和創(chuàng)造性的實現的重要途徑就是人本主義的教育。

三如何在大學教育中實現人本化管理

（一）宏觀層面

學校教育的產生是人類教育史上的一大進步，它使得教育更加規(guī)范化。學校作為管理的主體，領導和組織著教師。

1．教學引入市場競爭?，F代大學普遍重科研輕教學，學校沒有對教學的評價機制。上課方式單一、內容枯燥，老師學生上課興趣不高。學校教育應該把教育的成果面向市場，靠市場去規(guī)范去淘汰。這有點類似于美國的大學體制。美國的高等教育是產業(yè)化的，全國沒有國家統(tǒng)一的文憑，而只有各學校自己的文憑。大學就是品牌，文憑就是產品。大學在很大程度上是個企業(yè)。在競爭激烈的情況下。各個學校都要爭取多招生、多收費才能在財務上得到良好運行。可如何才能招到比較多的學生呢。那就要改善教學水平、提高服務質量、降低收費標準來薄利多銷等。所以，可以把個性教育從現教育體制中分離出來，開設特殊的階段式學校，并用市場去檢驗它們。這樣在市場競爭條件下，各學校就一定要把各種工作做好，才能得到顧客的認可，才能招到生，才能生存。在學校內部，可以采取學生自主選擇教師，若這個教師的課沒有吸引力，選擇他的課程的學生自然就少，學生少學校就不再為這個教師開班。教師的工資和獎金又直接和上課學生的數量掛鉤，從而實現良性的競爭。

2．激勵與支持相結合。人本化的教育管理則需要考慮教師的經濟報酬、福利待遇、自主決策、專業(yè)素質發(fā)展、工作創(chuàng)新能力、職務升遷、家庭關愛、心理安全與健康等價值成分。如羅爾斯所說，教育制度是一種公開的規(guī)范體系，這一體系“確定職務和地位及它們的權利、義務、權力、豁免等等”［5］。當代教育者對教育制度的評價，大多局限于教育如何如何沒有讓學生健康的成長，而忽視了在教育教學中，老師的心靈快樂對于教育的成功也是不可或缺的成分。只有當老師與學生都在教育過程中有了愉快的情緒體驗才能使教育活動順利并持久的開展起來。教育制度是一種公開的規(guī)范制度，這使得教師的職能規(guī)范化，教學變成一種機器化生產，教師成為機器本身?，F在教育在關注教師的能力培養(yǎng)的同時，應當樹立他們正確的價值觀，以及對他們心理健康的教育。同時應該構建有效的教師培訓體系，充分發(fā)揮教師潛力，教師的在職培訓是提高教師素質、發(fā)掘教師潛力的基本途徑。據統(tǒng)計，一名大學生在校期間所學的知識，只相當于其一生中所需知識的10％左右，而其余的90％則需要通過職后的培訓來補充。研修培訓結合了知識本位培訓和能力本位培訓，是目前教師培訓的主要模式。與人本主義相適應的教師培訓就是校本培訓，它強調培訓的自主化和培訓的個體化，運用“點菜式”策略，根據學校實際，為教師提供不同的培訓內容，針對性強。

（二）微觀層面

顯而易見，在學校教育產生之后，班級的分化，作為一個層面的教師與學生體系中，教師是人本化教育管理的主體，學生是對象。教育的目的是知識與經驗的傳播。人本化教育是以人為本，以學生為本。那以人為本的概念中應該以人的什么為本？我們必須要關注人的生存大系統(tǒng)，關注人的欲求、人的能量、人的情趣、人的思想、人的意志。如果從教育管理的角度來分析，則需要考慮學生的知識獲取、個性發(fā)展、能力培養(yǎng)、創(chuàng)新精神、活動參與、學習氛圍、家庭關愛、獎勵與支持、心理安全與健康等一系列價值成分。這些因素都可以是以人為本的著眼點，成為人性化教育管理中的操作目標。

1．課程設置。傳統(tǒng)的大學課程設置是一刀切，在入學之前就已經確定了個人所學的專業(yè)課程。但往往在高中階段，學生并未對自己的愛好產生明確的意識，許多準大學生只是憑自己的感覺或他人的建議選擇的一個可能不適合自己的專業(yè)。人本化的教育管理要求我們從個體的需要出發(fā)，力圖激發(fā)個人的潛能。大學課程是基于通識教育和自由教育的理念來設置，課程組織的核心原則是模塊化課程，學生可以根據自己的興趣選擇課程，依此確定自己的主修方向，即我們所說的專業(yè)。以基礎知識和基本技能的養(yǎng)成為中心，改革課程結構，調整課程內容，增設新興的課程領域和新的交叉學科。

在教育管理中，我們注重理性知識能力培養(yǎng)的同時，也應當認識到情意教育也是教育重要組成部分。“自我的真正含義就是真我源于自我與自然和其他人的交往”［6］。人一方面用理性去改造世界，另一方面人與人之間的交往卻是個情意的過程。只有在這兩方面達到了和諧的統(tǒng)一，才是健康快樂的人生。學校在開設課程時，應增加心理課程，幫助學生了解自己心理結構特征。特別是在初中教育中，由于學生的年齡段大多處于11至15歲，是發(fā)展心理學所描述的叛逆期。這需要家長與老師的共同引導，在鼓勵其發(fā)展個性的同時，學會控制自我，從而能使個人得到全面的發(fā)展。心理課程的開設，可以涉及游戲活動，也包括心理知識的講授，也可采取朋輩共同促進共同學習。

2．課堂教學。在現代學校中，學校一般采取的是在教室上課的形式。所有的教學活動基本都是在教室中進行。在課堂教學中，采取多種多樣的教學形式，如答疑、小組工作、讀書報告、社會調查、實驗等等。形式多樣的教學方式能更大的引發(fā)學生的興趣。教學的目的指向學生的思維能力以及實踐能力。這同時也需要我們將課堂的教學內容引入到實際的生活當中?！皯敯呀逃貧w到自然當中，教育的目的是使人的自然天性得到發(fā)展，幫助人的自然天性由軟弱變得堅強。”［7］現場實踐也可以作為課堂教學的一部分。在實驗室、圖書館等地方創(chuàng)設生產生活的場景，讓學生在實踐中掌握新知識。

篇5

學校德育過于關注制度化的方案，而忽視了日常生活對人格的孕育作用。剛性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“剛柔相濟”的整體性德育，才是完善的德育。

一、學校生活的日常性及其人格孕育作用

1．日常性：兒童天性的

赫勒及我國學者衣俊卿都認為非日常生活是自為的類本質對象化活動，而日常生活是自在的類本質對象化活動，但“自為”也可能“為”錯了方向，也可能妨礙了人性的實現。比如，制度雖然是人的創(chuàng)造物，但被創(chuàng)造出來的制度有時有了自己的生命和邏輯，可以屏蔽、遮蓋甚至扭曲人性?？茖W世界是人的創(chuàng)造性得以展開的領地，是人的創(chuàng)造性開辟的天地，但在這一領地里人及其本性容易被遺忘。而一般情況下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展開，是人在“鋼筋混凝土森林”式的現代物質與制度環(huán)境中得以喘息、靜思的家。

學校生活日常性首先是兒童天性的表現。年齡較小的兒童其生活本身就具有日常性，他們還不適應制度化的生活。踏入學校以后，在不得不過的制度生活中，他們的天性受到了一定程度的壓抑和阻隔，但兒童時刻都在尋找時機釋放自己的天性，在這種制度生活上涂上兒童的、日常的色彩。從另一角度看，兒童不可避免地要將學校之外的日常生活帶入學校生活之中，在學校生活中表現出日常生活的慣性。正是因為在日常性的生活中，人的本性得以，使人與人得以真實相會，避免了諸多遮蔽、掩蓋和面具。

在學校生活中，兒童本性的顯露使得學校生活有了日常的色彩，這一過程具有非常重要的德育意義。首先，就像動物在一定范圍內留下自己的氣味使之成為“自己的”的一樣，兒童在相對剛性的學校制度生活中留下一些日常的色彩和氣息，使學校生活有了一些“屬己”的成分，進而獲得一點安全感和文化的適應感。其次，在日常性的學校中顯露的本性互相作用、互相影響。各種品性的兒童無遮蔽的相互作用，通過暗示和接受暗示、非反思等機制，道德教育與道德學習悄然發(fā)生。第三，在日常性的學校生活中，兒童將自己的“本質”對象化、外在化，但這一過程不會是單向的，對象化的同時也有“內在化”，外在的環(huán)境和人必然會與外在化的“本質”互動，進而豐富、發(fā)展這一“本質”。

2．與道德時刻照面

制度生活中，制度是人與道德之間的一堵墻，使得人與道德“隔墻相望”，不能直接照面。鮑曼深刻地指出，在制度生活中，“行為者不是面對另外一個人，而是面對一個‘言明的要求’；真正的聯系發(fā)生在行為者和規(guī)則之間，而另一個人，行為的原因或目的僅僅是權利和義務的棋盤上活動的棋子”。[1]也就是說，在制度生活中，人在一定程度上并不與其他人發(fā)生直接聯系，而是與制度發(fā)生直接聯系，通過制度再與他人發(fā)生間接的聯系。在這種情況下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。與此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度這堵墻基本上是不存在的，人與人之間直接相聯系，人與道德也是時刻照面的。與制度生活中制度和理性作為人與人之間的主導調節(jié)因素不同，日常生活中道德和情感則是主導的、直接的調節(jié)因素。[2]在具有日常性的學校生活中，兒童將他人當作是與自己一樣的人，這就必然導致對他人的“感通”與尊重，而這正是道德發(fā)揮作用的方式。當然，這種與道德的時刻照面，或者說對他人的“感通”與尊重，有時并不一定是刻意為之的，可能以自動化的、習慣化的不假思索的方式表現出來，這恰是道德與人融為一體的一個階段。

在日常生活或具有日常性的生活中，人與人由陌生變得熟悉而有相互依戀的感情，變成了一個“熟人社會”。如果說陌生人之間的倫理是一種理性倫理，比如公正、公平、禮貌等，那么“熟人社會”內部成員之間的倫理則具有顯著的情感性。學校生活中，學生之間通過日常的和制度性的交往，已經變成了熟人，人際關系在一定程度也是情感關系。一個兒童對另外一些與自己共同生活的兒童的關心、牽掛、體貼對自己是一種真實的道德情感體驗和自我教育方式，對對方也是一種真實的道德情感體驗和道德教育過程。

3．日常性與教育的無痕性

正是因為學校生活的日常性在一定程度上是兒童天性的自然顯露，并以道德作為調節(jié)彼此之間關系的主導因素，所以學校生活所具有的日常性對師生人格的孕育具有無痕性。這種無痕性有兩層含義：一是不是有意為之的，二是接受影響也是不知不覺的。大家在一起生活，雖然不可避免地會對別人產生這樣或那樣的影響，但生活的目的在于生活本身，而不是為了教育別人。另一方面，每一個人都在這種生活中，不知不覺地接受著各種影響和教育，雖然這種接受里有主體非自覺的選擇和過濾。

無痕性與低逆反心理、低抗拒和有效性相聯系。日常性所附帶的教育性是“無意為之”的，是按理所當然的生活要求所獲得的效果，這對受教育的一方不構成額外的精神和心理負擔，受教育者也是在不知不覺中吸收教育滋養(yǎng)的，不會產生逆反心理和抗拒行為。這是一種無意識的影響，與有意識的影響相比有自己的特點和優(yōu)勢。有意識的影響或者說有目的、有組織、有計劃的教育活動，受教育者是能夠清楚意識到其目的和動機的，自主的受教育者在有些情況下也會產生有目的、有計劃的“逆反與抗拒”。沒有逆反和抗拒，影響的施加和接受又都是無意間完成的，而且這一過程是長期的，所以這種教育的有效性是可靠的。我們可以說通過這種過程所形成的品質是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。當然，必須承認，我們在這一過程中所受到的影響和教育并不都是正面的、積極的，是多種成分混合在一起的，使人的整體人格呈現出一種多種成分共存的張力結構。

二、學校日常生活道德教育功能發(fā)揮的障礙

作為日常性的學校生活和學校日常交往在教育研究和實踐領域作為一個“軟”區(qū)，很少得到關注，到目前為止我們還不清楚如何最大限度地發(fā)揮其作用，但學校的教育實踐卻知道如何削弱、損害其作用。

制度無限膨脹，試圖把觸角伸到每一個角落。如前所述，無論是從應然還是實然的角度，制度都是有邊界的，這一點是再“霸王”的制度也無法突破的極限。但在學校實際生活中，制度已經無所不用其極，已經極大地壓縮了日常性的生活空間。比如，課間是學生自由支配的時間，但學校制度已經不滿足于在課間時間的隱形存在，而是將課間時間據為己有。可憐的課間十分鐘被學校做眼保健操的規(guī)定給吞噬了大半。不是被學生戲稱為“眼保氣”的眼保健操本身招人討厭，而是其占用了本應該屬于學生自己的自由活動時間。在這段時間里學生本可以自己由著性子游戲玩耍。成年人出于兒童健康的考慮所制定的做眼保健操的制度，在學生心里還不如廁所里的臭氣受歡迎！[3]不知道有什么方法能夠證實在課間做眼保健操比兒童自己玩耍放松更能使兒童的眼睛健康得到保證。

我們到小學去調研，常遇到小學生眼睛都不看你卻把手舉過頭頂行隊禮，嘴里還嘟囔一句：“老師好！”還沒等你回一句“你好！”他已經跑遠了。這是制度化的規(guī)定對兒童日常行為的過度干預?！耙姷嚼蠋熞嘘牰Y”這項干預學生日常行為的要求有時讓學生無所適從。比如，一些小學生對在廁所遇到老師要不要行隊禮感到矛盾和困惑。[4]

三、如何最大限度的發(fā)揮學校日常生活的道德教育作用

1．有所不為

學校教育在很大程度上是一種自覺的活動，強調在各個方面的主動作為，這正是學校教育的獨特作用之所在。但學校教育這種作用的發(fā)揮好像已經過了頭，就像我們計劃經濟條件下的政府部門，什么事情都要管，什么方面都要操心，結果是該管的沒管好，不該管的則管得更亂。學校日常生活或具有日常性活動道德教育的發(fā)揮，在很大程度上應是學校主動的教育活動不應該管的事情，應該是學校自覺的教育活動“所不為”的方面。

學校教育“所不為”的方面很多，包括：

（1）個人交往。個體兒童在學校中會自然交往，與一些兒童比較親密，與另一些兒童相對疏遠，這都是正常的現象，學校教育最好不要橫加干涉，搞什么“傳幫帶”、“結對子”一類的“搭配”活動。作為教育者的教師，在個人交往中也有自己的自然的、不自覺的選擇，何況兒童？

（2）自由支配時間。現今的學校教育將兒童的時間切割成不同的塊分給不同的學科，再加上各種補習活動，屬于兒童自己的時間越來越少。就是本該屬于兒童自由支配的課間和家庭時間，也被學校教育過多侵占了。這種侵占導致了兒童生活的“空殼化”，導致兒童生活中日常性的流失，導致兒童與日常性相關的個性發(fā)展的障礙與缺失。

（3）日常生活的范式。兒童的日常生活有自己的自然范式和倫理行為模式，學校教育對此應該持尊重的態(tài)度，不能用自己所倡導的生活范式和行為模式來規(guī)訓、宰制兒童的日常生活。

（4）兒童游戲與語言方式。兒童有自己發(fā)明創(chuàng)造的游戲和語言方式，成年人不能以自己喜歡與否作為標準來進行取舍與改造。只要不出現危機和傷害，學校教育可以采取順其自然的態(tài)度。

2．有所為

“有所不為”并不意味著對兒童的日常生活和交往視而不見，學校教育應該對兒童的這種生活方式有所了解，并從中發(fā)現問題，為教育干涉提供依據和時機。兒童在日常生活和交往中將自己的真實感受和自然行為方式表露出來，這是學校教育了解真實的兒童的機會。但學校對日常生活中的兒童的了解不能采取監(jiān)視等制度化的方式，應該走日常的路子，即在與兒童一起過日常的生活中加以了解。

對兒童日常性的生活總體上應順其自然，但也并不排斥適度干預。但干預應該用在問題和危機出現的時候。比如，兒童在日常交往中受大眾傳媒和成人世界的影響，可能會給同伴取各種各樣的外號，這種外號對一些兒童的傷害有時可能超出我們的想象，這時候，干預是必不可少的。當然干預并不一定都是直接干預，也包括對制度化的學校生活的反思。比如兒童語言交往中出現了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕發(fā)霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出門被車撞死，洗臉被水淹死，吃面條被噎死，喝水被嗆死，看笑話笑死”這種情緒傾向時，教育者就應該反思，是什么原因造成了兒童的這種看似是玩笑，但卻流露出潛意識中的冷漠與不正常心態(tài)。

3．對日常形式的借用

日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其獨特的作用，其不露痕跡性和效果的扎根性是任何有意為之的活動所不具備的。學校教育可以吸取這些特點，通過借用日常生活的形式來實施自己有目的的教育。學校教育的很多活動可以采取兒童所喜歡的兒童方式來進行，借助兒童天性樂意為之的生活方式和文化方式來影響兒童，使其在不知不覺中接受教育和影響。有時，一個游戲比一籮筐的語言教導和苦口婆心的規(guī)勸更有效。比如，對學校的歸屬感教育，一個?；栈驅W校吉祥物設計游戲，可以比得上校長和班主任的多次的長篇大論。游戲是兒童自己的方式，學校教育的很多任務，如果能用游戲的方式來處理，使兒童沒有疏離感和抗拒感，教育效果就會好得多。

注：

[1]齊格蒙·鮑曼著，郁建興等譯：《生活在碎片之中——論后現代道德》，學林出版社2002年版，第56頁

[2]衣俊卿：《日常交往與非日常交往》，《哲學研究》1992年第10期

篇6

1．1632年，《大教學論》的出版標志著教育學的獨立，其作者是

A．夸美紐斯 B．赫爾巴特 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊

2．下述屬于孔子主張的是

A．兼愛 B．學而不思則惘，思而不學則殆 C．復歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學

3.學生最主要的權利是

A 人身自由權 B 人格尊嚴權 C 受教育權 D 隱私權

4.良好的師生關系是教育教學活動取得成功的

A 必然要求 B 必然結果 C 心理前提 D 必要保證

5. 在教育、教學中采用一刀切、一鍋煮的辦法，這是違背了人的身心發(fā)展的

A 順序性 B 階段性 C 互補性 D 差異性

6. 根據各級各類學校任務確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求，我們習慣上稱為

A 教育方針 B 教育目的 C 教學目標 D 培養(yǎng)目標

7、德育目標確定了培養(yǎng)人的總體規(guī)格和要求，但必須落實到

A德育內容上 B德育規(guī)律上 C德育原則上 D德育方法上

8. 個體身心發(fā)展的順序性決定教育、教學工作應

A 有針對性 B 因材施教 C 抓住成熟期 D 循序漸進

9．近代啟蒙主義教育的代表人物是

A．夸美紐斯 B．康德 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊

10．以課程任務為依據可把課程分為

A 學校課程 B 技能性課程 C學生中心課程 D基礎型課程

11．學而時習之、溫故而知新體現了教學的

A直觀性原則 B啟發(fā)性原則 C循序漸進原則 D鞏固性原則

12．教學工作中的中心環(huán)節(jié)是

A備課 B上課 C作業(yè)的檢查與批改 D課外輔導

10、古代中國、埃及和希臘的學校大多采用

A分組教學 B個別教學 C道爾頓制 D班級上課制

11．循序漸進原則要求教學要

A溫故而知新 B不陵節(jié)而施 C不憤不啟，不悱不發(fā)D學而時習之

15、德育目標確定了培養(yǎng)人的總體規(guī)格和要求，但必須落實到

A德育內容上 B德育規(guī)律上 C德育原則上 D德育方法上

二、簡答題

1.簡述學校教育對個體發(fā)展的特殊功能。

2.怎樣理解掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一規(guī)律？

3.關于學校文化的界說有哪些不同的觀點？

4．學生享有的合法權利包括哪些？

5.簡述基礎型、拓展型、研究型課程之間的關系。

三、論述題

1. 為什么說現代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力？

2.舉例說明在教學中如何貫徹啟發(fā)性教學原則？

3.試述教育與政治經濟制度的關系。

教育學原理參考答案

一、選擇題

1、A 2、B 3、C 4.D 5、D 6、D 7、A 8、D 9、C 10、D 11、D 12.B 13、B 14、B 15、A

二、簡答題

1.簡述學校教育對個體發(fā)展的特殊功能。

（1）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范；

（2）學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能；

（3）學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值；

（4）學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。

2.怎樣理解掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一規(guī)律？

掌握知識與發(fā)展智力相互依存、相互促進、二者統(tǒng)一在教學活動中。

（1）掌握知識是發(fā)展智力的基礎。學生認識能力的發(fā)展有賴于知識的掌握。

（2）智力發(fā)展是掌握知識的重要條件。學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握文化科學知識的必要條件。學生掌握知識的速度和質量，依賴于學生原有智力水平的高低。

（3）掌握知識與發(fā)展智力相互轉讓的內在機制。知識與智力的相互轉化，應注意以下條件。

第一，傳授給學生的知識應該是科學的規(guī)律性的知識。

第二，必須科學地組織教學過程。

第三，重視教學過程中學生的操作與活動，提供學生積極參與實踐的時間和空間。

第四，培養(yǎng)學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。

3.試述教師職業(yè)專業(yè)化的條件。

一名教師是否真正具備從事教師的職業(yè)條件，能否正確履行教師角色，根本在于教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（1）教師的學科專業(yè)素養(yǎng)。 教師的學科專業(yè)素養(yǎng)是教師勝任教學工作的基礎性要求，包括以下幾個方面：

第一，精通所教學科的基礎性知識和技能。教師應該對所教學科的基本知識能廣泛而準確的掌握，對基本的技能熟練運用，對學科的基本結構能深入的理解。

第二，了解與該學科相關的知識。包括學科間的相關點、相關性質、邏輯關系等。

第三，了解學科的發(fā)展脈絡。包括了解學科發(fā)展的歷史、趨勢和動向，學科研究的最新成果；了解學科發(fā)展的因素，該學科對人類社會發(fā)展的價值及在社會生活、生產實踐中的表現形態(tài)。

第四，了解該學科領域的思維方式和方法論。包括領悟獨特的認識世界的視角、域界、層次及思維的工具和方法等。

（2）教師的教育專業(yè)素養(yǎng)教師職業(yè)是教書育人，因此，教師不僅要有所教學科的專業(yè)素養(yǎng)，還要有教育專業(yè)素養(yǎng)。教師的教育專業(yè)素養(yǎng)包括以下幾個方面。

第一，具有先進的教育理念。教師要具有熱愛學生、忠誠黨的教育事業(yè)，愿意終生從事教育工作的教育信念；教師要具有符合時代特征的教育觀，對教育功能有全面的認識，全面理解素質教育；教師要具有符合時代特征的學生觀，全面理解學生的發(fā)展，理解學生全面發(fā)展與個性發(fā)展、全體發(fā)展與個體發(fā)展、現實發(fā)展與未來發(fā)展的關系。

第二，具有良好的教育能力。教師的教育能力是教師職業(yè)的特殊要求，比如語言表達能力。語言是教師從事教育工作的重要工具，是傳播知識和影響學生的重要手段。沒有較強的語言表達能力的教師，很難成為一名優(yōu)秀的教師。

第三，具有一定的研究能力。重視進行科研的教師，在教學過程中能夠融進自己的思想感情，激勵學生的探索精神。教師的研究還包括教育研究，通過教育研究不斷改進自己的教育教學工作，促進學生的更大發(fā)展。

4．學生享有的合法權利包括哪些？

（1）人身權、身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、名譽權、榮譽權等；

（2）受教育權、受教育的平等權、公正評價權、物質幫助權等。

5.簡述基礎型、拓展型、研究型課程之間的關系。

（1）基礎型課程的教學是拓展型、研究型課程的學習基礎，拓展型課程的教學是研究型課程的學習基礎。

（2）拓展型、研究型課程的學習，對基礎型課程的教與學兩方面都起著至關重要的增益促效的基礎作用。

（3）各類型、各科目課程的教育過程中雖然任務不同、層次要求不同，但都具有滲透性、綜合性。

（4）從課程目標來說，三者在統(tǒng)一的目標下，在不同層次的要求上功能互補遞進，全力形成一個整體。

三、論述題

1. 為什么說現代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力？

傳統(tǒng)教育是以教學內容的穩(wěn)定性和單一性為基本出發(fā)點，以知識記憶和再現為基本學習目標，它強調的是掌握知識的數量和準確性，強調的是對過去知識的記憶。因此，傳統(tǒng)教育把掌握知識本身作為教學目的，把教學過程理解為知識積累的過程。在這樣的教學過程中，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)沒有也不可能得到重視?，F代社會，知識創(chuàng)造、更新速度的急劇加快，改變著以知識的學習、積累為目的的教育活動。知識的學習成為手段，成為認識科學本質、訓練思維能力、掌握學習方法的手段。在教學過程中，強調的是發(fā)現知識的過程，而不是簡單地獲得結果，強調的是創(chuàng)造性解決問題的方法和形成探究的精神。在這樣的教學過程中，學生的應變能力、創(chuàng)新能力也就在解決問題的過程中得到了培養(yǎng)和發(fā)展。

2.舉例說明在教學中如何貫徹啟發(fā)性教學原則？

（1）原則的含義：啟發(fā)性性原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題與解決問題的能力。

（2）貫徹原則的基本要求： 第一，調動學生學習的主動性，這是啟發(fā)的首要問題。第二，啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。教師要注意提問、激疑，啟發(fā)他們的思維，不僅啟發(fā)學生理解知識，還要理解學習的過程，掌握獲取知識的方法。第三，讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力。 第四，發(fā)揚教學民主。建立民主平等的師生關系，鼓勵學生發(fā)表不同的見解。

（3）舉例，略。

3.試述教育與政治經濟制度的關系。

政治經濟制度對教育的制約作用：

（1）政治經濟制度決定教育的領導權政治經濟制度通過對教育方針、政策的頒布，教育目的的制定，教育經費的分配，教育內容特別是意識形態(tài)教育內容的規(guī)定，教師和教育行政人員的任命聘用等，實現對教育領導權的控制。

（2）政治經濟制度決定著受教育的權利一個國家設立怎樣的教育制度，什么人接受什么樣的教育，進入不同教育系列的標準怎樣確定，基本上是由政治經濟制度決定的。在不同的社會里，不同的人享有不同的受教育權。

（3）政治經濟制度決定著教育目的教育的根本任務是培養(yǎng)人。培養(yǎng)什么樣的人，特別是培養(yǎng)出來的人應當具有什么樣的政治方向和思想意識傾向，則是由一定的社會政治經濟制度決定的，體現一定社會的政治經濟要求的。社會的政治經濟制度不同，教育目的也就不同。

（4）教育相對獨立于政治經濟制度

教育對政治經濟制度的影響：

（1） 政治經濟制度培養(yǎng)所需要的人才 通過培養(yǎng)人才實現對政治經濟的影響，是教育作用于政治經濟的主要途徑。

篇7

在漢語中，道即探究“元首”尋求“本質”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人對自身的生命、生活及生存狀態(tài)的自覺關懷與責任。英語中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主義”，從構詞法而言，都是以“humane”(人)為詞根演化而來， 同時“huamane”也表示“仁慈”。所以，不論在漢語還是在英語中，人道的含義都包含有對人的“仁慈”、“關愛”，是人從人的本性出發(fā)對待自己和同類的一種態(tài)度。[1] P140-141

實際上，如果說人道體現的是對人的關愛，那么教育便是人道思想投射在社會生活中最扎實的影子。[1]P146不管是以什么樣的形式進行什么內容的教育，不管這種教育的指導思想是什么，其根本的出發(fā)點，都在于能使人成為它理想中的人，以人為本。盡管各自“人”的標準不盡相同，盡管各自通過“人”的途徑也不盡相同，但教育中體現的“對人的關愛與發(fā)展的責任”這一點無疑是相同的。在這個意義上，教育本身便是人道的體現。

然而教育產業(yè)化主張把學校當成企業(yè)，辦學校就像辦企業(yè)一樣，以追求最大利潤為目的，以功利主義為教育的主導價值取向。教育目的一旦功利化，外在于教育價值本身的利益成為教育的終極目標，教育只為其效果而存在，并且導向外在的快樂和利益，而對于教育實踐中很多內在價值如知識、道德等被忽視。教育只是一味地追求有利于學生利益、適應于經濟需求以最終能滿足人的欲望的目的。教育再也不為一種大而全式的終極價值而存在，而淪落為實現個人快樂、適應社會需求的手段。教育行為正當與否，最終建立在人的感官欲望的滿足及其程度之上，最后落在個人的偏好之上，教育最終成為欲望與個人偏好的奴隸。

在教育產業(yè)化中，學生成了學校生產出來的產品，教育不再以人為本，人日益被工具化。教育的市場化、民營化正在學校領域中滋長著一種商業(yè)文化，課程和學歷像批量生產一樣逐漸的統(tǒng)一起來，向所有有這種需求的人提供。這種做法盡管非常有效地提高了教育的生產效率，卻使教育失去它本身固有的價值。因為一旦課程和學歷實現消費化，學生便能輕易、更主動地獲得之后，知識及知識的傳播本身就會被解構并逐步具有了商品的某些特性。教育產業(yè)化容易促使學校更多地專注于那些具有商業(yè)價值和市場效應的教育目標，如學業(yè)成績、學歷證書、升學率等，而忽視教育中極其重要的方面，即對個人和社會的發(fā)展所具有的基本價值。其結果必然會把教育這一復雜的社會現象簡化為一種“投入――產出”的過程。

時代的功利性語境對教育構成了巨大的解構力和吞噬力，教育產業(yè)化冷落了教育原本應有的價值，給教育帶來了嚴重的困境。[2]關注和堅持教育自身固有的意義，就教育而言，它的基本功能并沒有改變。也就是說，教育仍然是我們這個時代對于人性和道德的表意形式。教育不管如何變化，都應信守和發(fā)展強大的人道主義精神，使之成為一種歷史的助力，推動人類社會的進步。

二、教育產業(yè)化與教育中的理性

在《新英漢詞典》中，理性由兩個詞來表示：一是reason；二是rational，前者最常用的含義為“原因”，在古典哲學中，與知性相對，表示理性，同時，這個詞本身用作動詞時意指推理。而以此為詞根，其形容詞為reasonable表示：1.合情合理，有道理、適當；2.公道的，不貴的；3.通情達理，講道理的；4.有理智的，有理性的，明智的，它強調人的邏輯、抽象思維。Rational強調有理性的，有推理能力、理解能力的?？梢姡谟h詞義中，理性指人的思維能力，特別是抽象思維的特性。在《現代漢語詞典》中，理性指：1.屬于判斷推理等活動的；2.從理智上控制行為的能力。所以，就詞義學上看，理性只是指人抽象思維的特性，同時包含人的意志―控制自己的行為，并沒有任何價值判斷的含義。[1]P158-159

教育活動本身不是理性存在物，而只是理性存在物的一種實踐活動，但是，它反映存在物的理性狀況。教育中的理性是人這一理性存在物的理性在教育活動中的投射。我們說的教育理性就是強調教育內部因素的自組織性，也就是教育自身的內在規(guī)律，同時，也包含教育本身的自覺：即主動把握與探尋自身規(guī)律的努力。其中，教育的自覺實際上是各層次教育主體的教育自覺，即各層次的教育主體對教育活動規(guī)律的主動把握。主要表現在三個方面：即教育研究的理性，教育決策的理性與決策執(zhí)行者的理性。[1]P164下面將從以下幾點來分析教育產業(yè)化是否具有理性。

首先，教育產業(yè)化，即將市場經濟運行的機制和規(guī)則完全移植到教育中來，讓市場機制在教育資源中發(fā)揮基礎性作用，政府的作用在于對教育進行宏觀調控。[3]我們說教育和經濟雖然存在聯系性，市場經濟的某些規(guī)律可能在一定程度和范圍內適用于教育領域，但超越這些確定的程度和范圍，市場經濟就難以施加其影響和發(fā)揮作用了。[4]因為，教育畢竟是教育，它有著它自身的內在屬性，它是培養(yǎng)人的一種活動，而不是一種經濟活動。教育和經濟分別屬于兩個不同的子系統(tǒng)。他們各具自身的結構和功能。若超出各自的領域和范圍，就不再是其自身了。因此，我們說教育產業(yè)化是對教育自身內在規(guī)律的一種違背，是不理性的。

其次，教育產業(yè)化據說是在1997年亞洲金融危機之后，一些經濟學家為了拉動內需，刺激經濟增長而提出的。他們認為：擴大大學教育是一個可以啟動的消費點。如果高校每年擴招30萬學生，按一年一個學生消費一萬元計算，30萬學生實際消費就近30億。然而，愿望總是美好的，事實卻并非如此。學費的急劇增長與家庭收入增長的不成比例，使大量貧困家庭的孩子無學可上。一些考上大學而上不起自殺的現象屢屢發(fā)生。另外，由于教育費用高幅增長，使得子女教育成為家庭除房產消費外的最重要支出。而就業(yè)形勢的不穩(wěn)定，使得很多人由于子女教育問題而不敢去消費。因此，原本為了擴大內需的教育產業(yè)化不但沒有啟動內需，相反它抑制消費的作用更明顯。教育產業(yè)化政策的提出缺乏應有的科學性。

最后，從決策執(zhí)行者的理性看教育產業(yè)化是否理性。決策執(zhí)行者的理性主要指在執(zhí)行過程中，教育的理性更多地是指對決策的科學性有一定的敏感性和認識，依據實際情況靈活執(zhí)行。特別是具有為教育發(fā)展和教育事業(yè)工作的精神，不受個人功利的誘惑，鉆政策的空子，這需要堅強的意志力和事業(yè)心。

因此，總的來說，教育產業(yè)化違背了我們教育應有的理性，其不道德性顯而易見。

三、教育產業(yè)化與教育中的公正

公正是倫理學的基本范疇，在英文中為justice，在漢語中的解釋為“公平正直，沒有偏私”。沒有偏私是指依據一定的標準而言沒有偏私，因而，公正是一種價值判斷，內含有一定的價值標準，在常規(guī)情況下，這一標準便是當時的法律。英語中的jus本身就有法的意思，公正以jus為詞根演變而來，也說明了這一點，任何一個社會都有自己的公正標準，所以，公正并不必然意味著“同樣的”“平等的”。[1]P173

教育公正作為教育道德性的一個重要體現，作為教育倫理的一個測度，既包括教育制度、法律所包含的宏觀層面的教育公正，也包括教育過程中教師公正地對待每一個學生微觀層面的含義。[1]P180

在二元經濟結構的中國，雖然教育法和教育制度規(guī)定人人都有權受教育，但這種規(guī)定在現實也只停留在制度和法律上，城鄉(xiāng)之間經濟發(fā)展的巨大差別，加上義務教育由地方負責的財政支付制度，使城鄉(xiāng)教育的質量有了很大的差別。1998年，全國小學生均預算內教育事業(yè)費為370.29元，農村小學生均事業(yè)費支出為305.62元，最高的上海為1935.09元，最低的河南為200.25元，相差9倍之多。全國初中生均預算內事業(yè)費為支出為610.85元，農村初中生均事業(yè)費支出為478.25元，最高的上海市為2795.87元，相差約6倍。[1]P181-182如此巨大的財政差額，必然意味著其所得的教育資源或者說不同的人所能夠享受到的教育服務存在天壤之別。

以市場為導向教育產業(yè)化加重了這種不公平現象，擴大了強弱勢群體之間的差距，導致某種程度的社會分化，并有可能將那些因社會和地理位置的原因被邊緣化的群體排除在競爭和擇校的新機制外。擇校、教育資源和機會配置的不均衡等問題的出現以及部分學生因負擔不起學費而輟學的現象等正是學校教育市場化的體現。

教育是一項社會公益事業(yè)，公正是其應有之義。一個公正的社會不能是在剝奪弱者的基礎上使強者更強，而應使強者扶助弱者從而使弱者變強。[5]要處理好社會公平問題，政府具有不可推卸的責任。政府在尋求教育投入渠道多樣化的同時，不應忘記自己的責任和使命。不能把教育完全推向市場，由市場對教育資源進行配置，從而推卸自己的責任。政府應擔當起教育的重任，更多地關注弱勢群體的利益及其應享有的受教育權利，并借助于教育來縮小社會分層所帶來的貧富差距。

綜上所述，無論從人道、理性還是公正的角度來看，教育產業(yè)化的理論都是站不住腳的。教育產業(yè)化是不道德的，因此，必須堅決反對它。

參考文獻：

[1]孫彩平.教育的倫理精神[M].太原：山西教育出版社，2004.

[2]李長偉，徐瑩暉.功利主義教育目的與人的工具化[J].教育學，2005，（1）.

[4]盧明德.教育不能產業(yè)化[J].教育探索，2005，（11）.

[3]李美辛.教育產業(yè)化評析[J].臺聲 新視角，2005，（12）.

篇8

關鍵詞：人力資本；經濟增長；投資

中圖分類號：F240 文獻標識碼：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2013.09.62 文章編號：1672-3309（2013）09-140-02

一、人力資本的定義及特征

人力資本，概括來說是一個經濟學概念，布迪厄將“資本”分為四種：經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本；人力資本應該是聯系這四種資本之外的另一種資本或將它作為經濟資本的一個構成部分。有關“人力資本”學術上認為起源于經濟學范疇，它是指人類消耗在社會保障、人員教育、培訓等方面的費用之后所生成的資本。就它的形態(tài)來說，是人體所擁有的勞動力、身體健康、閱歷、技術和技能及其他非物質存量的概括。它可以在以后的行為中給有關主體帶來相關的價值或利潤收入。

對比非人力資本，人力資本的最基本特點是：這種資本是表現、結晶和儲備在某些特定的自然人身上，與這些特定的自然人是不可分割的，并由這個特定的人塑造、控制和管理才能創(chuàng)造功效；其他任何個人、集體或管理部門對控制人力資本的個人而作為的。在這個方面來講，人力資本是一種具有顯著獨立性或私有性的資本，個人擁有的資本屬于一種上天賜予的個性化權利。

這種特殊性把人力資本與物質資本、技術資本等非人力資本區(qū)分開來。物質資本是體現在機器物料等物質生產資料上的資本，又被稱作“資本品”；不僅包括機器能源、設備車輛等固定資本，并且包括消耗品、半成品等流動資本。人力資本是人類利用其大腦智慧或人體其他能力反映、表現和認識物質世界而塑造出來的，但作為一種表現化了的知識存量，它可以區(qū)別自然人個體獨立存在，因此不可與表現在人身上的資本存量混為一談，后者是作為人力資本形式存在并創(chuàng)造功效的?！叭肆Y源”這個術語早被人類社會廣泛接納和使用，而“人力資本”這個學術概念的使用還很局限，主要局限于學術界和文化界，尚未普及。嚴格來說，這兩個術語表達的確實是兩個不同范疇的定義。“人力資源”概念在管理學中指集體人事管理，它側重表述人力的構成和數量等方面的硬性的量化的規(guī)定，強調其稀缺性和功用性以及人力作為一種存在的資源應如何開發(fā)使用的問題。在勞動經濟學中主要是指勞動人口或勞動力，當人力資源為某一實體使用或控制時，即可稱作“人力資產”，它可以定義為這個經濟主體所使用的和控制的、能以經濟數量計量的、可以帶來利益和利潤的人力資源。當人力資產是某一經濟主體預先投資而形成的，并作為生產經營要素或獲利手段來使用，以取得預期收益時，可稱作“人力資本”，它強調投資物質增殖、收益回報率、、所有者權益和人力的個體素質或非物質存量的形成和積淀。這幾個概念雖相互聯系但卻是含義不同、外延有異的概念，在實際使用中應恰當、準確使用。

二、人力資本投資政策與經濟增長

鼓勵教育和培訓的一種渠道是政府支出。該方法使政府負擔了巨大的支出，而且不一定可行。近期中國的企業(yè)經濟利潤有了較大幅度的增長，但仍然有較大空間可挖掘；在這種情況下，繼續(xù)由政府直接負擔是不大可行的。

提高人力資本的產能，使政府承擔較少成本的另一種方法是實行靈活自由的勞動力市場。靈活自由的勞動力市場允許與日益增長的政府資本和產品市場一樣采用相同的激勵措施，盡管它離促進技能的形成還有很長一段路要走。不過，這對提高人力資本有很重要的影響。如果人們能得到人力資本投資回報的30%-40%，他們會愿意支付學校教育的成本。

靈活自由的勞動力市場促使個人激勵作用的發(fā)揮。支付個人受訓的成果可以不花費政府任何費用，而促進個人獲得技能。允許個人激勵作用的發(fā)揮可創(chuàng)造人力資本投資庫。中國通過放松對個人激勵限制創(chuàng)造財富，并會提取受教育工人的儲蓄創(chuàng)造物質資本的財務庫。這種方法會得到更多的稅收收益。

促進經濟增長的另一項政策是平衡各地方對物質資本和人力資本的投資。當前中國政策依舊重視某些地區(qū)勝過其他地區(qū)。政策也允許地方政府在教育費用的支付上占主要地位。富裕地區(qū)比貧窮地區(qū)擁有更多的資金來投入教育。要減少地區(qū)工資的差異性，就需要開放市場，允許勞動力自由流動。自由尋找工作的機會將促進經濟的發(fā)展。所以有必要實施集中化的教育財政支持政策，這項政策是中央平均分配政府資金到不同地區(qū)，不同的農村和城鎮(zhèn)地區(qū)。目前，西部和農村地區(qū)收入低，因此對教育支持很低。而教育投資的回報率則很高。如果把更多的教育和培訓資源分配到貧窮的地區(qū)，國家收入會增加。

許多中國人反對開放勞動力市場，因為開放勞動力市場會導致工資的差距增大，至少在這一代。然而，此政策鼓勵人們去獲得技能，如果支付人們適當的獎勵，開放資本市場資助教育，如果支付人們適當的獎勵，開發(fā)資本市場資助教育，他們就會很高興為學校正規(guī)教育支付學費，因為教育會帶來高收入。中國可以依靠個人激勵性去辦好學校，因此學生可以自由在學校中選擇，而學?？芍苯訌乃麄兘逃膶W生獲得資源。

為了使制度有效地運轉，必須發(fā)展學校教育的信用市場允許學生借貸。由于缺乏這種市場，只有有錢家庭的學生能夠支付學費，因為學費高達目前農村地區(qū)平均收入的30%-40%。如果只有富人才能送小孩讀書，代際之間的差距將會變大。而當前限制勞動力地區(qū)間流動的政策進一步惡化了當前的局勢。與60年代和70年代的政策相比，當前在勞動力市場的流動性方面已經有了長足的進步。但針對移民子女的5%-10%的學費增額減少了社會流動性，加劇了幾代人的貧困。

三、中國人力資本投資對策

根據中國社會發(fā)展的基本矛盾和問題，以及知識經濟時代國際政治經濟環(huán)境提供的歷史機遇和帶來的挑戰(zhàn)，跨世紀中國發(fā)展在總體上應選擇和實施人本方略。人本戰(zhàn)略方案是指牢牢抓住“以人為本”這個根本戰(zhàn)略的涵義及思想精髓，依靠增強人力資本投資、整頓并加大人力資本生產和形成框架以及加快人力資本產權制度變革，為推動經濟的可持續(xù)增長、框架演變和制度變遷，充分利用人力資源優(yōu)勢的同時促進和發(fā)展科技教育產業(yè)化及其主導作用，并保證在21世紀中葉實現經濟發(fā)展的“第三步戰(zhàn)略目標”：人民生活水平達到中等發(fā)達國家水平，基本實現現代化。

人本經濟發(fā)展方略的增長對策是，把增長支撐點切實放到人力資本投資上，加大教育投資力度，以促進經濟效益可持續(xù)增長。主要來說，具體有兩點：一是采取制度化、政策化的手段方法足夠保證公共教育支出隨經濟發(fā)展水平不斷提高，調整政府公共教育投資方向和框架，加強政府投資的教育經費作為義務教育投資主要渠道的職能；二是以非義務教育為主要范疇，加大社會多方向投資的力度，主要是通過建立“高投入高回報”的教育投資激勵機制和政策環(huán)境，充分調動社會經濟體和家庭個人教育投資的自主積極性。

人力資本的發(fā)展方略的結構調整策略，簡言之，就是以人為本促進結構優(yōu)化。要點主要有二條：第一是把大力開發(fā)農村人力資源作為主要出發(fā)點，通過加大農村基礎教育投資、調整農村教育輸出結構、優(yōu)化和開拓辦學思路等，大力提高農村人力資本結構，真正建立起雄厚的農村經濟賴以長期穩(wěn)定發(fā)展，、進而徹底突破二元結構的人力資本基礎；其次是建立適應社會需求、調控人力資本生產和構成的教育運行機制，使教育生產結構能動地適應社會需求結構，從而使人力資本生產和形成對整個經濟結構優(yōu)化演進起到長期戰(zhàn)略性主導作用。

改革戰(zhàn)略的基本要素就是制度創(chuàng)新，但這個制度創(chuàng)新的前提是以人力資本產權變革為核心推進在教育領域，要建立“政府間接調控教育運行、學校面向市場自主辦學”的制度框架，牢牢控制非義務教育產業(yè)化這個要點推進整個教育制度的改革。加快人事制度變革，促進人力資本市場化流動，重點突破戶籍二元化、干部身份終身化等制度障礙；特別注意建立各個經濟單位人力資本的市場約束機制，創(chuàng)造有利于吸引國際人力資本流入的微觀機制和宏觀環(huán)境，進而促進人力資本結構效率不斷優(yōu)化。在各經濟體改革戰(zhàn)略的指導思想上，應把人力資本產權放在經濟體所有權安排的突出位置，突出人力資本產權的主導性作用，鼓勵各地企業(yè)和個人在一個相對寬松的制度環(huán)境中大膽創(chuàng)新，勇于嘗試，主動探索符合各地實際情況、各具特色、多樣化的企業(yè)制度模式。

20多年來，中國人力資本的生產制度，流通制度和使用制度變革的基本趨勢就是市場化，就是認可人力資本產權的個體決定性或獨立自主這個根本特性，明確人力資本產權關系，促進人力資本的自由流動和市場化配置，增加人力資本使用的市場激勵和約束機制。在關于解決人力資本的這些矛盾和困境中，這些并不是某個領導和理論家個人能夠解決的，而是要廣大人民群眾在實踐中通過互相博弈和試錯來慢慢探索、不斷趨向某個均衡的解決方法。

參考文獻：

篇9

關鍵詞 學徒制；職業(yè)教育；制度意蘊；實踐形態(tài)

中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）07-0023-06

《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）明確提出了開展校企聯合招生、聯合培養(yǎng)的現代學徒制試點，并把其作為我國現代職業(yè)教育發(fā)展的重要內容。現代學徒制試點不只是現代學徒培養(yǎng)活動的內容、形式和方法的探索，更是與現代學徒培養(yǎng)活動有關的組織、規(guī)則、政策等制度的構建，其實質是探索并構建一種基于傳統(tǒng)學徒培訓與我國現代學校教育相結合的合作教育制度。目前，學術界對學徒制職業(yè)教育更多的是從歷史邏輯、實踐路徑以及中西方學徒制發(fā)展比較等方面進行探討，而較少地從制度層面對學徒制職業(yè)教育進行研究①。事實上，學徒制職業(yè)教育具有制度的意蘊，制度是學徒制職業(yè)教育的重要內容，制度性是學徒制職業(yè)教育的基本屬性，所以，對學徒制職業(yè)教育從制度視角進行研究是十分必要的，也有重要的理論價值和實踐意義。

一、制度在學徒制職業(yè)教育中既是一種客觀性存在，也是一種歷史性存在

（一）學徒制職業(yè)教育中制度的含義

制度是一個生活中“熟知”的術語，又是一個具有多重語義的復雜概念。從漢字的字面上來理解，“制”有節(jié)制、限制的意思，“度”有尺度、標準的意思。這兩個字結合起來，表明制度是節(jié)制人們行為的尺度。而在西方英語國家中對于“制度”通常有“System”、“Institution”和“Regime”三個詞，三者的含義有著很大不同。在不同的學科領域中，人們對制度概念的理解有著很大差異，即使在同一學科概念框架內，人們的理解也不盡相同。在經濟學中，舊制度經濟學代表人物美國經濟學家康芒斯認為，制度是“運行中的機構”，是一種“組織”，體現了“集體行動對個人行動的控制”[1]；而以諾斯為代表的新制度經濟學家認為，制度是一個社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范地說，它們是為決定人們的相互關系而人為設定的一些制約，而且，制度構造了人們在政治、社會或經濟方面進行交換的激勵機制[2]。在社會學中，制度被認為是“包含了規(guī)制、規(guī)范和文化認知三個方面的因素、能不斷再生產出來的、圍繞著對人或資源的權利而形成的人群或組織之間的互動框架”[3]。

在學徒制中，制度指向于“Institution”，是指學徒制職業(yè)教育活動定群體的行為模式和互動框架，在運行和實踐形態(tài)上表現為規(guī)則或規(guī)范、機制和體制三方面的內容。制度也以其特有的具體形式反映了學徒制職業(yè)教育的根本性質和特點，并以其特有的理念和要求確認、凸顯和表征著學徒制職業(yè)教育的制度屬性。

（二）制度在學徒制職業(yè)教育中是一種客觀性存在

所謂客觀性存在是指制度在學徒制職業(yè)教育中不依賴于人的主觀意識而獨立存在。學徒制作為職業(yè)教育的一種形式，其實質是人們在職業(yè)教育領域內的一種特殊的教育實踐活動。制度總是與人的實踐活動緊密結合在一起的，實踐活動構成了現實世界得以存在的根據和基礎，而制度又是人的實踐活動對象化的產物，制度本身蘊涵著實踐活動的“內在要求”。在現實生活中，人的實踐活動是形式多樣、動態(tài)多變的，生產和交往是兩種基本的實踐活動。無論是作為主體的生產活動，還是作為主體間的交往活動，它們都把人與人之間形成一種“關系”，而制度恰恰是社會關系的存在方式，生產、交往和關系催生了制度的形成和發(fā)展。因此，制度是從關系中發(fā)展出來的，是關系的凝結或紐帶，正如馬克思所說的：“制度是個人之間迄今所存在的交往的產物?！盵4]

學徒制職業(yè)教育既是一種生產活動，也是一種交往活動，其實質是圍繞學徒的培養(yǎng)、不同組織和個人之間互動而形成的一種關系，這就為學徒制職業(yè)教育制度的形成提供了必要的前提和基礎。在學徒制職業(yè)教育活動中，存在著紛繁復雜的關系，具體表現為利益主體眾多、聯結錯綜復雜和互動頻繁。作為學徒制職業(yè)教育中組織和個人互動的規(guī)范體系，制度是學徒制得以運行的規(guī)則、機制和路徑，其規(guī)范著不同個人和組織的活動和行為，使不同主體之間的合作交往成為可能。正如布羅姆利說的：“沒有社會秩序，一個社會不可能運轉。制度安排或工作規(guī)則形成了社會秩序，并使它運轉和生存?！盵5]制度成為學徒制職業(yè)教育正常運行的基本前提和必要條件，制度以及制度性在學徒制職業(yè)教育中是一種客觀性存在。

（三）制度在學徒制職業(yè)教育中是一種歷史性存在

從歷史上看，制度不是先天就有的，而是在學徒制職業(yè)教育的歷史發(fā)展中逐漸形成的，并隨著歷史的變遷而發(fā)生變化。從人類文明初始，被認為是學徒制最初起源的工作教育的原始形態(tài)就已經存在，其形式是父母教自己的孩子以模仿等方式學習基本的生活技能。在西方，制度形態(tài)的學徒制起源于中世紀后期，當時行會通過制定管理規(guī)范、安排教學指導與監(jiān)督、考核等方式使學徒制具有了制度的形態(tài)和特征[6]。到了16至18世紀，歐洲社會從封建社會向資本主義社會過渡，國家開始通過立法加強對學徒制的管理，對學徒制的監(jiān)督和管理也從行會層面上升到國家法律層面，制度在學徒制職業(yè)教育中得到進一步加強。到了18、19世紀，歐洲的工業(yè)革命使得大規(guī)模機器化的生產方式對職業(yè)技能的要求產生了較大變化，對當時學徒制造成了巨大沖擊，其直接表現為學校形態(tài)的職業(yè)教育占據了“主舞臺”，國家和政府退出了對學徒制的法制管理，對學徒培養(yǎng)不再有法律文書的規(guī)定和約束，學徒制的制度形態(tài)和要求在弱化和消退，也宣告了學徒制職業(yè)教育在當時大多數西方國家面臨著崩潰的窘境。二戰(zhàn)后，西方各國紛紛通過立法和政策開展新的學徒制度改革，如德國1969年的《職業(yè)教育法》確定了雙元制形式的現代學徒制作為現代職業(yè)教育的法律地位[7]，英國自上世紀80年代以來，政府大力推進職業(yè)資格制度改革，形成了以職業(yè)資格框架為基礎的現代學徒制[8]，這些外在的制度設計和安排，對學徒制在現代社會的重生，對現代學徒制的形成和發(fā)展，起著舉足輕重的作用。

因此，盡管學徒制職業(yè)教育經歷了一個曲折的發(fā)展歷程，但制度始終和學徒制職業(yè)教育密切聯系在一起，并以其特有的功能型促進了學徒制的有序運行，成為學徒制職業(yè)教育的基本屬性。當制度面臨弱化和缺失時，學徒制職業(yè)教育也就名存實亡，走向崩潰；而學徒制在現代社會的重生和勃興，其標志在于制度的回歸與強化。

二、學徒制職業(yè)教育中制度的實踐形態(tài)

學徒制職業(yè)教育中制度既是一個理論范疇，同時又是一個實踐范疇，顯現著不同的實踐形態(tài)。所謂實踐形態(tài)，是指某一事物在實踐中呈現的狀態(tài)。制度是內在與外在統(tǒng)一地存在于學徒制職業(yè)教育中，有著多種實踐形態(tài)。從制度實踐和運行的角度看，學徒制職業(yè)教育中制度的實踐形態(tài)主要表現為以下三個方面。

（一）制度在學徒制職業(yè)教育中表現為以不同規(guī)則或規(guī)范所構成的契約組合的實踐形態(tài)

在學徒制職業(yè)教育中，存在著三種基本的規(guī)則形態(tài)。一是一些由國家或政府強制力作用下實施的一系列以法律法規(guī)為形式的制度形態(tài)，它們往往是有形的、成文的，總是和國家權利聯系在一起的，具有最高的強制力量，因此，作為法律法規(guī)形態(tài)的學徒制，是學徒制職業(yè)教育規(guī)則化的最高形式。在一些學徒發(fā)展較好的國家和地區(qū)，都把學徒制以法律法規(guī)的形式確定下來，并以法律的形式規(guī)則化和制度化，法制化是標識學徒制職業(yè)教育發(fā)展水平的重要標志。如我國香港早在1976年就以法律公告的形式頒布了《學徒條例及學徒規(guī)則》，并于1982年建立了香港就業(yè)訓練局（VCT），對條例的執(zhí)行情況進行定期檢查[9]。

行業(yè)協會、企業(yè)、學校等各種組織所共同建立的章程是另一種形式的規(guī)則或規(guī)范，章程對組織成員的權利和義務以及組織的結構和決策過程予以規(guī)范，其適用于組織內部，是組織內的組織和個人在決定加入組織時都自愿接受的，組織可以對違反章程的組織和個人進行懲罰甚至于將其開除，也具有一定的強制性。如英國政府在2003年出臺了《21世紀技能：實現我們的潛力》，在現代學徒制度實施中深度關照不同利益相關者的切身利益，致力于在學校、繼續(xù)教育學院、大學、企業(yè)、私人培訓機構和政府機構之間建立合作關系，其中最主要的措施是根據“利益相關者”原則建立章程，設立由代表各個利益群體的組織和部門組成的技能聯盟，負責監(jiān)督和評估技能戰(zhàn)略的執(zhí)行情況，確保實施技能供需求之間的平衡[10]。

作為法律法規(guī)和章程，其共同特點是政府或組織自上而下地設計，具有明確的目標指向和操作方面的強制性，蘊含著自上而下的等級意義。隨著經濟社會和職業(yè)教育的快速發(fā)展，其日益成為學徒制職業(yè)教育制度實踐的主要形態(tài)。另外，一些風俗、習慣和慣例是另一種意義上的規(guī)則或規(guī)范，盡管它們是模糊的、默示的、邊界不清的，但它們仍然真實地影響、制約、塑造、型構著學徒制教育活動中組織和個人的行動和互動。

規(guī)則或規(guī)范具有鮮明的契約性，不同的規(guī)則或規(guī)范聚結在一起就形成了一套契約組合。無論是法律法規(guī)，還是章程，抑或一些風俗習慣和慣例，它們都表現著制度作為一套規(guī)則或規(guī)范構成的契約組合的實踐形態(tài)，一方面反映了誰有資格進入學徒制教育領域，決定了信息是如何提供，不同的組織和個人在學徒培養(yǎng)活動中如何被聚合為集體選擇、決策和行動；另一方面使得學徒制職業(yè)教育中政府、企業(yè)、學校、學徒、師傅等不同利益相關者形成一種契約關系，他們之間的聯系不是身份的聯系，而是基于權利和義務形成的契約聯系。

學徒制作為一種規(guī)則或規(guī)范構成的契約組合，是人的教育實踐活動的結果，同時又規(guī)范著人的教育實踐活動，為主體的行為和活動提供現實的確定的空間。

（二）制度在學徒制職業(yè)教育中表現為學校、企業(yè)、學徒、師傅等不同主體之間相互聯系、相互作用的動態(tài)性機制的形態(tài)

機制是對不同主體之間相互聯系和相互作用的方式和過程所作的一種制度安排。從機制的作用方式來看，學徒制職業(yè)教育中的機制主要包含以下三方面內容。

1.學徒培養(yǎng)利益機制

利益機制是學徒制職業(yè)教育的動力機制。學徒制職業(yè)教育的形成和發(fā)展與利益驅動有著直接的關系，利益是產生合作驅動力的根本源泉。利益機制是對學徒制職業(yè)教育中各利益相關者的收益分配、調整和激勵方式。因此，利益機制反映了學徒培養(yǎng)的利益分配、調整和激勵的機制，這是一個各方協商博弈、動態(tài)調整的過程。在學徒制職業(yè)教育中，基于各方利益訴求和合作共贏，形成了學徒制職業(yè)教育的動力系統(tǒng)。如學校的資源優(yōu)勢在于人才、信息和技術儲備，企業(yè)則在市場、資金、設備和管理等方面具有優(yōu)勢。雙方合作的根本動力在于建立互惠共贏的利益訴求，形成企業(yè)和學校共同參與學徒制職業(yè)教育的合作動力。因此，政府要充分利用其職能來統(tǒng)籌規(guī)劃，制定政策，完善法規(guī)，構建學徒制職業(yè)教育順利實施的利益機制，并設立相應的組織管理協調機構，協調各主體的利益。同時，加強監(jiān)督檢查力度，依法保護學徒制職業(yè)教育中各利益主體的利益。

2.學徒培養(yǎng)運行機制

運行機制是學徒制職業(yè)教育機制性制度形態(tài)的核心和關鍵。學徒培養(yǎng)運行機制的要義是充分發(fā)揮學校和企業(yè)的優(yōu)勢，加強學校和企業(yè)的深度合作，實現兩者價值需求的整合，把學校與工廠、課堂與車間、教學與生產、教師與工程師、學生與學徒、作業(yè)與產品全面融合，形成一個緊密的利益共同體。具體表現為學校和企業(yè)在招生、教學、考核、就業(yè)招聘等方面進行全程深度合作，學生既是學校的學生，又是企業(yè)的學徒，學校和企業(yè)共同組成學徒培養(yǎng)教學指導委員會，共同商定教學計劃、教學內容、教學管理和教學考核，校企雙方進行雙導師管理、雙教材教學、雙評價監(jiān)控、雙證書畢業(yè)、雙制度獎勵，實現校企“無縫對接”、聯合培養(yǎng)。

3.學徒培養(yǎng)保障機制

保障機制是學徒制職業(yè)教育順利開展的根本保證，是明確學徒制職業(yè)教育中各參與主體的權利和責任、規(guī)范各方的合作行為、從契約約束和組織機構建設上對合作進行監(jiān)控和協調，以保證學徒制職業(yè)教育順利實施的機制。因此，政府要制定強制性的政策法規(guī)，明確各利益主體特別是學校和企業(yè)在學徒制職業(yè)教育活動中的地位作用和權利義務，這是學徒制職業(yè)教育內部保障和調控機制的基礎。

學徒培養(yǎng)的利益機制、運行機制和保障機制三者有機統(tǒng)一于學徒制職業(yè)教育的全過程，其中利益機制構成了學徒制職業(yè)教育的基本前提和動力來源，運行機制是現代學徒培養(yǎng)的內核和基礎，保障機制為順利實施現代學徒培養(yǎng)提供制度保證。正是三者的共同作用，打破學徒制職業(yè)教育中學校和行業(yè)企業(yè)之間的壁壘，從而為學徒制職業(yè)教育形成和建立一種長期、穩(wěn)定 、制度化的作用機制。

（三）制度在學徒制職業(yè)教育中表現為不同組織框架形成的結構性體制的形態(tài)

體制是指某一組織結構形式，在形態(tài)上是對制度組成要素所作的框架結構安排，具有格局的含義。作為學徒制職業(yè)教育的體制，是不同要素按照一定的宗旨和原則建立起來的集合體，其主要包括三方面內容。

1.互惠共生的辦學體制

所謂互惠共生的辦學體制，就是在學徒制職業(yè)教育中，不同利益相關者和辦學主體通過一定的制度設計、組織、管理和運作，形成一套多元參與、內外融通、合作分工、分層監(jiān)督、互惠互利的辦學體制，其核心是協同合作、互惠雙贏。隨著學徒制的發(fā)展，學徒制利益相關者不斷擴大，運作體制也越來越復雜。早期學徒制僅是師傅和徒弟間的私人關系，后來行業(yè)成為重要的利益相關者，再后來，政府和工會也扮演了重要角色。到了現代學徒制階段，更是包含了行業(yè)委員會、學校、教師、第三方培訓和中介機構等利益相關者。在學徒制職業(yè)教育中建立互惠共生的辦學體制，就是要打破原有的行業(yè)和體制界限，突破職業(yè)教育資源配置無序的藩籬，充分發(fā)揮政府統(tǒng)籌和行業(yè)參與的積極性，將政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、學生、教師、學徒和師傅等整合成具有互惠共生特點的利益共同體，使其在追求各自利益最大化的同時確保系統(tǒng)的整體利益，減少學徒制職業(yè)教育系統(tǒng)中的不均衡性和非對稱性。

2.多元利益相關者共同治理的管理體制

所謂多元利益相關者共同治理的管理體制，是指在學徒制職業(yè)教育中充分發(fā)揮多元主體協同參與管理的職能，構建多個主體共同治理框架，建立多元利益相關者耦合參與、協同治理的管理方式，實現產教深度融合。如德國在雙元制學徒制職業(yè)教育中，通過聯邦和州立法對利益群體的關系加以規(guī)范，各個利益主體之間形成共同治理的管理體制，正是實現德國高技能均衡狀態(tài)的關鍵。反觀我國現行職業(yè)教育管理體制，外部利益相關者較少參與職業(yè)教育決策和運營活動，作為職業(yè)教育重要利益相關者的行業(yè)、企業(yè)和學生，在實踐中沒有得到相應的重視，導致在職業(yè)教育活動中學生和企業(yè)主體地位的缺失和空位。在政府層面，要形成明確的法律規(guī)定，對學徒制職業(yè)教育決策或咨詢中相關利益主體的作用予以明確界定，明確各利益相關主體在現代學徒制職業(yè)教育中的權利和義務，保障社會組織的參與權利，建立各種激勵和約束機制，調動學校、行業(yè)、企業(yè)的積極性。因此，在我國探索和試點現代學徒制，需要改革創(chuàng)新職業(yè)教育管理體制，真正實現各方利益相關者的利益，實現共贏。

3.校企一體化的招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制

從某種意義上講，學徒制是由上游（進口）、中游（過程）和下游（就業(yè)）共同組成的一條“價值鏈”，政府、學校、企業(yè)分別處于價值鏈中的不同位置。長期以來，政府、學校和行業(yè)企業(yè)基本沿襲了政府出政策、學校單獨組織招生和實施人才培養(yǎng)，行業(yè)企業(yè)最終接受學校的“產品”――學生的做法 ，三者彼此獨立，在組織結構上割裂了政府、學校和企業(yè)的內在聯系，造成政府、學校和行業(yè)企業(yè)在招生、培養(yǎng)和就業(yè)中各自為政，導致職業(yè)教育和行業(yè)企業(yè)乃至社會經濟發(fā)展需求的分離。學徒制職業(yè)教育就是以探索校企一體化的招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制為突破口，實現職業(yè)教育和行業(yè)企業(yè)在招生、人才培養(yǎng)和學生就業(yè)等方面進行合作。我國目前有的地區(qū)在現代學徒制試點中進行的校企雙元招生、雙主體育人、雙身份成長、雙導師指導、雙方面管理、雙基地保障、雙證書畢業(yè)等就是校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制的探索。招生計劃由學校和企業(yè)共同商定、共同組織，實行校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制，將職業(yè)學校和行業(yè)、企業(yè)聯結成利益共同體，行業(yè)企業(yè)在專業(yè)設置、招生規(guī)模、人才培養(yǎng)等諸多方面從企業(yè)未來發(fā)展的角度精心考慮，企業(yè)主體地位能夠彰顯。

以不同規(guī)則或規(guī)范所構成的契約組合的形態(tài)，以不同主體之間相互聯系和相互作用所形成的動態(tài)性機制的形態(tài)以及不同組織框架形成的結構性體制的形態(tài)，是學徒制所固有并表現的三種實踐形態(tài)，三者的劃分是相對的，邊界也是相當模糊的，但它們之間有著緊密的交叉聯系，集中反映著學徒制的制度意蘊。

三、學徒制職業(yè)教育中制度的特征

（一）強制性

在學徒制職業(yè)教育的所有制度形態(tài)中，法律法規(guī)的強制性特征最為突出，其不僅以各種方式要求人們遵守和服從，而且會毫不含糊地制裁任何違反和破壞學徒制職業(yè)教育法律法規(guī)的行為，以便把人們的活動限定在學徒制職業(yè)教育法律規(guī)范內。因此，作為法律制度，對學徒制職業(yè)教育活動具有外在的強約束性。除此之外，其他正式的學徒制職業(yè)教育制度規(guī)則也是一種外在的強制約束，凡是處于學徒制職業(yè)教育中的組織和個人，其行為都受到某種正式制度規(guī)則的規(guī)制和約束。另外，這些制度規(guī)則是在歷史發(fā)展中逐漸形成的，能夠得到人們的自覺遵守，對人們的教育活動和行為具有外在的強制性，同時，也具有內在強制性的特點。在學徒制職業(yè)教育的制度形態(tài)中，風俗、習慣和慣例是非正式的、不成熟的制度形態(tài)，也具有不同程度的強制性。風俗、習慣和慣例的強制性主要體現在建立學徒制職業(yè)教育活動和行為的范式、設定學徒制職業(yè)教育中活動和行為的界限、訂立學徒制職業(yè)教育中活動和行為的規(guī)則等方面。

（二）中介性

學徒制職業(yè)教育中的制度充當著組織或人際之間互動中介的功能，顯現著中介性的特征。在學徒制職業(yè)教育中，制度的基礎體現在組織或人際之間各種形式的互動中，是組織或人際之間互動的中介，其以規(guī)則的形式規(guī)范著人們之間的行為，使人與人之間發(fā)生一定的相互影響，從而使人與人之間的合作與交往成為可能。在這里，中介性顯然是一個關系范疇，其首先表現為以制度為紐帶把學徒制職業(yè)教育中不同的主體聯系起來，把系統(tǒng)內的諸要素結合在一起，為學徒制職業(yè)教育運行提供前提和基礎；其次，制度把學徒制中多種組織和個人力量整合起來，所謂整合，就是指“當人的活動在某種規(guī)范的約束下被納入某種‘軌道’并按一定的方式進行時，分散的力量匯聚起來，形成社會整體力量”[11]，正是由于制度的整合作用，使學徒制職業(yè)教育中的不同力量匯合成一種“整體合力”，達到一個穩(wěn)定的、連續(xù)的、有機的統(tǒng)一狀態(tài)，促進現代學徒制的利益共同體成為一個高效率、可持續(xù)、具有聚合力的統(tǒng)一體。正是中介性，使得制度不再僅僅是凌駕于學徒制職業(yè)教育活動之上的外在強制性，而其本身是學徒制職業(yè)教育活動的內生變量，從而在制度的維度構造了學徒制職業(yè)教育活動的框架。

（三）系統(tǒng)性

所謂系統(tǒng)，就是由相互聯系、相互制約、相互作用的元素組成的具有一定結構和功能的整體。制度是一種系統(tǒng)，至少包含以下三層含義：第一，從橫向層面即制度組成的要素看，規(guī)則是組成制度的重要要素，但規(guī)則不是制度的全部意義，制度之所以不等同于規(guī)則，就在于規(guī)則之外，其是一個系統(tǒng)，是一個由規(guī)則、對象、理念、載體等要素組成的、彼此相互聯系、共同作用、具有自我實現能力的系統(tǒng)。第二，從縱向層面看，制度可劃分為規(guī)則、體制和機制三種不同層次的運行形態(tài)。規(guī)則是學徒制職業(yè)教育活動基本框架下的具體安排；機制是保證人們有效組織與運作制度而規(guī)定的一系列條件和操作程序；體制是對學徒制職業(yè)教育中制度的組成要素所做的框架結構安排。三者的有機統(tǒng)一，更加突顯出學徒制職業(yè)教育系統(tǒng)性的鮮明特征。第三，從不同制度在制度結構中的地位和在制度變遷中的作用看，制度分為制度安排和制度環(huán)境，制度安排是一種結構性安排，是制度的具體化，它是把抽象的制度加以形式化的一種行為方式選擇，威廉姆森把制度安排定義為“確定合作或競爭方式的經濟實體之間的契約關系或治理結構”[13]。與此相對應的是，在制度結構中起著決定性作用的這類制度則是制度環(huán)境，威廉姆森在給制度安排定義的同時，把制度環(huán)境作為一組參數來處理，這些參數的變化，就是制度環(huán)境的改變，從而導致治理結構的改變。無論是制度安排，還是制度環(huán)境，都具有復雜的系統(tǒng)性特征。

四、以制度理念和方式推進現代學徒制在我國的試點

對學徒制職業(yè)教育中的制度進行學理分析，其目的是以制度的理念和方式推進現代學徒制在我國的試點和實踐?，F代學徒制在我國之所以稱為“試點”，從制度的角度看，就是學徒制中制度從無到有、由不明顯至明顯的探索和培育過程。因此，從這一意義上看，現代學徒制的試點和實踐，就是參與學徒制職業(yè)教育的主體不斷推進制度構建、創(chuàng)新和完善的過程。

首先，系統(tǒng)構建學徒制職業(yè)教育的制度體系，增加制度供給。制度供給不足（包括實際制度供給不足和相關制度供給不足）是影響和制約現代學徒制職業(yè)教育試點和推進的重要因素。因此，要結合社會經濟發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展實際，通過政府主導和多元主體共同參與、自上而下和自下而上相結合、正式制度和非正式制度并重、自創(chuàng)式制度建設與借鑒式制度建設并行的方式，探索并系統(tǒng)構建我國現代學徒制職業(yè)教育的制度體系。特別是要從國家層面進行制度設計，制定國家、地方和行業(yè)協調統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，建立對學校和企業(yè)合作具有約束力的規(guī)章制度，確定學徒制的合法地位，賦予學徒獨特的、具有“準員工”和“學生”雙重地位的法律身份，保障學徒的特殊合法身份及其相應的受教育權、勞動保護和社會福利等權益。

其次，構建和形成現代學徒制長效運行的體制和機制。學徒制職業(yè)教育的制度建設不是為了制度而制度，從根本上說是以制度建設為載體，探索、構建學徒制職業(yè)教育長效運行的體制機制。因此，要建立跨越傳統(tǒng)教育管理和人力資源管理部門的專門機構，如國際普遍采用的學徒中心，在國家層面組織開發(fā)全國統(tǒng)一的學徒培養(yǎng)課程標準，確保職業(yè)資格證書制度有效落實；建立各方認可和參與的協調和實施機制，構建互惠共生的辦學體制、多元利益相關者共同治理的管理體制和校企一體化的招生、培養(yǎng)與就業(yè)體制，形成產教結合、校企合作框架下現代學徒制職業(yè)教育的動力機制、運行機制和保障機制。

最后，建設和完善推進學徒制職業(yè)教育的相關制度環(huán)境。學徒制職業(yè)教育必然受到制度環(huán)境的影響，既受職業(yè)教育內部系統(tǒng)環(huán)境的影響，更受到來自經濟、政治和文化等方面的影響。因此，將現代學徒制的制度建設放在更為廣泛的教育改革、政治、經濟、文化和社會背景中去考量，通過制度環(huán)境的建設和完善，為學徒制職業(yè)教育制度發(fā)揮作用提供支持和保障。

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[13]Williamoson， O.E， The Mechanisms of Governance， Oxford Uninersity Press， 1996.

Abstract The Institution reflects fundamental characteristics and features of apprenticeship vocational education with detailed style of institution， and confirms the features of apprenticeship vocational education with institution concept and requirements. It is both objective and historical existence. The three manifestations of apprenticeship vocational education include contract combination of different regulations and standards， dynamic institution formed by interconnection and interaction among different bodies and structural institution formed among different organization framework. The Institution embodies mandatory， intermediary and systemic characteristics. We should push forward trial and practice of modern apprenticeship system with institutional concept and means in China.

篇10

關鍵詞： 職業(yè)技術； 德育教育； 研究

中圖分類號： G712 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）09-0111-01

一、中等職業(yè)技術學校學生現狀

（一）學習態(tài)度不端正。中等職業(yè)技術學校許多學生認為進入中職讀書只是為了混個工作，學習對將來的工作不一定有什么用處，態(tài)度不端正。學習上遲遲無法取得突破，因此更加不愿、也不會自主的去追求知識，自主學習能力差，自律性低。

（二）不良行為習慣大量存在。校園中垃圾隨處可見，臟話隨時可聞，而且中職學生也存在著這個年齡孩子的通病，追逐時尚，喜歡攀比。學生們不論家庭狀況如何低俗的價值取向、不良的言行習慣充斥校園，其實他們此舉真是曲解了美的含義。

（三）性格叛逆，多有抵觸情緒。中被招收入中等職業(yè)技術學校的學生在初中小學時往往成績并不理想，老師和家長的批評，其他同學的忽略，很容易使他們產生抵觸情緒和自卑心理，從而更加聽不進各種建議和忠告，逐漸形成暴躁戾氣、自負仇視的叛逆性格。

（四）以自我為中心。部分中職學生心理上就表現的以自我為中心，自私，不僅忽視家人和同學的關心，對他人的事也漠不關心；心胸狹窄，容易嫉妒同學，不懂得禮讓和相互尊重；不喜歡參加集體活動，沒有與人合作的團隊意識。

二、德育教育存在問題的原因

（一）德育教育工作目的性不明確、針對性不強。中等職業(yè)技術學校應考慮各個學校學生的具體情況，制定明確細致的目標，因地制宜、因材施教。目的不明確、針對性不強，影響了中等職業(yè)技術學校德育教育的發(fā)展，制約了德育功能在中等職業(yè)技術學校中的發(fā)揮。

（二）德育教育內容不能與時俱進。目前，我國學校德育教育普遍存在形式主義的問題：空提口號、缺乏實踐。教育的方式創(chuàng)新不足，沒有將學生身心發(fā)展的特點與社會發(fā)展緊密結合，而是仍然以傳統(tǒng)的說教方式為主，這為有效開展豐富多樣的德育教育帶來了阻力。倘若學校疏忽一時，沒能根據社會特點掌握時代脈搏與時俱進的進行教育，很可能造成學生道德水平的滑坡。

（三）德育教育沒有形成教育“大環(huán)境”。當今人在中等職業(yè)技術學校這個“小社會”中，如何營造德育教育的“大氛圍”，如何構建一個時時處處都能體現優(yōu)秀道德教育的校園文化環(huán)境，對于學校教育工作者還說也是一項重要的工作。

（四）德育教育缺乏合理的管理制度和機制。教育改革是一項偉大而又影響深遠的工程，它為教育事業(yè)注入了新興的活力、帶來了勃勃生機，但更大的機遇意味著更大的挑戰(zhàn)很多中等職業(yè)技術學?，F在的德育教育管理工作采取的仍然是傳統(tǒng)模式，管理配套設施也不夠規(guī)范，這些都離教育管理工作，特別是德育教育管理工作專業(yè)化和現代化的要求有很大的差距。

三、提高中等職業(yè)技術學校德育教育水平的建議

（一）加強德育制度建設。制度的強化，是一項工作得以正常、有序進行的有力保證，中等職業(yè)技術學校學校建立明確的德育教育制度，加強德育制度建設，對于提高德育教育工作的水平是十分必要的。中等職業(yè)技術學校的德育教育工作，應從學校自身情況出發(fā)，尋找學生德育教育工作的規(guī)律，結合學校教育特色和學生專業(yè)情況，樹立德育教育的新規(guī)范，逐步建立和完善管理制度體系（如班主任工作制度、校園安全宿舍安全管理制度、學生實習期管理制度、校園不良行為監(jiān)督制度等一系列配套管理制度）真正達到使學校的學生德育工作逐步走向科學化、合法化和規(guī)范化。

（二）充分利用德育課堂。中等職業(yè)技術學校中學生的德育教育主要依靠《德育》課程。那么該門課程的課堂效果如何呢？筆者研究得出一組中職學生對德育課程評價的數據：對學校的德育課，高達43.4%的學生表示只是隨便聽聽；認為德育課程中討論對個人進步有幫助的學生僅占被調查學生的25%；關于德育課堂中組織的“先進事例學習”等活動是否對個人有啟發(fā)的問題，超過一半的學生認為用處不大。

（三）搭建平臺師生互動。當今的社會是信息的社會，計算機科學技術發(fā)展到今天，網絡等多媒體技術已經滲透到人們生活的各個角落，同樣也改變著我們的知識傳播方式和教育模式。中職學校的學生多為16-18歲的青少年，他們對網絡等多媒體傳播手段表現出特別的興趣，因此學?？蓢L試采用學生易于接受的方法來輔助實現德育教育。一方面，學校要積極構建校園網絡平臺，建立網站，創(chuàng)建德育論壇板塊（社區(qū)、博客、微博等），論壇既是宣傳先進思想、政策，先進事例等的平臺，也是個師生可以平等交流、定期開展各項道德話題討論的場所。另一方面，我們仍要警惕網絡這把雙刃劍，要加強網絡管理，教育學生正確對待網絡避免沉迷、遠離犯罪，批判的吸收網絡中的信息。

（四）倡導積極向上的校園文化。校園文化與身處在校園中的每個人都息息相關，它無形中影響著師生們的言語、行為和價值觀念。校園文化建設包括許多方面：可見的如校風校訓、學校各類學生社團、校園信息宣傳欄、校園文化設施和文娛活動、校園綠化等；也有存在于師生精神層面的文化價值觀、個人修養(yǎng)、心理素質等。研究中等職業(yè)技術學校學生不同于其他領域同齡人的身心發(fā)展特點和規(guī)律，以積極向上的校園文化為陣地，廣泛開展豐富的校園文化活動。對于在學生中十分流行的非主流文化成分，要引導學生提高辨別能力，吸收其中健康、活潑、雅致的成分，剔除低俗、糟粕、不健康的部分。培養(yǎng)學生文明的言行和健康的興趣愛好，培養(yǎng)學生健康的審美取向和積極的個性品質，提高學生的思想覺悟和道德標準，以達到切實的德育教育的目的。

綜上所述，德育教育的目的?！坝恕笔堑谝晃坏?。中等職業(yè)技術學校要搞好德育教育工作，必須把握時代脈搏，以學生為本，潛心鉆研學生身心發(fā)展的特點和成長規(guī)律，采用新手段、研究新方法，不斷在事件中總結經驗，改進德育教育方式；同時也要求學校和教師認識到中職德育教育工作的重要性、長期性和艱巨性，將德育教育作為一項長期的重要任務來完成，力求整體提高中等職業(yè)技術學校學生的德育水平，提升學生的綜合素質，為社會、為國家培養(yǎng)更多高素質的技術型人才。

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