導(dǎo)語：如何才能寫好一篇簡述建構(gòu)主義理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)

（一）建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義對于知識的認(rèn)識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認(rèn)識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識是對現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認(rèn)為，知識并不能夠成為準(zhǔn)確表征現(xiàn)實(shí)的真理，只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認(rèn)我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認(rèn)為知識不能因此而以實(shí)體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因?yàn)橹R的價值只有在被人們合理運(yùn)用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識被合理運(yùn)用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認(rèn)同和接受。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

知識是學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學(xué)習(xí)觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習(xí)者傳遞，那就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因?yàn)檫@種外部信息對于學(xué)習(xí)者并無意義。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要在新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗(yàn)沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機(jī)整體。

（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，這些經(jīng)驗(yàn)是他們繼續(xù)感知、認(rèn)識、解釋之后經(jīng)歷的認(rèn)識起點(diǎn)，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認(rèn)識，建構(gòu)主義推斷當(dāng)人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗(yàn)做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗(yàn)框架對當(dāng)下認(rèn)識活動的限制和影響。正是這些事實(shí)決定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，決定了學(xué)習(xí)過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。

（四）建構(gòu)主義的教師觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學(xué)習(xí)者觀的闡述，教師在教學(xué)中無視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實(shí)的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責(zé)不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學(xué)習(xí)者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以與學(xué)習(xí)者平等的姿態(tài)“陪伴”學(xué)習(xí)者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)真正尊重和深入了解學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

（一）隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

我們在實(shí)際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達(dá)到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)?；诖?，建構(gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論（或彈性認(rèn)知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機(jī)進(jìn)入式”的教學(xué)模式。該模式的核心意思是，在不同的r間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。

（二）支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是這樣被定義的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的”。這種教學(xué)模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學(xué)概念。這種教學(xué)模式著眼于學(xué)習(xí)者對陌生問題的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡，使認(rèn)識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學(xué)易于理解與掌握。在這種教學(xué)模式中，“腳手架”的設(shè)計(jì)搭建要既是發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，即所謂的“走在學(xué)習(xí)者前面”，又要與學(xué)習(xí)者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認(rèn)知活動的支撐作用，不停地把學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。

（三）拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)模式借拋錨來比喻要將教學(xué)建立在與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)背景相關(guān)的有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)）。只有這樣，學(xué)習(xí)者才可以真切地運(yùn)用原有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)實(shí)在在地觀察、認(rèn)識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學(xué)習(xí)者在這種學(xué)習(xí)活動中會獲得較強(qiáng)的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)反應(yīng)了認(rèn)知心理學(xué)的新進(jìn)展，它是對當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的進(jìn)一步完善。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論與教育教學(xué)理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學(xué)活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運(yùn)用中不斷優(yōu)化，以更為切近學(xué)習(xí)規(guī)律。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬長英，謝秀紅.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其哲學(xué)基礎(chǔ)[J].江蘇高教，2002，（05）.

篇2

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 影響

近十年來，我國開展了浩浩蕩蕩的新課程改革，確立了以素質(zhì)教育為核心的教育指導(dǎo)思想，著力于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。在眾多教育理論中，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。國內(nèi)的許多教育工作者從理論與實(shí)踐兩個方面對建構(gòu)主義理論作了大量的研究與探索，形成了一門獨(dú)立的學(xué)術(shù)體系并在全國推廣。筆者在長期的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，吸取建構(gòu)主義思想精華，運(yùn)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)工作，提高課堂效益，取得了較好的成效。當(dāng)然，作為一種教育理論，如果一味地生搬硬套，過分?jǐn)U大其適用范圍，也會帶來負(fù)面影響，值得廣大教育工作者總結(jié)反思。

一、建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)課堂改革的積極影響

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義是針對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。學(xué)習(xí)和應(yīng)用建構(gòu)主義理論對于新課程改革，對于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力都具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，倡導(dǎo)以人為本因材施教

建構(gòu)主義教學(xué)理論主張?jiān)诮虒W(xué)活動中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的首位。這種觀點(diǎn)是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，人的主體性、能動性、獨(dú)立性受到抑制。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨(dú)立性以及不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。從人出發(fā)，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個體差異的教育。在教學(xué)中承認(rèn)差異，尊重差異，研究差異，從每個學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對知識的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力。同時，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。扎實(shí)有效地推進(jìn)合作型學(xué)習(xí)，對落實(shí)新課改目標(biāo)起著積極的推動作用。

1、在師生互動中建構(gòu)知識。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)過程觀超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。

2、在主體參與中建構(gòu)知識?！爸黧w參與”既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認(rèn)知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。

（三）改變學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)培養(yǎng)探究精神

教學(xué)的目的是使學(xué)生受到科學(xué)方法的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、科學(xué)思維能力、分析和解決問題的能力、自主學(xué)習(xí)的能力，以及創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識。建構(gòu)主義認(rèn)為：“創(chuàng)造力是沒法教的，所謂的創(chuàng)造力教學(xué)，指的是學(xué)生真正要有被鼓勵展開并表達(dá)他們想法的機(jī)會，如此才能發(fā)展他們富于創(chuàng)造力的才能?！睘榕囵B(yǎng)創(chuàng)造型人才，我們要積極營造一個生動活潑、寬松自由的氛圍，鼓勵學(xué)生自由探索、推陳出新。

1、學(xué)會自主性學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性”，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

2、學(xué)會探究性學(xué)習(xí)。教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是使學(xué)生產(chǎn)生探究心并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識置于復(fù)雜的問題情景中，使學(xué)生對知識形成多角度的理解。或結(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索的精神。

二、建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)課堂改革的消極影響

在新課程改革中，要防止從一個極端走向另一個極端。為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革在鼓勵運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，這是完全必要的，這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，也并不說明建構(gòu)主義理論適用于任何教學(xué)。當(dāng)前，在數(shù)學(xué)教學(xué)工作中，也存在對建構(gòu)主義理論認(rèn)識不到位而生搬硬套的現(xiàn)象，不少流于形式，有些甚至走向了傳統(tǒng)模式的另一個極端，放任學(xué)生自由“建構(gòu)”。有些活動課、研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”，喪失了教育的標(biāo)準(zhǔn)；偏重教學(xué)過程，忽視教學(xué)目標(biāo)分析；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，忽視教師的主導(dǎo)作用；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，忽視自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，等等，這些消極的影響值得教育工作者關(guān)注與反思。

（一）未能掌握并合理運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)策略

在教學(xué)工作中，課堂教學(xué)既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)，課堂教學(xué)策略的設(shè)計(jì)和選擇是教師教學(xué)的核心。在教學(xué)工作中應(yīng)該把“教師教什么、怎樣教的教學(xué)策略問題”作為研究的重點(diǎn)。

建構(gòu)性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別，我們原先的許多教學(xué)方法是與建構(gòu)主義的思想相悖的教學(xué)，教師必須掌握能體現(xiàn)建構(gòu)性教學(xué)思想的新的方法。其中比較有代表性的有拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)和隨機(jī)訪問教學(xué)。對于這些教學(xué)策略，已經(jīng)有許多教師開始在實(shí)際教學(xué)中使用了，但在使用之初往往會出現(xiàn)各種各樣的問題。比如有時會為了使用而使用，忽視了所教知識的自身特性：有的知識適合創(chuàng)設(shè)真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境來引導(dǎo)學(xué)生探究，可以用“拋錨式教學(xué)”；有的知識適合由教師提供概念框架來輔助學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，就可以用“支架式教學(xué)”；隨機(jī)訪問教學(xué)是指自由的隨機(jī)的從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一知識內(nèi)容，這個過程絕不能等同于為鞏固知識技能而對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單重復(fù)練習(xí)，而是對所學(xué)知識進(jìn)行不同角度的意義建構(gòu)，以期形成對同一知識的完整認(rèn)知。因此教師在使用某一種教學(xué)策略時，一定要注意是否恰當(dāng)，必須對所教授知識的特性有較深層次的認(rèn)識，對所選用的教學(xué)策略從根本上真正的理解，而不能看什么樣的教學(xué)模式或教學(xué)策略“熱”，就一味套用。只有根據(jù)實(shí)際情況選用適合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的教學(xué)策略來進(jìn)行教學(xué)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）過分強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”而忽視教師的主導(dǎo)作用

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但在實(shí)際操作中走向另一個極端――忽視教師的主導(dǎo)作用。

教師在教學(xué)中的地位很關(guān)鍵，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者不可或缺。盡管建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中心”，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處，都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮不僅是指對內(nèi)容的講解，對學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面。事實(shí)上，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位就會體現(xiàn)得越充分。把教師和學(xué)生的兩方面的積極主導(dǎo)作用有效地結(jié)合了起來，這才是“主導(dǎo)――主體相結(jié)合”教育思想所要追求的理想目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論為教育提供了一種新的認(rèn)知理論和學(xué)習(xí)哲學(xué)。建構(gòu)主義理論的許多觀點(diǎn)和主張對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)具有借鑒意義。但是，建構(gòu)主義理論如果應(yīng)用不當(dāng)，也會導(dǎo)致教學(xué)偏離正確的方向。作為教育工作者，必須多角度正確認(rèn)識建構(gòu)主義理論，充分肯定建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)新課程改革的積極作用，同時還要清醒地認(rèn)識到其消極作用。只有正確認(rèn)識并運(yùn)用好建構(gòu)主義理論，才能提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果，更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個性發(fā)展，真正為教育改革開創(chuàng)一個嶄新的局面。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李大偉.建構(gòu)主義教學(xué)理論，教育科學(xué)出版社，2005年.

[2] 余樹娟.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對我國教育改革的意義[J].視野，2008年6月號 .

[3] 趙蒙成.建構(gòu)主義教學(xué)的條件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

篇3

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代護(hù)理教育有重要的影響，為護(hù)理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺。

自2O世紀(jì)5O年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)主義則關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是把知識從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經(jīng)驗(yàn)在與外界的相互作用下獲取、建構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代護(hù)理教育有重要的影響，為護(hù)理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺。在護(hù)理技術(shù)課中運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)注意以下幾個問題。

1導(dǎo)入學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心。學(xué)生對外部刺激和知識的灌輸首先充滿了興趣，才會對知識進(jìn)行整合。才會對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。才能營造出一個生動而豐富的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生的主動性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

在進(jìn)行護(hù)理技術(shù)課教學(xué)時，可以根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好、知識層次來為學(xué)生建構(gòu)新的知識體系提供晟適合的方法。上課時可以通過各種途徑激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如端莊穩(wěn)重的儀表，和藹可親的態(tài)度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術(shù)，從容不迫地實(shí)施護(hù)理，鎮(zhèn)定自若地?fù)尵然颊?。以及用為護(hù)理事業(yè)勇于獻(xiàn)身的同行的事跡和在醫(yī)院發(fā)生的各種醫(yī)療糾紛問題等來激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生對護(hù)理技術(shù)課產(chǎn)生濃厚的興趣。逐漸明確這門課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，為整節(jié)課甚至整門課創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)好護(hù)理技術(shù)這門專業(yè)課打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自由學(xué)習(xí)的場所，知識依賴于具體情境。在護(hù)理技術(shù)課的教學(xué)中，模擬醫(yī)院的環(huán)境和患者。使學(xué)生仿佛身臨其境，加深對護(hù)理技術(shù)的理解和應(yīng)用。如在鼻飼法中可以設(shè)置為一位剛做完口腔手術(shù)的患者和一位昏迷不能由口腔進(jìn)食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護(hù)理?？梢栽O(shè)置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個星期的老太太(滿口假牙)進(jìn)行護(hù)理，總結(jié)二者之間的區(qū)別，在擦洗的過程中使用的棉球會不會一樣呢?再比如在注射、輸液時，給一位成年人和一位小孩扎針時進(jìn)針的角度、進(jìn)針的部位和進(jìn)針的方法又有什么不同?再如灌腸時哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過對比，設(shè)置情境。學(xué)生在學(xué)的過程中受到啟發(fā)和思考，這樣通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境來加深對操作的印象。

3培養(yǎng)學(xué)生的動手能力

經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生學(xué)習(xí)護(hù)理技術(shù)時，對操作課的興趣優(yōu)于理論課的興趣，學(xué)生在講解、演示、分組練習(xí)的過程中對知識進(jìn)行整合，構(gòu)成自己知識的內(nèi)涵，從而為學(xué)生建構(gòu)新的知識體系提供了條件。也滿足了學(xué)生動手、動腦的需求，留給他們更多的操作空間。學(xué)生動手能力方面得到了較大的提高，同時也得到了許多快樂，當(dāng)然對做得好的學(xué)生應(yīng)給予適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)和鼓勵。激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。讓表現(xiàn)突出的學(xué)生給大家演示或指導(dǎo)同-／b組的其余學(xué)生，這樣可以推動學(xué)生在護(hù)理技術(shù)課中順利完成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4反饋學(xué)習(xí)效果

篇4

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教學(xué)、建構(gòu)主義。

長期以來，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，是以教師為中心的教學(xué)。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀理論認(rèn)為：“知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個主動的、自主的建構(gòu)活動。而教師的教學(xué)應(yīng)從學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的主動建構(gòu)需要出發(fā)，利用情境、協(xié)作，提供良好的思維空間，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。最終達(dá)到使之有效地實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識建構(gòu)新的、良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的認(rèn)知過程，不是被動吸收的過程，而是主動建構(gòu)的過程，但學(xué)生的這種建構(gòu)活動要受到外界環(huán)境的影響和制約。本人從事建構(gòu)主義理論的研究已有幾年的時間，僅談一下在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何體現(xiàn)建構(gòu)主義的理論教學(xué)觀念。

一、積極創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生思考

疑問是建構(gòu)教學(xué)的起點(diǎn)，它可以揭示學(xué)生認(rèn)識上的矛盾，可以對學(xué)生的心理智力產(chǎn)生刺激。問題是知識遞進(jìn)的需要，也是學(xué)生在先前的探索活動中產(chǎn)生的疑點(diǎn)。在問題的情境中發(fā)現(xiàn)，有利于記憶的保持，從而有利于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和不斷分化，為形成更好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)創(chuàng)造條件。在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以聯(lián)系生活中的數(shù)學(xué)問題，通過創(chuàng)設(shè)適宜的活動情景，可以喚起學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識和經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)生思維的空間與時間，但不把學(xué)生的思維局限在設(shè)置的教案框架里，從而激發(fā)學(xué)生追求問題解決的心向和思維的積極性。

二、注意在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思

數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)并不總是“做”出來的，不管教師設(shè)計(jì)多好的活動，“只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建立起自己的理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)”，新的數(shù)學(xué)觀念形成后，學(xué)習(xí)者就會試圖用新的觀念去重新認(rèn)識已經(jīng)積累起來的解題技巧、方法和規(guī)律，把它納入剛剛建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是一個反思過程。反思學(xué)習(xí)是智能發(fā)展的高層次表現(xiàn)。反思通俗地說就是指在完成一項(xiàng)任務(wù)后回顧一下自己的智能活動過程，想一想自己的發(fā)現(xiàn)過程、解題過程、有何經(jīng)驗(yàn)、有何教訓(xùn)，及時總結(jié)最佳學(xué)習(xí)策略?！胺此肌笔墙?gòu)學(xué)說在教學(xué)實(shí)踐中的主要體現(xiàn)，它是對主體建構(gòu)活動的再建構(gòu)，即二重建構(gòu)，唯有反思，才能控制思維操作，才能促進(jìn)理解，提高自己的認(rèn)知水平，從而促進(jìn)數(shù)學(xué)觀點(diǎn)的形成和發(fā)展，更好地進(jìn)行建構(gòu)活動，實(shí)現(xiàn)良好的循環(huán)。

因此，教師在課堂上，應(yīng)該多讓學(xué)生去總結(jié)概念、定理的產(chǎn)生過程、解題的思路和方法的探索過程，對一些問題進(jìn)行變式和推廣，甚至要求學(xué)生采取撰寫小論文的形式對一些經(jīng)典問題進(jìn)行反思。學(xué)生只有在不斷的自我反思中，才能更好的掌握所學(xué)知識，消除對數(shù)學(xué)的偏見。

三、課堂教學(xué)中要不斷啟發(fā)學(xué)生積極探索

探索是一個不斷提出設(shè)想、驗(yàn)證設(shè)想、修正設(shè)想的過程。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體。教師成了知識的"販賣者"，在一定意義上說，我們認(rèn)為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。教師在講授新課時，再現(xiàn)知識的形成和發(fā)展有一個過程，而再現(xiàn)的過程并不是直接告訴學(xué)生，而是積極培養(yǎng)學(xué)生的參與意識，讓他們?nèi)w納、去聯(lián)想……，正如有人說：“思維應(yīng)該在學(xué)生的頭腦中產(chǎn)生，而教師僅僅起一個助產(chǎn)婆的作用?！币虼?，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)多啟發(fā)學(xué)生積極探索，不要一味地“灌”，讓學(xué)生成為課堂教學(xué)中的主體，充分地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生成為知識的掌握者更是知識與方法、技巧的創(chuàng)新者。

四、除了理論教學(xué)，還要提倡數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)

利用計(jì)算機(jī)可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個“做”數(shù)學(xué)的環(huán)境，學(xué)生在學(xué)習(xí)中扮演了主動角色，教師把更多的思考任務(wù)交給學(xué)生，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。在教學(xué)過程中，讓學(xué)生利用信息技術(shù)課，結(jié)合《幾何畫板》等工具去操作教材上的例子，且通過實(shí)驗(yàn)、觀察、驗(yàn)證、歸納、類比等活動形成對數(shù)學(xué)理解。學(xué)生也要像“研究者”一樣，自己主動地發(fā)現(xiàn)和探索問題，而不是被動地機(jī)械記憶和簡單模仿。并且通過“做”數(shù)學(xué)縮短了學(xué)生與數(shù)學(xué)的距離，在“做”數(shù)學(xué)中體會到數(shù)學(xué)的原汁原味，真正學(xué)到了“現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)”?！白觥睌?shù)學(xué)使學(xué)生感覺到數(shù)學(xué)容易學(xué)了，原因是學(xué)生通過自己的活動參與了建構(gòu)數(shù)學(xué)的過程。這樣，學(xué)生通過直觀的觀察掌握到得數(shù)學(xué)知識會更牢固，也讓學(xué)生認(rèn)識到數(shù)學(xué)是有用的，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)也會充滿信心。

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論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代護(hù)理教育有重要的影響，為護(hù)理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺。

自2O世紀(jì)5O年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)主義則關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義側(cè)重于學(xué)生的學(xué)u。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是把知識從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經(jīng)驗(yàn)在與外界的相互作用下獲取、建構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代護(hù)理教育有重要的影響，為護(hù)理技術(shù)教育提供了更寬、更廣的平臺。在護(hù)理技術(shù)課中運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)注意以下幾個問題。

1導(dǎo)入學(xué)習(xí)氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心。學(xué)生對外部刺激和知識的灌輸首先充滿了興趣，才會對知識進(jìn)行整合。才會對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。才能營造出一個生動而豐富的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生的主動性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

在進(jìn)行護(hù)理技術(shù)課教學(xué)時，可以根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好、知識層次來為學(xué)生建構(gòu)新的知識體系提供晟適合的方法。上課時可以通過各種途徑激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如端莊穩(wěn)重的儀表，和藹可親的態(tài)度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術(shù)，從容不迫地實(shí)施護(hù)理，鎮(zhèn)定自若地?fù)尵然颊摺Ｒ约坝脼樽o(hù)理事業(yè)勇于獻(xiàn)身的同行的事跡和在醫(yī)院發(fā)生的各種醫(yī)療糾紛問題等來激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生對護(hù)理技術(shù)課產(chǎn)生濃厚的興趣。逐漸明確這門課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，為整節(jié)課甚至整門課創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)好護(hù)理技術(shù)這門專業(yè)課打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自由學(xué)習(xí)的場所，知識依賴于具體情境。在護(hù)理技術(shù)課的教學(xué)中，模擬醫(yī)院的環(huán)境和患者。使學(xué)生仿佛身臨其境，加深對護(hù)理技術(shù)的理解和應(yīng)用。如在鼻飼法中可以設(shè)置為一位剛做完口腔手術(shù)的患者和一位昏迷不能由口腔進(jìn)食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護(hù)理。可以設(shè)置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個星期的老太太(滿口假牙)進(jìn)行護(hù)理，總結(jié)二者之間的區(qū)別，在擦洗的過程中使用的棉球會不會一樣呢?再比如在注射、輸液時，給一位成年人和一位小孩扎針時進(jìn)針的角度、進(jìn)針的部位和進(jìn)針的方法又有什么不同?再如灌腸時哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過對比，設(shè)置情境。學(xué)生在學(xué)的過程中受到啟發(fā)和思考，這樣通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境來加深對操作的印象。

3培養(yǎng)學(xué)生的動手能力

經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生學(xué)習(xí)護(hù)理技術(shù)時，對操作課的興趣優(yōu)于理論課的興趣，學(xué)生在講解、演示、分組練習(xí)的過程中對知識進(jìn)行整合，構(gòu)成自己知識的內(nèi)涵，從而為學(xué)生建構(gòu)新的知識體系提供了條件。也滿足了學(xué)生動手、動腦的需求，留給他們更多的操作空間。學(xué)生動手能力方面得到了較大的提高，同時也得到了許多快樂，當(dāng)然對做得好的學(xué)生應(yīng)給予適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)和鼓勵。激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。讓表現(xiàn)突出的學(xué)生給大家演示或指導(dǎo)同-／b組的其余學(xué)生，這樣可以推動學(xué)生在護(hù)理技術(shù)課中順利完成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4反饋學(xué)習(xí)效果

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一、分析對象與方法

研究對象確定為高中數(shù)學(xué)教材中關(guān)鍵的數(shù)學(xué)概念，以及那些學(xué)生在理解和接受過程中感到困難的數(shù)學(xué)概念.首先從教學(xué)的角度羅列并分析這些概念的特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程中會產(chǎn)生怎樣的困難及為什么產(chǎn)生這樣的困難； 然后思考并探索這些概念的教學(xué)策略； 再分階段在高一、高二進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)； 最后通過考試分析、與學(xué)生交流、對照試驗(yàn)，反饋并分析教學(xué)效果，總結(jié)相應(yīng)的教學(xué)方法.

二、分析結(jié)果與建議

1.演繹建構(gòu)教學(xué)

高中數(shù)學(xué)中有不少概念之間有著密切的邏輯關(guān)系，例如：函數(shù)與指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)、三角函數(shù)、數(shù)列，就是一般和特殊的關(guān)系.對數(shù)函數(shù)與指數(shù)函數(shù)通過反函數(shù)聯(lián)系起來.此時，概念的學(xué)習(xí)本身就是一個“同化”或“順應(yīng)”的過程.概念間邏輯聯(lián)系的確定不僅能幫助高中學(xué)生建立一種較牢固的知識結(jié)構(gòu)，也幫助學(xué)生體會一般到特殊，或從特殊到一般的認(rèn)知規(guī)律.所以對于那些與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念有邏輯關(guān)系的概念，我們可以通過邏輯演繹過程，幫助學(xué)生主動建構(gòu)概念.

僅以數(shù)列通項(xiàng)公式為例，因?yàn)榻滩闹袛?shù)列的通項(xiàng)公式是通過觀察規(guī)律引出的，很多學(xué)生甚至老師僅僅把它看作是數(shù)列的一種表達(dá)方式，根本未意識到數(shù)列的通項(xiàng)公式是一類特殊的函數(shù)（離散函數(shù)），所以后面在學(xué)習(xí)利用它研究單調(diào)性和求最值時，效果就打了折扣.其實(shí)我們可以通過利用研究函數(shù)概念的思想方法加深對數(shù)列通項(xiàng)的理解，一切顯得順理成章，只不過定義域變成正整數(shù)集而已.這樣處理對學(xué)生來說，數(shù)列不再是孤立的知識，而是函數(shù)體系中一個特殊的內(nèi)容而已.樣題：已知數(shù)列{an}的前n項(xiàng)和為Sn=n2-7n，n∈[WTHZ]N[WTBX]*.問{an}的前幾項(xiàng)和最??？解：將Sn看作二次函數(shù)，其對稱軸為x=[SX（]7[]2[SX）]，所以（Sn）min=S3=S4=-12.

2.類比建構(gòu)教學(xué)

把類比方法用在兩個平行（或者說并列）的概念上有較好的學(xué)習(xí)效果.在高中教學(xué)中，指數(shù)與對數(shù)；指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)；平面角與二面角；等差數(shù)列與等比數(shù)列；排列與組合；橢圓、雙曲線與拋物線等概念，我們都可以將其看作有特殊關(guān)系的并列概念.

例如：指數(shù)運(yùn)算與對數(shù)運(yùn)算其實(shí)是逆運(yùn)算的關(guān)系，我們完全可以提示學(xué)生通過指數(shù)運(yùn)算的性質(zhì)來主動尋找對數(shù)運(yùn)算相應(yīng)的性質(zhì)；在學(xué)生完全掌握橢圓的概念和性質(zhì)后，我們可以要求學(xué)生利用認(rèn)識橢圓概念的方法和規(guī)律自己研究雙曲線和拋物線，學(xué)生通過自己主動的思維活動得到的結(jié)果，更容易理解和掌握；平面角和二面角其實(shí)是二維平面和三維空間的不同表示形式，我們可以借助二維平面上角的概念來幫助學(xué)生理解三維空間角的度量的有關(guān)概念.上述過程，教師都只須充當(dāng)一個引導(dǎo)者就行了.

3.模型建構(gòu)教學(xué)

多數(shù)抽象的數(shù)學(xué)概念，我們可以為其找到具體的模型.在教學(xué)中，可以通過對具體模型的學(xué)習(xí)和認(rèn)識來幫助學(xué)生掌握抽象概念的性質(zhì)及特點(diǎn)，這樣有助于學(xué)生對其產(chǎn)生形象的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生對概念的主動建構(gòu).

例如：等差數(shù)列性質(zhì)的學(xué)習(xí)，我們可以先選擇一個具體的等差數(shù)列，如{an}：1，3，5，7，…來考察它的特點(diǎn)，再推廣到一般的性質(zhì).又如：數(shù)學(xué)歸納法的學(xué)習(xí)，大多數(shù)學(xué)生對其中體現(xiàn)出來的遞推原理及有限與無限思想很難理解.我們可以不斷演示“多米諾骨牌”實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生在其中體會“要使骨牌全部倒下，只需滿足兩個條件：（1）第一塊倒下；（2）前一塊倒下能使后一塊也倒下，就足夠了.”通過建立模型讓學(xué)生從直觀上對數(shù)學(xué)歸納法的思想有感性的認(rèn)識，學(xué)生再利用這一思想去解決問題.課后反饋練習(xí)表明，超過九成的學(xué)生能理解數(shù)學(xué)歸納法的思想.這比不建立模型，而是單純進(jìn)行理論分析的教學(xué)方式的學(xué)生超出一成左右.

4.活動建構(gòu)教學(xué)

高中數(shù)學(xué)中有一些概念，在學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中很少有與之關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，概念本身也顯得較為獨(dú)立.例如計(jì)數(shù)問題中的排列與組合概念，概率統(tǒng)計(jì)中的概率等概念.雖然高中學(xué)生有較強(qiáng)的邏輯思維和形式運(yùn)算能力，但要在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建構(gòu)這些概念僅靠思維運(yùn)算是不夠的，至少效率不高.教師切忌用自己的感受去揣度學(xué)生，認(rèn)為這些概念簡單，學(xué)生很容易理解.

例如：為幫助學(xué)生建構(gòu)排列的概念，我們可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自己去羅列某個排列的各種可能，讓學(xué)生在羅列的過程中去體驗(yàn)什么是排列，什么叫一個排列，什么叫排列數(shù)；還可以引導(dǎo)學(xué)生反思乘法原理，促進(jìn)學(xué)生對排列知識的主動建構(gòu).再如：為幫助學(xué)生理解概率的概念，我們可以讓學(xué)生通過扔硬幣拋圖釘，在活動中體驗(yàn)概率與頻率的關(guān)系，體會計(jì)算概率方法的合理性，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)概率的有關(guān)概念.

5.反思建構(gòu)教學(xué)

對于很多抽象程度高又完全陌生的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生即使能找到它與原有某個知識點(diǎn)的聯(lián)系，也常常會因?yàn)閷Ω拍畋旧砝斫獬潭葴\顯而使這種聯(lián)系很快消失，建構(gòu)起來的概念也特別容易遺忘.對于這類型概念，我們不僅要增加學(xué)生對概念本身的操作和體驗(yàn)，更應(yīng)幫助學(xué)生在這個過程中對自己的思維活動進(jìn)行反思.

例如：對數(shù)的概念，雖然我們知道對數(shù)運(yùn)算是指數(shù)運(yùn)算的逆運(yùn)算，但往往很多學(xué)生在剛開始接觸時，卻很難說出log39究竟是一個什么數(shù).我們從數(shù)學(xué)概念的二重性（2）理論出發(fā)，因?yàn)閷?shù)既可以被看作一個過程，又可以被看作一個對象，而學(xué)生對這種概念的理解往往是從過程開始的，逐漸上升為一個對象.這種質(zhì)變依靠反思更容易獲得.因此，我們可以從解諸如3x=9這些方程出發(fā)，指出x=log39既可以看作一個運(yùn)算（過程），又可以看作一個結(jié)果（對象），幫助學(xué)生反思這種運(yùn)算過程，從中主動建構(gòu)對對數(shù)概念本身的認(rèn)識.在反函數(shù)的教學(xué)中也有類似情況，很多學(xué)生僅知道如何求一個函數(shù)的反函數(shù)，而認(rèn)識不到反函數(shù)首先是一個函數(shù).而對這個問題反思的結(jié)果不僅加深了學(xué)生對反函數(shù)概念的理解，也加深了對函數(shù)概念的理解.

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；學(xué)習(xí)情境設(shè)置；提高教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-0104

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實(shí)際情境下學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的情境有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗(yàn)與表象，學(xué)習(xí)情境設(shè)置則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗(yàn)與表象創(chuàng)造了有利條件。數(shù)學(xué)教學(xué)要設(shè)置有豐富資源的學(xué)習(xí)情境，其中應(yīng)包含不同情境的應(yīng)用舉例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。在實(shí)際教學(xué)中，筆者主要圍繞以下幾個方面設(shè)置數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境，供有識之士斧正。

一、問題情境設(shè)置

問題是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思維起點(diǎn)，知識、能力、思想、觀念等都是在解決問題的過程中形成和發(fā)展起來的。教師的一項(xiàng)工作就是從學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，重新組織教學(xué)內(nèi)容，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段和方法，通過問題引起學(xué)生反思，形成必要的認(rèn)知沖突，促使他們積極地思考，達(dá)到在迫切要求下學(xué)習(xí)的情境，從而最終實(shí)現(xiàn)建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的目的。

例如，在引進(jìn)零指數(shù)、負(fù)指數(shù)概念時，可以設(shè)置如下的情境和步驟：在運(yùn)算中出現(xiàn)“a2÷a4”這樣無法用同底數(shù)冪相除法則解決的問題，就需要引發(fā)出關(guān)于零指數(shù)、負(fù)指數(shù)定義的必要性：提出a0=1（a≠0）和a-n=■=1（a≠0，n為正整數(shù)）的設(shè)想，從有關(guān)運(yùn)算法則探尋這樣定義的合理性；定義后，從運(yùn)算的簡潔探尋定義的優(yōu)越性，從而將零指數(shù)、負(fù)指數(shù)定義“順應(yīng)”成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。顯然，設(shè)置問題情境是運(yùn)用建構(gòu)觀實(shí)施教學(xué)的必要條件。

二、實(shí)例情境設(shè)置

1980年，聯(lián)合國教科文組織UNESCO在巴黎召開的數(shù)學(xué)教育目標(biāo)研討會議上指出：“數(shù)學(xué)之所以重要是因?yàn)樗哂薪鉀Q各種問題的潛在能力，而不是由于其他什么原因。數(shù)學(xué)課程不能單純由數(shù)學(xué)證明、概念和技巧所決定，它還必須考慮到我們生活于其中的現(xiàn)實(shí)世界的各種需要?！惫P者上課時，經(jīng)常想方設(shè)法地根據(jù)學(xué)生日常生活中能看得到的事物或活動設(shè)置學(xué)習(xí)情境。比如，在講解數(shù)軸的概念時，若只強(qiáng)調(diào)：“數(shù)軸是規(guī)定了方向、原點(diǎn)和單位長度的直線”，學(xué)生就會感到十分抽象，難以理解。筆者設(shè)置以下情境：拿根桿秤稱物體，秤桿上的星點(diǎn)表示所稱物體的重量；溫度計(jì)上用點(diǎn)表示溫度……秤桿、溫度計(jì)都具有三要素：（1）度量的起點(diǎn)；（2）度量的單位；（3）明確增減的方向。這些事例、模型、實(shí)物都啟發(fā)用直線上的點(diǎn)表示數(shù)，數(shù)形結(jié)合，從而形象生動地引進(jìn)“數(shù)軸”。這樣做讓學(xué)生通過熟悉的活動學(xué)習(xí)新知識，符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，給學(xué)生留下深刻持久的印象，同時有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高。

三、趣味情境設(shè)置

挖掘教材中的情感因素，靈活運(yùn)用，使之自然貼切、新穎有趣。生動形象的巧妙比喻，將內(nèi)容化難為易、化生為熟、化理為趣，達(dá)到啟智開塞的目的，調(diào)動學(xué)生求知的積極性，形成課堂教和學(xué)的。

如在代數(shù)“二次根式化簡”的教學(xué)中，大部分學(xué)生解題時經(jīng)常出現(xiàn)■=a的錯誤，筆者上課時要求學(xué)生解題時先用絕對值保護(hù)過渡一步，即■=a，告訴學(xué)生一個形象生動的比喻，化簡■好比一個人要出遠(yuǎn)門，出門前先讓a脫掉帽子（根號）走到門口（絕對值符號| |），能不能直接出門遠(yuǎn)行呢？這要看a的體質(zhì)狀況了（正、負(fù)、零），體質(zhì)強(qiáng)壯（a≥0）的直接走出門；體質(zhì)虛弱的（a

四、協(xié)作、競爭情境設(shè)置

在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組內(nèi)討論、協(xié)商，各小組間競爭，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。協(xié)作、競爭情境設(shè)置包括以下內(nèi)容：

1. 圍繞已確定的主題提出能引起爭議的初始問題；

2. 能將討論一步一步引向深入的后續(xù)問題；

3. 教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上（即最鄰近發(fā)展區(qū)），通過提問來引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么（即不能代替學(xué)生思維）：

4. 對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時做出恰如其分的評價。如在上述■=a的教學(xué)中，為進(jìn)一步加深學(xué)生對公式的理解，讓學(xué)生化簡a+■，而后選擇兩種典型解法的學(xué)生上臺板演：

解法1：a+■=a+■=a+1-a=1

解法2：a+■=a+■=a+a-1=2a-1

讓學(xué)生注意產(chǎn)生的不同結(jié)果，這時筆者提出：“上述兩種化簡哪一種正確呢？為什么？一般地■=？”讓學(xué)生分小組主動參與，小組間展開競爭。比前，學(xué)生個個摩拳擦掌，躍躍欲試：比時，全身心投入，互不相讓；比后，勝者歡聲笑語，熱鬧非凡，敗者誓不罷休，以待再戰(zhàn)。比賽結(jié)束，教師總結(jié)了比賽情況，順利完成了教學(xué)任務(wù)。協(xié)作、競爭教學(xué)情境，能培養(yǎng)學(xué)生合作意識、競爭意識，學(xué)生相互交流，取長補(bǔ)短，全面提高。

五、成功情境設(shè)置

所謂成功情境，就是讓學(xué)生成功地獲得各種（下轉(zhuǎn)第128頁）（上接第104頁）問題的解決，從而使他們的好奇心和學(xué)習(xí)愿望獲得滿足，并體驗(yàn)到認(rèn)識活動的快樂的情境。在每一個人的心靈深處，都有一種根深蒂固的精神需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者、成功者。而在少年兒童的精神世界中，這種需要比一般人要更強(qiáng)烈一些。教師有責(zé)任有義務(wù)去激發(fā)學(xué)生心靈深處這種強(qiáng)烈的探求欲望，創(chuàng)造條件讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動，而且要讓學(xué)生獲得成功的情感體驗(yàn)。只有在學(xué)習(xí)中不斷品嘗到成功的滋味，學(xué)生才會對學(xué)習(xí)充滿信心并保持強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)動力。對于后進(jìn)生來說，他們?nèi)藬?shù)眾多，在學(xué)習(xí)中經(jīng)常遭遇到挫折，讓他們能品嘗到成功的美好滋味更加難得。因此，在教學(xué)中教師要多下一些功夫，分層次備好課，給學(xué)習(xí)困難的學(xué)生多一些關(guān)愛，對他們要求低一些，提的問題簡單一些，多給他們上臺板演的機(jī)會，特別是現(xiàn)在教育主管部門在評價學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量時更關(guān)注平均分，這樣做很有實(shí)際意義。我們要讓不同層次的學(xué)生擁有等同的參與成功的機(jī)會，不要落下每一個學(xué)生，并及時對學(xué)生的成功的表現(xiàn)給予表揚(yáng)、激勵，讓他們增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，使各層次的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都能各有所得和提高，獲得成功的喜悅，讓他們都能高高興興地到學(xué)校上學(xué)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為改變教學(xué)脫離實(shí)際情況而主張?jiān)O(shè)置學(xué)習(xí)情境，對深化教學(xué)改革有積極的意義。設(shè)置生動形象而又符合科學(xué)實(shí)際的情境，能改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中的被動狀態(tài)，發(fā)揮學(xué)生的主體參與意識，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，順利完成對新知識意義的建構(gòu)，大面積提高教學(xué)質(zhì)量。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，筆者要努力提高理論水平、因材施教，設(shè)置出更加豐富多彩的學(xué)習(xí)情境。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 何克抗.現(xiàn)代教育技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1998.

篇8

一、樹立學(xué)生的主體地位

傳統(tǒng)的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“傳道、授業(yè)”，教師在課堂上實(shí)行“灌輸”式授課，即主要以“教”為中心。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位，認(rèn)為學(xué)生是有獨(dú)特個性、有進(jìn)取心和創(chuàng)造潛能的探索者。學(xué)生作為認(rèn)識的主體，只有通過自己的探究學(xué)習(xí)才能真正地掌握知識和提高能力，即主要以“學(xué)”為中心。因此，教師在初中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動參與、獨(dú)立思考、自主探究、積極發(fā)言。比如，教師在數(shù)學(xué)課堂上問學(xué)生：“這個數(shù)學(xué)問題應(yīng)該如何解決？”那么，客觀上只能由知道該問題的解決方法的學(xué)生才能參與回答，而另一部分學(xué)生的積極性將受到一定程度的壓抑。所以，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)考慮到每個學(xué)生的特性，關(guān)注每個學(xué)生的表現(xiàn)，采取靈活有效的教學(xué)策略，有效激發(fā)每個學(xué)生的主觀能動性，從而使每個學(xué)生的能力都能得以充分發(fā)揮，使得每個學(xué)生都能在課堂上完成知識的建構(gòu)過程。實(shí)踐證明，教師圍繞教材內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)開放性的問題，可以活躍課堂氣氛，激發(fā)每位學(xué)生的主觀能動性。即在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師可以這樣提出問題：“同學(xué)們對于這個問題是怎樣思考的？”如此開放性的沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的設(shè)疑，面對的是全班的每個學(xué)生，所以能夠有效地發(fā)揮每個學(xué)生的積極性，使他們都能夠感受到自己在課堂中的主體地位，都能夠大膽表達(dá)自身的想法，從而在課堂上不斷顯示其知識建構(gòu)的過程。需要說明的是，由于初中學(xué)生的心理年齡不夠成熟，易于引導(dǎo)也容易被壓抑，所以，教師在開展數(shù)學(xué)教學(xué)活動過程中，更需要對學(xué)生進(jìn)行積極地鼓勵和正面地引導(dǎo)，即當(dāng)學(xué)生所回答的答案與教師的提問“風(fēng)馬牛不相及”時，教師決不可以簡單粗暴地否定或者流露出不屑、嘲笑的神情，而應(yīng)循循善誘，讓學(xué)生自然而然地調(diào)整思路，繼續(xù)思考。而對于有創(chuàng)造性的想法，教師在加以贊賞的同時，可以通過“你是如何想出來的？為什么這么想？”等步步追問，誘導(dǎo)學(xué)生自己向自己發(fā)問，讓學(xué)生顯現(xiàn)自己的建構(gòu)過程。教師在課堂教學(xué)過程中，貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，促使學(xué)生自主思考，激勵學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)，從而幫助學(xué)生形成良好的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣，促使學(xué)生的能力與素質(zhì)同步提高。

二、重視知識的發(fā)生過程

根據(jù)建構(gòu)主義的理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是能動建構(gòu)的過程。因此，教師在初中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，不能讓學(xué)生只“知其然”而“不知其所以然”。換而言之，就是忽視知識的發(fā)生過程，只知道結(jié)論，卻不知道結(jié)論形成的過程與方法。事實(shí)證明，如果教師利用“填鴨”式的教學(xué)方法向?qū)W生“灌輸”知識，那么，學(xué)生所學(xué)到的知識好似無源之水，無根之木，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程只是機(jī)械的模仿與死記硬背的過程，不僅不利于知識的掌握，也影響教學(xué)效率。鑒于此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)重視知識的發(fā)生過程，讓學(xué)生知道數(shù)學(xué)知識的來龍去脈，為學(xué)生的數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。比如，在學(xué)習(xí)“一元二次方程根與系數(shù)關(guān)系”時，可以向?qū)W生提出下列問題：“什么叫做方程？同學(xué)們曾經(jīng)學(xué)過哪些方程？什么叫做一元一次方程？‘元’和‘次’的含義是什么？什么叫做分式方程？什么叫做整式方程？什么樣的方程可以稱為一元二次方程？一元二次方程中的‘一元’、‘二次’分別指的是什么？一元二次方程的一般形式是什么？其中的二次項(xiàng)系數(shù)可以是零嗎？為什么……”教師在初中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，重視教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，通過步步設(shè)疑，開展討論，揭示知識發(fā)生的過程，從而達(dá)到幫助學(xué)生構(gòu)建知識，提高數(shù)學(xué)教學(xué)效率的目的。

三、營造師生互動的教學(xué)氛圍

新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡課堂教學(xué)過程中的師生互動與協(xié)作，因此，教師在初中數(shù)學(xué)教學(xué)過程中應(yīng)采取有效的教學(xué)手段，營造促進(jìn)師生互動的教學(xué)氛圍，增進(jìn)師生之間的共同合作，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。即教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)在確立學(xué)生的主體地位的前提下，將師生之間的互動合作與交流討論貫穿于整個教學(xué)過程中。比如，在學(xué)習(xí)勾股定理的運(yùn)用時，可以通過師生之間的互動開展數(shù)學(xué)知識的教學(xué)。

師：長為10米的梯子AB斜靠在墻邊，梯子的頂端距地面的垂直距離為8米，求梯子的底部距離墻角的水平距離BC。

生：根據(jù)勾股定理的公式，可以算出梯子的底部距離墻角的水平距離BC是6米。

師：如果梯子的頂端下滑1米，那么它的底端是否也滑動1米？

生：不是。

師：如果梯子的頂端下滑2米，那么梯子的底端滑動多少米？

生：根據(jù)勾股定理計(jì)算得出，梯子的底端滑動2米。

師：根據(jù)以上所述，你對梯子下滑的變化過程有進(jìn)一步的思考嗎？如果有人說，在滑動過程中，梯子的底端滑動的距離總比頂端下滑的距離大，你贊同嗎？

……

教師精心設(shè)計(jì)教案，營造師生互動的教學(xué)氛圍，給學(xué)生的自主活動留出時間，為學(xué)生的自主思考留出空間，并留下問題讓學(xué)生分析、探討、探索和解決，啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生積極參與討論與交流，促進(jìn)師生之間開展平等討論，從而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了和諧的環(huán)境。

四、創(chuàng)設(shè)問題情境

數(shù)學(xué)相對來說比較枯燥，如果教師在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中照本宣科，那么，將無法引起學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，從而一定程度地影響課堂教學(xué)效率，使得知識建構(gòu)的過程無法如期進(jìn)行。鑒于此，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教案，創(chuàng)設(shè)出與學(xué)生的生活實(shí)際密切相關(guān)，卻與中學(xué)生的已有知識“背道而馳”的問題情境，促使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望，促使學(xué)生急于求知，不斷地產(chǎn)生學(xué)習(xí)意向，從而積極主動地進(jìn)行知識構(gòu)建。比如，教師讓學(xué)生學(xué)習(xí)“有理數(shù)的減法”。這一內(nèi)容時，可以提出這樣一個問題：“小學(xué)階段，我們都學(xué)過‘減數(shù)’不能大于‘被減數(shù)’。現(xiàn)在有這樣一道題，某地某日的最高氣溫為10度，由于夜晚寒流突襲，氣溫竟然在一夜之間就下降了15度，請同學(xué)們算一算，該地在寒流入侵后的溫度是多少呢？”教師設(shè)計(jì)的這一與學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)相“違背”的問題，引起了學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生對于所要學(xué)習(xí)的新知識產(chǎn)生了濃厚的探究興趣，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和強(qiáng)烈的求知興趣，有效地促進(jìn)了學(xué)生知識的建構(gòu)。在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中，利用學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，巧妙設(shè)計(jì)問題情境，營造了有利于建構(gòu)的學(xué)習(xí)氛圍，也促進(jìn)了課堂教學(xué)效率的提高。又如，在學(xué)習(xí)“列方程解應(yīng)用題”時，可以設(shè)計(jì)下列問題，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

1.甲乙兩人同時從某地出發(fā)，步行30千米到目的地，甲每小時比乙多走2千米，結(jié)果甲比乙早到30分鐘，求甲乙兩人的速度。（這是一個行程問題）

2.某工程隊(duì)鋪設(shè)一條長48千米的公路，開工后，每天比原計(jì)劃多鋪1千米，結(jié)果提前4天完成任務(wù)，問原計(jì)劃每天應(yīng)鋪路多少千米？（這是一個工程問題）

給出問題后，教師要求學(xué)生將思考結(jié)果分別填入下表。

表1：行程問題

表2：工程問題

學(xué)生填完上述表格后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析此類問題的三個構(gòu)件的內(nèi)在數(shù)量關(guān)系，找尋其中的規(guī)律，填入下表。

表3：

當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⒋祟悊栴}的“三個構(gòu)件”，抽象命名為“總量”、“單位數(shù)量”和“數(shù)量”時，這一數(shù)量關(guān)系就達(dá)到了一般化和規(guī)律化，從而順利完成了知識建構(gòu)的過程。

篇9

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)思考

當(dāng)今教學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生一場革命，其標(biāo)志是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起和發(fā)展，它在一定程度上影響著世界各國的教學(xué)理論和實(shí)踐。我國當(dāng)前展開的中小學(xué)課程改革最重要的理論基礎(chǔ)之一便是建構(gòu)主義理論，它對我國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。因此，探討應(yīng)用建構(gòu)主義理念來指導(dǎo)構(gòu)建學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略就顯得尤為重要。

1 建構(gòu)主義教學(xué)觀

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是教師先講所要學(xué)習(xí)的概念和原理，然后讓學(xué)生練習(xí)，嘗試解答有關(guān)的習(xí)題。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動接受信息，而是主動建構(gòu)信息的意義。在新的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通?；谝酝慕?jīng)驗(yàn)去推出合乎邏輯的假設(shè)，新知識是以已有的知識經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)而“生長”起來的。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的拓展和重組。所以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。教學(xué)時要做到以下幾點(diǎn)。

1.1 分析認(rèn)知結(jié)構(gòu)

教師在課前要全面了解、分析學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，研究和實(shí)踐都表明，教師如果對學(xué)生已有知識基礎(chǔ)比較了解，并善于將此作為教學(xué)的起點(diǎn)，兒童的學(xué)習(xí)更容易獲得成效。

1.2 尋找新連接點(diǎn)

精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，幫助、啟發(fā)學(xué)生從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找出新舊知識的連接點(diǎn)，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學(xué)生主動建構(gòu)、學(xué)習(xí)新知架橋鋪路.

1.3 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

抓住新舊知識的不同點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)習(xí)新知創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣.

1.4 進(jìn)行意義建構(gòu)

引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證、探索與應(yīng)用，使他們對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及它與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，建構(gòu)起個性化的、有創(chuàng)見的、真正屬于自己的認(rèn)識，即知識的意義建構(gòu)。

2 情境性教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前所學(xué)新知識，從而賦予新知識以某種意義.如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則引起順應(yīng)，即對原認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改組和重建。建構(gòu)主義者提倡情境性教學(xué)，以便讓學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)的思考、習(xí)得怎樣學(xué)習(xí)的方法、掌握需要學(xué)習(xí)的知識.《標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出：數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動、有趣的情境這情境要能溝通教師與學(xué)生的心理，調(diào)出學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)，又要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)活動中來。在教學(xué)時應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

2.1 創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的實(shí)際問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，以免使其遠(yuǎn)離真實(shí)的問題情境。

2.2 提供問題情境

教師需要在課堂原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實(shí)中專家解決問題似的進(jìn)行探索，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生。

3 建構(gòu)主義理論運(yùn)用中易產(chǎn)生的誤區(qū)

3.1 情境創(chuàng)設(shè)缺乏數(shù)學(xué)味

筆者聽過一個案例：教師制作的《認(rèn)識乘法》課件，名為《動物園一角》，畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學(xué)生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生經(jīng)過觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了，學(xué)生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，教師還是在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么？”于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到這兒，筆者不禁要問：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般？這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說話課？氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在出示情境圖后教師只要提問：圖上有幾種動物？（兩種，即雞和兔）它們各是幾只在一起的？（兔是每2只在一起，雞是每3只一堆。）接著引導(dǎo)學(xué)生2只2只地?cái)?shù)小兔，3只3只地?cái)?shù)小雞，然后讓學(xué)生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息，初步感知“幾個幾”的生活現(xiàn)象，為接下來學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。要認(rèn)清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過多的無關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)學(xué)化能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識的掌握，而且會模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價值。情境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味”，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)對情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，所以，我們不應(yīng)只追求表面上的熱鬧和花哨，而應(yīng)力求創(chuàng)設(shè)使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突、困惑、矛盾等情緒體驗(yàn)的情境，從而促使學(xué)生積極主動地探究新知識。

3.2 片面追求教學(xué)情境

篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義：信息技術(shù)：知識建構(gòu)；自主學(xué)習(xí)

一、建構(gòu)主義理論及其學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它起源于十八世紀(jì)意大利著名學(xué)者維柯的“真理即創(chuàng)造”、“人只能認(rèn)識自己所創(chuàng)造的東西”等思想，擴(kuò)展于德國哲學(xué)家康德的“主體建構(gòu)個體”的“哥白尼倒轉(zhuǎn)”思想，(劉萬倫，2005)由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)于二十世紀(jì)六十年代首先提出的。(范琳等，2003)他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義理論的核心所在。(孔憲遂，2002)根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，兒童的認(rèn)知或心理結(jié)構(gòu)，即“圖式”(schema)，是通過“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)兩個基本過程逐步建構(gòu)起來的，個體也是通過這種結(jié)構(gòu)對環(huán)境進(jìn)行智力的適應(yīng)和組織?！巴笔侵刚J(rèn)識主體把外部環(huán)境所提供的信息整合到自己原有知識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程：“順應(yīng)”是指原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外界環(huán)境變化而發(fā)生重組和改造的過程。認(rèn)知個體就是通過這兩種方式達(dá)成與外界的平衡，這種平衡既是一種狀態(tài)，也是一個過程，是從較低水平的“平衡“持續(xù)不斷地向更高水平的“平衡”發(fā)展的過程。并在“平衡――不平衡――新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。(Piaget，1972)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師簡單地把知識傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是信息的被動接受者，而是意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。(溫彭年等，2002)知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成功的。每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不只是信息的積累，還包括由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。

根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)發(fā)生于對規(guī)則和假設(shè)的不斷創(chuàng)造，以解釋觀察到的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實(shí)世界的原有觀念于新的觀察之間出現(xiàn)不一致，原有觀念失去平衡時，便產(chǎn)生了創(chuàng)造新的規(guī)則和假設(shè)的需要。可見，學(xué)習(xí)活動是一個創(chuàng)造性的理解過程。相對于一般認(rèn)知活動而言，學(xué)習(xí)主要是一個“順應(yīng)”的過程，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷變革或重組，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變革或重組又正是新的學(xué)習(xí)活動與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用的直接結(jié)果。也就是說，“順應(yīng)”或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變革或重組正是主體主動的建構(gòu)活動。

二、現(xiàn)代信息技術(shù)與建構(gòu)主義理論的契合

科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，使得多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了技術(shù)層面上的有力支持。以多媒體電腦和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)，也已演變?yōu)橐环N繼報(bào)紙、廣播和電視之后的“第四媒體”。這種數(shù)字化的新媒體，不僅帶來了人類歷史上又一次通訊革命，而且為教育傳播提供了最有效的手段，引發(fā)人類學(xué)習(xí)方式的變革。

顧日國(2005)則更具體地指出計(jì)算機(jī)信息技術(shù)給教育帶來了三項(xiàng)革命，即：資源的數(shù)字化存儲與獲取上的革命；物理時空間上的無界革命；資源的優(yōu)化與利用上的革命?！百Y源的數(shù)字化存儲與獲取上的革命”使英語學(xué)習(xí)更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性、靈活性，重視學(xué)生的個體差異，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略。諸如圖書資料、音頻視頻材料、教師授課、測試與評估材料、檔案等資源都可以通過數(shù)字化進(jìn)行電子存儲，同時可以通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行異地實(shí)時或非實(shí)時提取。而“物理時空間上的無界革命”使得網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)沒有了傳統(tǒng)意義上的界限。從時間上看，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)；從空間上看。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的地點(diǎn)也不受限制，可以在課堂上學(xué)習(xí)，也可以在寢室、圖書館或家里進(jìn)行學(xué)習(xí)?！百Y源的優(yōu)化與利用上的革命”則使得人們可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)把最好的教育資源通過網(wǎng)絡(luò)提供給那些原先因是空間上的障礙而無法得到的人，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源的整合與共享，使得廣大學(xué)習(xí)者能夠充分利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。

以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。(何克抗，1998)一些語言學(xué)家認(rèn)為，通過各種感官獲得信息的記憶效率為：“讀”10％，“聽”20％，“視”30％，“視聽結(jié)合”50％?！袄斫夂蟊磉_(dá)”70％，“動手做及描述”90％。(轉(zhuǎn)引自謝盛圻，王華敏，2000)因此，一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者的必需所在。而現(xiàn)代信息技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境的最有效工具。它由于能夠提供友好、形象、直觀的界面，提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按照超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識。對學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的，也是其他媒體教學(xué)環(huán)境無法比擬的。將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來，為建構(gòu)新的學(xué)習(xí)模式提供了新的思路。

三、建構(gòu)主義理論與現(xiàn)代信息技術(shù)影響下的英語自主學(xué)習(xí)

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者是知識意義的建構(gòu)者。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。(何克抗，1998)現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境可以向?qū)W生提供大量形象生動的語言素材，大量的語言輸入學(xué)習(xí)就交給了學(xué)習(xí)者自己，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度。這種自主學(xué)習(xí)的方式不僅體現(xiàn)了個性化的學(xué)習(xí)原則，而且充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，符合語言習(xí)得的基本規(guī)律，對英語學(xué)習(xí)十分有利。

學(xué)習(xí)者還是學(xué)習(xí)活動的控制者。因?yàn)榭梢怨蚕斫虒W(xué)資源，所以學(xué)習(xí)者就可以根據(jù)自己的需要自行選擇學(xué)習(xí)資料，按照自身的情況進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以最有效的個人化原則來組織學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)活動中具有完全的靈活性和充分的自。學(xué)習(xí)是自控自律的，學(xué)生對教學(xué)形式、學(xué)習(xí)策略都具有更多的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)。在教學(xué)過程中，學(xué)生會用一種積極的心態(tài)對課程做出反應(yīng)。在英語作為外語的學(xué)習(xí)過程中，個性化的學(xué)習(xí)過程控制顯得尤為重要。學(xué)生自身的知識和技能儲備是各不相同的，因此他們所需要的信息和技能訓(xùn)練也是不相同的，有了現(xiàn)代信息技術(shù)所提供的豐富資源，學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際需要來尋找所需要的信息，進(jìn)行自身需要的技能訓(xùn)練。而且自主學(xué)習(xí)沒有來自教師和同學(xué)的壓力，很容易建立起英語學(xué)習(xí)的自信心，提高探索新知識的動機(jī)和興趣。