導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近兩年，STEAM教育、創(chuàng)客教育已成為教育領(lǐng)域熱烈討論的話題。STEAM教育不同于創(chuàng)客教育，它強(qiáng)調(diào)在幫助學(xué)生融會(huì)貫通科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的興趣驅(qū)動(dòng)力、動(dòng)手實(shí)踐的能力和創(chuàng)新思維，因此，跨學(xué)科知識(shí)融合的STEAM教育是創(chuàng)客教育的基礎(chǔ)。

筆者通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)針對(duì)STEAM教育的大量研究文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在諸多相似性，可以說(shuō)，STEAM教育建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之上，可以看作是這種學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構(gòu)主義的聯(lián)系，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構(gòu)主義的角度出發(fā)，為STEAM教育發(fā)展中可能存在的問(wèn)題嘗試給出建議。

STEAM教育并不是科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)教育的簡(jiǎn)單疊加，而是將五種學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通、有機(jī)整合，使其在人們分析和解決問(wèn)題的過(guò)程中相輔相成。在STEAM教育中，科學(xué)支持人們認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律；工程與技術(shù)支持人們根據(jù)社會(huì)需求改造世界；藝術(shù)幫助人們以美好的形式豐富世界；數(shù)學(xué)則為人們發(fā)展與應(yīng)用科學(xué)、工程、藝術(shù)和技術(shù)提供思維方法和分析工具。[1]

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學(xué)科性、趣味性、情境性、協(xié)作性、藝術(shù)性。[2]下面，筆者用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)其進(jìn)行闡釋。

1.跨學(xué)科性

建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與外界新知識(shí)經(jīng)過(guò)“同化”和“順應(yīng)”的新產(chǎn)品，最終形成非結(jié)構(gòu)性的、網(wǎng)狀的知識(shí)體系。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層次，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等”。[3]即知識(shí)結(jié)構(gòu)是從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，當(dāng)新的“網(wǎng)點(diǎn)”加入時(shí)，既成的網(wǎng)絡(luò)就會(huì)被打破，更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)被重新構(gòu)建。因此，知識(shí)應(yīng)是無(wú)限開放的。

按照建構(gòu)主義這一知識(shí)觀，知識(shí)不應(yīng)過(guò)細(xì)地進(jìn)行分門別類，各學(xué)科不僅應(yīng)獨(dú)立形成完備的知識(shí)體系，還應(yīng)認(rèn)識(shí)到知識(shí)是一個(gè)“大家族”，族中的每一位成員都有關(guān)聯(lián)，可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識(shí)，又具有人文社科知識(shí)，既具有工程技術(shù)知識(shí)，又有藝術(shù)美學(xué)知識(shí)，所以應(yīng)改變課程結(jié)構(gòu)那種過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程。而STEAM教育很好地實(shí)踐了建構(gòu)主義知識(shí)觀的這一內(nèi)涵。STEAM教育的核心特征就是學(xué)科融合，打破學(xué)科知識(shí)之間的“壁壘”，不再將重點(diǎn)放在某個(gè)特定學(xué)科或者過(guò)于關(guān)注學(xué)科界限，而是將重心放在特定問(wèn)題、特定項(xiàng)目上，強(qiáng)調(diào)利用科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)科界限的跨越，從多學(xué)科知識(shí)綜合應(yīng)用的角度提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。例如，在中小學(xué)，教師可以圍繞“水”這一話題設(shè)置STEAM課程，將語(yǔ)文中關(guān)于“水”的課文、思想品德中關(guān)于“節(jié)約用水”的美德、化學(xué)中關(guān)于“水”的一系列化學(xué)反應(yīng)、地理中關(guān)于“水循環(huán)”的知識(shí)、物理中關(guān)于“求水的流速”的各種問(wèn)題融入課程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)之間的跨界與融合，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新意識(shí)都是十分有益的。

2.趣味性

建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)教學(xué)中以教為主的教學(xué)方式、替代性的教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，何克抗教授曾把建構(gòu)主義的教學(xué)模式概括為“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”。因此，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是實(shí)施教學(xué)的前提。建構(gòu)主義提出一種“拋錨式教學(xué)”的教學(xué)模式，即要求教師的教學(xué)要建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，采用創(chuàng)設(shè)情境來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神，使他們始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。這為STEAM課程提供了指導(dǎo)性的建議。STEAM教育主要是以基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)為主[4]，在實(shí)施過(guò)程中把多學(xué)科知識(shí)融于有趣、富有挑戰(zhàn)性、與學(xué)生生活相關(guān)的問(wèn)題中，問(wèn)題和活動(dòng)的設(shè)計(jì)要能激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，問(wèn)題的解決能使學(xué)生有成就感，課程設(shè)置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學(xué)要落實(shí)兩個(gè)方面：一個(gè)方面是要考慮如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神，另一個(gè)方面是要考慮如何讓學(xué)習(xí)變成一件有意思的事情。

3.情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為，生活中普遍存在的是大量非良構(gòu)的知識(shí)，可以說(shuō)，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，就都有大量結(jié)構(gòu)不良的特征，我們不可能將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取去解決實(shí)際問(wèn)題，只能根據(jù)具體情境，以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式。斯皮羅等人認(rèn)為學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩種，高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。[5]因此，知識(shí)需要在具體問(wèn)題中針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造，學(xué)生只有在不同的問(wèn)題情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，才能進(jìn)行有效的“意義建構(gòu)”。而STEAM教育也很好地體現(xiàn)了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學(xué)生孤立、抽象的學(xué)科知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)把知識(shí)還原于豐富的生活，結(jié)合生活中有趣、具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，通過(guò)學(xué)生的問(wèn)題解決完成教學(xué)。需要注意的是，STEAM課程的情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類似，以解?Q學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化、理想化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。此外，情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)是復(fù)雜的，反對(duì)兩者必居其一和二者擇一的環(huán)境。學(xué)習(xí)是基于情境的，是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)，這也是建構(gòu)主義為STEAM教育帶來(lái)的啟發(fā)。

4.協(xié)作性

建構(gòu)主義非?？粗卦趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，小組的協(xié)作學(xué)習(xí)和討論交流，“協(xié)作”和“會(huì)話”是建構(gòu)主義的重要屬性。如下頁(yè)圖所示，協(xié)作會(huì)話發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話的過(guò)程，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而達(dá)到有意義的建構(gòu)。

馬諾新技術(shù)高中是美國(guó)一所推行STEAM教育的學(xué)校，該校所有的課程都被拆分為一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，在每個(gè)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，學(xué)生團(tuán)隊(duì)要在一個(gè)座談小組里報(bào)告自己的成果，每個(gè)學(xué)生每年都要做50～65次公開演講，到畢業(yè)時(shí)，他們將會(huì)有200次機(jī)會(huì)登臺(tái)演講，報(bào)告自己的研究成果。而反觀我國(guó)，大多數(shù)教師實(shí)施STEAM教育僅限于機(jī)器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應(yīng)是通過(guò)協(xié)作解決復(fù)雜問(wèn)題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達(dá)能力，這些也是21世紀(jì)需要掌握的重要技能。

5.?術(shù)性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式中，有一個(gè)“社會(huì)文化模式”，該模式要求把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的有關(guān)內(nèi)容引入中小學(xué)科學(xué)教育，以期促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，培養(yǎng)他們的科學(xué)精神和創(chuàng)造力。這一模式不是將大量的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容簡(jiǎn)單相加，而是從社會(huì)、歷史、哲學(xué)等角度對(duì)自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。例如，在中學(xué)物理課程中，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學(xué)習(xí)到科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，從而認(rèn)識(shí)到科學(xué)的本質(zhì)。

按照這一原則，將藝術(shù)“A”加入科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)的理工學(xué)科中也就不足為奇了。藝術(shù)“A”包含較廣泛的人文藝術(shù)科目，涵蓋社會(huì)研究（social studies）、語(yǔ)言（language）、形體（physical）、音樂(lè)（musical）、美學(xué)（fine）和表演（performing）等。美國(guó)STEAM教育知名學(xué)者格雷特?亞克門教授曾表示：“藝術(shù)加入科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育中，是對(duì)這四類課程的良好補(bǔ)充，能幫助學(xué)生優(yōu)化不同學(xué)科知識(shí)的理解與應(yīng)用。學(xué)生運(yùn)用溝通和語(yǔ)言的藝術(shù)能更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享；通過(guò)美術(shù)，學(xué)生能更好地了解過(guò)去和現(xiàn)在的文化和美學(xué)；學(xué)生了解人性、道德、自由和藝術(shù)等知識(shí)，有助于理解社會(huì)的發(fā)展。”

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM課程的整合模式

STEAM教育具有學(xué)科知識(shí)整合模式、生活經(jīng)驗(yàn)整合模式、學(xué)習(xí)者中心整合模式三種模式。筆者將用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)其進(jìn)行闡釋。

1.學(xué)科知識(shí)整合模式

學(xué)科知識(shí)整合模式一般采用基于問(wèn)題和情境的學(xué)習(xí)模式，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

建構(gòu)主義提倡教學(xué)不以傳授知識(shí)為主要任務(wù)，而以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。教師不僅要告訴學(xué)生怎么做，而且要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，在探索中開啟學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生與他人通過(guò)合作、交流來(lái)解決問(wèn)題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統(tǒng)教育中各學(xué)科分別獨(dú)立存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將各學(xué)科內(nèi)容按照跨學(xué)科的問(wèn)題重新組織課程，通過(guò)不同的、復(fù)雜的、基于現(xiàn)實(shí)生活的情境有機(jī)串接起各學(xué)科知識(shí)，使課程要素形成有機(jī)聯(lián)系。

2.生活經(jīng)驗(yàn)整合模式

生活經(jīng)驗(yàn)整合模式一般采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式，注重知識(shí)的社會(huì)功能，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

STEAM課程是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，學(xué)科知識(shí)很大程度上是在活動(dòng)中體現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與環(huán)境這兩個(gè)因素對(duì)建構(gòu)主義來(lái)說(shuō)只是必要條件，但學(xué)習(xí)真正發(fā)生，還有賴于聯(lián)結(jié)個(gè)體與環(huán)境的活動(dòng)，因?yàn)檎莾烧咧g的具體互動(dòng)創(chuàng)造了知識(shí)。因此，STEAM要將基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)推廣到所有學(xué)科，從科學(xué)到藝術(shù)，教師和學(xué)生一起開發(fā)學(xué)生感興趣的現(xiàn)實(shí)情境活動(dòng)。例如，在美國(guó)馬諾新技術(shù)高中，一位英語(yǔ)教師和一位世界史教師組織學(xué)生上演了一場(chǎng)二戰(zhàn)期間如何處置越獄逃犯的話劇，在為期三周的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，他們不僅帶領(lǐng)學(xué)生探討了極權(quán)主義的興起和二戰(zhàn)的起源問(wèn)題，同時(shí)也探討了《饑餓游戲》這部小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格和藝術(shù)問(wèn)題。

3.學(xué)習(xí)者中心整合模式

學(xué)習(xí)者中心整合模式采用學(xué)生主導(dǎo)項(xiàng)目的方式，學(xué)生以小組為單位，完成小組調(diào)查、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、搜索和選擇學(xué)習(xí)資料，運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決項(xiàng)目問(wèn)題。在項(xiàng)目問(wèn)題解決過(guò)程中，教師發(fā)揮協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、檢查、監(jiān)督、計(jì)時(shí)和評(píng)價(jià)作用。這也是建構(gòu)主義所提倡的在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。

建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性。學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。而STEAM教育也充分體現(xiàn)了與之相似的教育以人為本的思想，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的成就感和自我效能感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生好奇心與興趣的維護(hù)與保護(hù)，強(qiáng)調(diào)分享、創(chuàng)造的愉快。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師不能只關(guān)注知識(shí)傳遞、認(rèn)知的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展，于是教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制發(fā)生了根本性的變革。建構(gòu)主義提倡建立以學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過(guò)程為核心的評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)學(xué)生的高級(jí)技能、問(wèn)題解決能力、反思能力、元認(rèn)知能力和自我控制能力，提倡建立多側(cè)面、多形態(tài)、動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)機(jī)制。這也給STEAM課程的評(píng)價(jià)以啟示。學(xué)生在綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中，或集成，或模仿，或創(chuàng)新，在與實(shí)際教育情境和技術(shù)手段融合的時(shí)候，也可能會(huì)出現(xiàn)制品類的學(xué)習(xí)成果，因此過(guò)程性評(píng)價(jià)顯得尤為重要，所以應(yīng)將學(xué)生在過(guò)程中探究與創(chuàng)新的能力、反思與批判思維水平、通過(guò)協(xié)作解決復(fù)雜問(wèn)題的能力等都納入到教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容中，多維度、多層次評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)結(jié)果，全方位、多角度、發(fā)展地評(píng)價(jià)學(xué)生。

結(jié)語(yǔ)

篇2

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 小學(xué)籃球 教學(xué)

“建構(gòu)主義”一詞最早是由瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰提出的，又譯作結(jié)構(gòu)主義。后來(lái)經(jīng)過(guò)科爾伯格、維果斯基等人在理論方面的補(bǔ)充與發(fā)展，最終為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)他人的幫助獲取知識(shí)，并最終通過(guò)意義建構(gòu)的方式以圖式的形式而獲得，其中學(xué)生處在中心地位?；谶@一理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)網(wǎng)球教學(xué)的特點(diǎn)與教師在田徑教學(xué)中的作用，研究網(wǎng)球?qū)嵺`課的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義及其特征

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)：（1）在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心。（2）強(qiáng)調(diào)“情景”教學(xué)對(duì)建構(gòu)教學(xué)的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情景下利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到新知識(shí)，并賦予某種意義。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要重組原有知識(shí)結(jié)構(gòu)。（3）強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。認(rèn)為學(xué)習(xí)是與周圍環(huán)境的交互作用下產(chǎn)生的（包括他人與外部環(huán)境、外部世界）。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自身探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)[1]。夏爾（shall，1988）曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的四大核心特征，分別是積極性、建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)性。在此基礎(chǔ)上（P.Roben4an Simons，1993）又增加二條核心特征，它們是學(xué)習(xí)的診斷性與反思性[2]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，是人們通過(guò)自身已有的知識(shí)技能經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。教師不是知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于學(xué)生的知識(shí)獲取是以學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識(shí)的主要過(guò)程，而是根據(jù)自身原有知識(shí)的結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程[3]。

二、建構(gòu)主義教師觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下學(xué)習(xí)，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助而獲取的。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[4]。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。因此，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師將從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)等角色。

三、建構(gòu)主義下的籃球?qū)嵺`課教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)技能是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”四個(gè)部分。

（一）創(chuàng)造良好的教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍

創(chuàng)造良好的籃球?qū)嵺`課教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍，首先要充分合理地運(yùn)用各種外界條件，例如氣候、場(chǎng)地器材、學(xué)生的特點(diǎn)、教師自身的優(yōu)勢(shì)等。同時(shí)還要根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的場(chǎng)地器材情況，選擇最適合籃球課所需要的場(chǎng)地，還有就是根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的器材情況，合理的設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮各個(gè)器材的功能，這樣就使得練習(xí)內(nèi)容比較的豐富，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；教師也可以根據(jù)自身的特點(diǎn)，充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)在學(xué)生面前充分展示自己的人格魅力以及特產(chǎn)優(yōu)勢(shì)，這樣也可以極大的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力

由于每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)水平等的不同，他們的對(duì)體育的理解能力也存在差異。這種相互協(xié)作既能增加情感交流，又能取長(zhǎng)補(bǔ)短，激勵(lì)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)還可以使優(yōu)秀的學(xué)生避免驕躁，還能提高成績(jī)較差的學(xué)生的學(xué)習(xí)信心等。

（三）重視學(xué)生之間的相互交流

交流可以拓寬學(xué)生的思路，提高學(xué)生的認(rèn)知能力，因此，在田徑教學(xué)實(shí)踐課當(dāng)中，要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行交流，這種交流包括班內(nèi)學(xué)生與學(xué)生交流、師生之間的交流，班與班之間的交流。通過(guò)交流，可以實(shí)現(xiàn)資源的充分利用，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

四、結(jié)論

籃球?qū)嵺`課教學(xué)首先要充分利用一切可以利用的資源，如環(huán)境、場(chǎng)地器材、人文關(guān)系等，通過(guò)合理、充分地利用這些因素，創(chuàng)造一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境和氛圍。實(shí)踐課教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力，對(duì)于促進(jìn)“兩頭”的學(xué)生的進(jìn)步具有很重要的意義；包括學(xué)生之間的交流、師生之間的交流以及班與班之間的交流；教師要從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)等角色。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗.建構(gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(一)[J].學(xué)科教育,1998,(3):29-31

[2]李茜,周偉.基于建構(gòu)主義理論的體育教學(xué)研究[J].四川體育科學(xué),2004,(1):96-98

[3]詹曉梅.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于田徑技術(shù)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究[D].江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005年5月

[4]程玉芳.基于建構(gòu)主義以學(xué)生為中心的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)研究[D].華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005年5月

篇3

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過(guò)研究?jī)和恼J(rèn)知規(guī)律提出來(lái)?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點(diǎn)。并在國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，積極地參與到實(shí)踐中去解決問(wèn)題，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識(shí)的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時(shí)注重教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測(cè)行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程。這一時(shí)期教學(xué)中盛行的“聽說(shuō)法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。這一時(shí)期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說(shuō)行為主義注重外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著重知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識(shí)的獲得主要不是通過(guò)教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來(lái)獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會(huì)性這三個(gè)方面。

建構(gòu)主義改變過(guò)去只重視知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對(duì)教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們?cè)谶m當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過(guò)探索和交流主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，最終獲得知識(shí)。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識(shí)是教學(xué)過(guò)程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。這是我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語(yǔ)教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識(shí)與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語(yǔ)第一冊(cè)u(píng)nit 2 section A來(lái)談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計(jì)。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (二)分析學(xué)習(xí)者

對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問(wèn)題，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問(wèn)題。學(xué)習(xí)者是非英語(yǔ)專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問(wèn)題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循以下原則：

要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問(wèn)題。非良構(gòu)的問(wèn)題具有無(wú)顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無(wú)解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)：?jiǎn)栴}的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問(wèn)題是“假交互”，這樣的問(wèn)題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言能力得不到提高。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識(shí)能力太多。

要設(shè)計(jì)開放性的問(wèn)題。解決問(wèn)題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計(jì)了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問(wèn)，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡(jiǎn)單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會(huì)讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問(wèn)：詞句的理解，對(duì)下面內(nèi)容的猜測(cè)，寫作手法。主旨大意，邏輯信號(hào)詞的運(yùn)用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來(lái)把“代溝”演出來(lái)。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性被空前調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時(shí)使用了很多剛剛學(xué)過(guò)的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景

篇4

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義英語(yǔ)教學(xué)學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代，教學(xué)研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。人們從長(zhǎng)期的教學(xué)研究與實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到“教”和“學(xué)”是學(xué)習(xí)者掌握任何一種語(yǔ)言的同等重要、不可分割的部分。因而，語(yǔ)言教學(xué)研究從對(duì)教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)向了對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學(xué)習(xí)者的主體作用以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理過(guò)程和認(rèn)知系統(tǒng)等。

回顧語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究的過(guò)程，可以說(shuō)不同的學(xué)習(xí)理論都是建立在不同的語(yǔ)言學(xué)流派的基礎(chǔ)之上；同時(shí)它又起源于對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的研究和發(fā)展。20世紀(jì)80年代末90年代初，已風(fēng)行全美教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思潮傳入我國(guó)，倍受教育改革者們的青睞。不少學(xué)者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。本文擬對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的背景及形成的過(guò)程進(jìn)行探討，并歸納和對(duì)照其本質(zhì)特征論述其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的影響。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(c0nstructivism)理論的興起和發(fā)展可謂是教育心理學(xué)領(lǐng)域的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義根源于哲學(xué)，一直被應(yīng)用于社會(huì)學(xué)和人類學(xué)以及認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)。最早提出建構(gòu)主義的是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展(何克杭，1998)。此外，心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy)、布魯納(Bruner)等人也對(duì)建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

二、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，知識(shí)主要不是通過(guò)教師傳授獲得的，畢業(yè)論文而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，因而，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是診斷性與反思性的。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素(何克杭，1998)。就教學(xué)模式而言，建構(gòu)主義提倡“以學(xué)為中心”、“以學(xué)生為中心”，從而對(duì)傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心用一句話概括就是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。(張建偉、陳琦，1996；張祖忻，1997)

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮主體作用，這是因?yàn)閷W(xué)生獲得知識(shí)的多少不是靠學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容，而是由學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)及他人的幫助而建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義來(lái)決定。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的影響

從語(yǔ)言教學(xué)的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是語(yǔ)言知識(shí)的實(shí)踐者，教師是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者和指導(dǎo)者；語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生能夠建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，從而能夠運(yùn)用到實(shí)踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為主，運(yùn)用會(huì)話和討論。這種理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個(gè)方面。

1、轉(zhuǎn)交教學(xué)理念，做好教師角色和學(xué)生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體、是中心，碩士論文是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，學(xué)生將成為知識(shí)的探索者和學(xué)習(xí)過(guò)程中真正的認(rèn)識(shí)主體。老師是學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)者，老師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中的腳手架；語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的互動(dòng)和協(xié)作也是學(xué)生學(xué)好語(yǔ)言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。教師一要積極的旁觀。要積極地參與到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所思所想、所作所為。隨時(shí)掌握課堂中的各種情況，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)籌安排。二要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予正確的評(píng)價(jià)，呵護(hù)學(xué)生的自尊心，與學(xué)生平等對(duì)話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)和協(xié)作，因而，在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)過(guò)程中，不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)與他人合作。學(xué)生要學(xué)會(huì)與老師與同學(xué)之間的合作。在教學(xué)過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生由原來(lái)被動(dòng)地聽轉(zhuǎn)化為主動(dòng)地學(xué)。真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用。

2、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來(lái)自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么。學(xué)習(xí)是學(xué)生心理的積極運(yùn)作，而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，其他人通過(guò)可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學(xué)生本身。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，醫(yī)學(xué)論文鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。這樣，大學(xué)外語(yǔ)教師對(duì)課堂的精心設(shè)計(jì)顯得尤為重要。老師所設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)活動(dòng)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還要能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又要他們學(xué)會(huì)協(xié)作學(xué)習(xí)。使學(xué)生形成個(gè)性化學(xué)習(xí)方法，發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力。教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學(xué)原理對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學(xué)研究的主體。

3、對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)模式的影響。

建國(guó)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，環(huán)境和任務(wù)對(duì)學(xué)生意義的建構(gòu)起著非常重要的作用。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為生活的一個(gè)重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)拓寬了學(xué)生的知識(shí)面、開闊了學(xué)生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)不再僅僅是一本教材，而是通過(guò)各種媒體完成自己對(duì)聽說(shuō)讀寫譯的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)意義過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。原來(lái)個(gè)人的教學(xué)工作可以利用計(jì)算機(jī)和通訊網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)方式也有原來(lái)的老師講學(xué)生聽的形式變成了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，教師學(xué)生可以加入網(wǎng)上討論，也可以通過(guò)電子郵件與學(xué)生進(jìn)行討論。他們可以交換觀點(diǎn)，共享學(xué)習(xí)資料，討論解決問(wèn)題的方法，以此來(lái)提高師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)水平。

結(jié)束語(yǔ)

以上簡(jiǎn)明扼要地介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景以及它的主要特點(diǎn)，并探討了其對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)所產(chǎn)生的積極影響。每一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論都有起各自的理論依據(jù)和特點(diǎn)。我們?cè)诮虒W(xué)中要采取認(rèn)真的態(tài)度，職稱論文吸取積極的養(yǎng)分。開闊我們的視野。在學(xué)習(xí)和借鑒語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點(diǎn)，探索適合學(xué)生實(shí)際的理論模式，并用于指導(dǎo)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

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篇5

一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定

外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。人類了解和認(rèn)識(shí)客觀世界就是獲取知識(shí)的過(guò)程，而在學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認(rèn)識(shí)和了解客觀世界，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因而，學(xué)習(xí)理論是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基石，而教學(xué)設(shè)計(jì)是理論與實(shí)踐連接的橋梁。所謂外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，主要是對(duì)學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識(shí)，專門研究的是外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)或過(guò)程中的內(nèi)在規(guī)律，并對(duì)此進(jìn)行深刻闡述和完善。外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的主要目標(biāo)就是分析語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理和認(rèn)知變化因素，以及激發(fā)這些學(xué)習(xí)因素的外在條件。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論就是研究在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何學(xué)好外語(yǔ)。外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)就是指運(yùn)用某種學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)過(guò)程和目標(biāo)，優(yōu)化組合教學(xué)全過(guò)程中的各因素，以滿足學(xué)習(xí)者需要的一種操作過(guò)程。具體地說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是指應(yīng)用學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)和原則，重新確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，選定相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，確立解決問(wèn)題的方法和步驟，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出分析、評(píng)價(jià)，以使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括分析學(xué)生特征、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等基本步驟。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論制約和影響教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的研究規(guī)范；而教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)地分析安排教學(xué)的過(guò)程；依據(jù)教學(xué)發(fā)展需要，教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的三個(gè)主要流派

隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的出現(xiàn)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過(guò)程的闡釋也不斷與認(rèn)知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學(xué)習(xí)理論學(xué)派，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

作為西方和美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)主要流派之一，行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據(jù)于多年實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為，行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是漸進(jìn)、緩慢而復(fù)雜的過(guò)程，主要研究的是語(yǔ)言與整體行為的互動(dòng)影響過(guò)程，所以，行為主義學(xué)習(xí)理論是一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得理論的融合。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，斯金納指出人類可以構(gòu)建語(yǔ)言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語(yǔ)言行為的學(xué)習(xí)控制力。簡(jiǎn)言之，行為主義學(xué)習(xí)理論主要的觀點(diǎn)為：（1）語(yǔ)言是在外部條件反射刺激下形成的行為習(xí)慣；（2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的語(yǔ)言刺激就會(huì)有什么樣的行為反應(yīng)；（3）語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是一種漸進(jìn)過(guò)程，隨著正確嘗試或反應(yīng)的次數(shù)增加，犯錯(cuò)誤就會(huì)減少；（4）語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程需要強(qiáng)化。如果給一個(gè)已發(fā)生的行為不斷地強(qiáng)化刺激，相應(yīng)的行為強(qiáng)度就會(huì)增加。總之，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先就是教師向?qū)W生灌輸知識(shí)，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學(xué)方法，提供最好的語(yǔ)言行為強(qiáng)化模式；進(jìn)而，教師以誘發(fā)性的動(dòng)作反應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生吸收教師所傳授的知識(shí)；最后，學(xué)生接受外界刺激，反復(fù)練習(xí)，理解和掌握新知識(shí)。換句話說(shuō)，行為主義學(xué)習(xí)理論針對(duì)的是外部學(xué)習(xí)環(huán)境和刺激反應(yīng)活動(dòng)，更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，最初稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，于20世紀(jì)60年代由加拿大心理學(xué)家AlbertBandura正式提出。Bandura認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以通過(guò)觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而形成自己的新行為，了解新知識(shí)；其學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過(guò)注意、辨認(rèn)、記憶、動(dòng)機(jī)等一系列內(nèi)在的心理活動(dòng)，感知和理解新知識(shí)。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)就是學(xué)習(xí)并不僅僅是對(duì)外界刺激的直接反應(yīng)（相對(duì)于行為主義學(xué)習(xí)理論的刺激反應(yīng)觀點(diǎn)），而是對(duì)刺激反應(yīng)過(guò)程的闡釋，其學(xué)習(xí)過(guò)程是闡釋與內(nèi)部認(rèn)知心理因素（如動(dòng)機(jī)、注意力等）相互作用的結(jié)果。那么，認(rèn)知論與行為主義學(xué)習(xí)論的最大區(qū)別就是從關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為轉(zhuǎn)移到關(guān)注其內(nèi)部和認(rèn)知行為。依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論框架，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是信息加工和使用的過(guò)程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S-R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。學(xué)習(xí)者要注重理解學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，這些才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。也就是說(shuō)，語(yǔ)言認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程受內(nèi)、外部因素影響：外部刺激僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，而學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素才是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者要對(duì)信息進(jìn)行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認(rèn)知活動(dòng)，通過(guò)判斷、滯留和再生成等認(rèn)知行為，從而獲得新知識(shí)的形成和構(gòu)建?？傊?，隨著認(rèn)知科學(xué)的快速發(fā)展，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的重要性已經(jīng)越來(lái)越獲得認(rèn)可和深入研究。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國(guó)的教育心理學(xué)家加涅）；二是建構(gòu)主義取向（代表人物是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰）。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（ConstructivismLearningTheory）實(shí)際上就是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支及拓展。1966年，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出建構(gòu)主義觀點(diǎn)，稱為皮亞杰派。在此理論基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構(gòu)主義的研究。皮亞杰認(rèn)為，圖式是認(rèn)知形成過(guò)程的起點(diǎn)和核心，是心理認(rèn)知活動(dòng)的框架；圖式的形成和認(rèn)知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個(gè)過(guò)程的影響。任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（通過(guò)感知與外界取得平衡）、前運(yùn)算階段（用言語(yǔ)、符號(hào)來(lái)表征內(nèi)外環(huán)境）、運(yùn)算階段（思維具有符號(hào)性和邏輯性）、形式運(yùn)算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內(nèi)容相分離，監(jiān)控思維活動(dòng)）。這種連續(xù)的認(rèn)知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指學(xué)習(xí)者通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境交互活動(dòng)，以獲得和建構(gòu)新知識(shí)，是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)新知識(shí)并不是純粹客觀反映，而是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事實(shí)的闡釋、理解和同化，是針對(duì)具體情境對(duì)原有知識(shí)圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，即主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)。這一主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程是雙向性的：既通過(guò)先前知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)信息意義并超越所給信息；又依據(jù)原有具體圖式重新建構(gòu)新知識(shí)；學(xué)習(xí)者通過(guò)同化和順應(yīng)途徑使新舊知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，形成互動(dòng)的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程。在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，以學(xué)生為中心，學(xué)生是主動(dòng)參與者和知識(shí)建構(gòu)者，而教師是學(xué)生的知識(shí)引導(dǎo)者、教學(xué)活動(dòng)的合作者和促進(jìn)者。總之，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)是多元化的,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

三、基于三種學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著三種不同學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點(diǎn)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響逐漸增大。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論不僅僅針對(duì)教學(xué)課堂活動(dòng)的安排和步驟，而且研究如何使實(shí)際教學(xué)符合教學(xué)規(guī)律與方法。為此，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)不同的學(xué)習(xí)理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

行為主義的刺激———反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供了理論基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，依據(jù)行為主義理論，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)可以按照一定的操縱和制約程序進(jìn)行，即外部條件形成語(yǔ)言習(xí)慣———不同外部因素影響語(yǔ)言行為———對(duì)應(yīng)產(chǎn)生不同動(dòng)作、形成不同語(yǔ)言結(jié)果———正確強(qiáng)化、鞏固語(yǔ)言學(xué)習(xí)?？梢姡袨橹髁x教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的習(xí)得依靠的是外部行為變化刺激，通過(guò)強(qiáng)化、鞏固和反復(fù)而形成。在行為主義學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心和控制者，評(píng)價(jià)和判斷語(yǔ)言學(xué)習(xí)的對(duì)與錯(cuò)；而學(xué)習(xí)者被看作行為主義反應(yīng)論的有機(jī)體（organisms），僅僅是遵循教師指令進(jìn)行行為回應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式?jīng)]有主宰權(quán)利，是學(xué)習(xí)的被動(dòng)者。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械反應(yīng)過(guò)程，通過(guò)生硬死背對(duì)話和重復(fù)模式訓(xùn)練，加強(qiáng)知識(shí)記憶，減少語(yǔ)言錯(cuò)誤，從而自動(dòng)產(chǎn)生語(yǔ)言話語(yǔ)的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學(xué)習(xí)過(guò)程就是程序化的模式過(guò)程。

（二）基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生受內(nèi)因和外因的影響，個(gè)體學(xué)習(xí)的形成就是外部刺激因素與學(xué)習(xí)者各種心理行為的認(rèn)知轉(zhuǎn)變過(guò)程。當(dāng)認(rèn)知過(guò)程正常反應(yīng)時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體的語(yǔ)言習(xí)得與知識(shí)儲(chǔ)備就運(yùn)行良好；反之，學(xué)習(xí)過(guò)程就會(huì)無(wú)效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果；而不同的學(xué)習(xí)條件受內(nèi)外因素制約；外語(yǔ)教學(xué)最終目的就是合理安排相應(yīng)的外部教學(xué)情景，以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知因素的轉(zhuǎn)換。所以，語(yǔ)言知識(shí)和學(xué)習(xí)技能的掌握包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的言語(yǔ)、動(dòng)作、觀察、分類、認(rèn)知和總結(jié)等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)要包括以下教學(xué)活動(dòng)步驟：言語(yǔ)或動(dòng)作刺激；引起學(xué)習(xí)者注意；明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；激發(fā)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)圖式；呈現(xiàn)教學(xué)情景材料；指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為；反饋、評(píng)價(jià)和鞏固學(xué)習(xí)。教師可依據(jù)此步驟展開教學(xué)，但并非一成不變，每堂課可依據(jù)具體情境進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計(jì)。由于不同的教學(xué)結(jié)果，每個(gè)教學(xué)事件的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出不同的教學(xué)策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個(gè)階段，即導(dǎo)入、主體部分、結(jié)論和評(píng)定，分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略?？傊?，依據(jù)認(rèn)知主義理論，每一種教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要根據(jù)具體要求而靈活運(yùn)用其步驟，從而達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展完善，而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為其提供有力的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義研究者們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的過(guò)程，在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者自己將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)概念和知識(shí)，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)就是以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生可借助一定的外在學(xué)習(xí)情境（如文化、社會(huì)背景等），通過(guò)討論或合作等不同教學(xué)活動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)知識(shí)的意義建構(gòu)。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)方法與步驟如下：第一，分析教學(xué)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)主題和所需知識(shí)內(nèi)容；第二，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的真實(shí)情景，有效激發(fā)學(xué)習(xí)者聯(lián)想已有的知識(shí)和表象，構(gòu)建意義；第三，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主題新資源，利用原有認(rèn)知知識(shí)同化新學(xué)知識(shí)，支撐知識(shí)建構(gòu)；第四，構(gòu)建課后自主學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)就是自主學(xué)習(xí)，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)個(gè)體，教師可采用不同方法，設(shè)計(jì)如支架式或隨機(jī)式教學(xué)模式。第五，創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，開展小組討論、協(xié)作，深化對(duì)學(xué)習(xí)主題的意義建構(gòu)。第六，對(duì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，完善和強(qiáng)化補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料。最后，建構(gòu)意義，努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識(shí)。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論將更加完善，教學(xué)設(shè)計(jì)將愈來(lái)愈多樣化。當(dāng)今，只有恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，我國(guó)的外語(yǔ)水平才能逐步提高并與世界接軌，我國(guó)的綜合國(guó)力才能在世界占據(jù)重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學(xué) 2.吉林師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

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篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；行為主義；教學(xué)模式

引言

建構(gòu)主義作為傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論的對(duì)立面出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)都是和行為主義學(xué)習(xí)理論針鋒相對(duì)的，是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。不乏研究者從比較的角度出發(fā)，意在厘清兩種觀點(diǎn)對(duì)于教學(xué)的有效性，特別著重在其對(duì)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍的優(yōu)劣比較研究上，把另一觀點(diǎn)置于非此即彼的位置，其實(shí)是有失偏頗的。認(rèn)真領(lǐng)會(huì)建構(gòu)主義和行為主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，就不難發(fā)現(xiàn)這兩種觀念及其主導(dǎo)下的教育思想、教學(xué)模式對(duì)教學(xué)、教育活動(dòng)的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補(bǔ)充，相得益彰；如何依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的需要，采用行之有效的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生興趣和主動(dòng)性，提高教學(xué)效果顯得尤為必要。

一、 建構(gòu)主義和行為主義學(xué)習(xí)理論的特征及教學(xué)模式

（一） 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的重要分支，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動(dòng)）而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程；學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的目的也不是以學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了某項(xiàng)知識(shí)或技能為終結(jié)；學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，具有自我分析和評(píng)價(jià)能力，具有反思和批判能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。強(qiáng)調(diào)知識(shí)是通過(guò)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義來(lái)獲得的，而不是通過(guò)教師向?qū)W生傳播信息來(lái)獲得，教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)過(guò)程起促進(jìn)作用。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為新興的認(rèn)知心理理論，越來(lái)越受到人們的重視，在提倡素質(zhì)教育的時(shí)代，讓學(xué)生自我構(gòu)建自我學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的主流理論。行為主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為主義者的教學(xué)理論要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上反復(fù)刺激和強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，同時(shí)消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)在“教學(xué)”上，包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)的分析與確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用及教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學(xué)習(xí)理論之上，以教師為核心和主導(dǎo)，以課堂傳授為基本手段，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著更為重要的作用，不斷強(qiáng)化和刺激，以達(dá)到讓學(xué)生獲取知識(shí)的目的。

然而，比較兩種學(xué)習(xí)理論，如果要簡(jiǎn)單回答哪一種是更適合教學(xué)，無(wú)疑會(huì)把教學(xué)者引入歧途，猶如我們問(wèn)蘿卜白菜哪一個(gè)好一樣。有教育者認(rèn)為建構(gòu)主義更為先進(jìn)，但是，對(duì)于基礎(chǔ)概念繁多且復(fù)雜的識(shí)記知識(shí)，完全摒棄以行為主義為主的教學(xué)模式，對(duì)于學(xué)生掌握基本知識(shí)十分不利。事實(shí)上，針對(duì)各學(xué)科及學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)階段等特點(diǎn)，合理地運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)模式，最大限度的督導(dǎo)學(xué)習(xí)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

二、 針對(duì)教學(xué)的交互應(yīng)用

針對(duì)教學(xué)，從分析教學(xué)活動(dòng)相關(guān)要素入手，我們把教師作為設(shè)計(jì)者，我們探討的主題就是教師怎么教的問(wèn)題，而其他的要素中，我們關(guān)注到教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生兩個(gè)方面。

（一）適宜學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在差異學(xué)生的教法選擇

我們首先從關(guān)注教育的對(duì)象，即關(guān)注學(xué)生的角度出發(fā)，考察建構(gòu)主義和行為主義的運(yùn)用。怎樣做到最大程度引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？因人而宜、因材施教怎么通過(guò)教學(xué)理論與實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)？

對(duì)于理解能力強(qiáng)，而自制力弱的學(xué)生，較多地運(yùn)用行為主義的強(qiáng)化訓(xùn)練顯然是有效的。而對(duì)于學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的孩子，用建構(gòu)主義的教學(xué)模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強(qiáng)化教學(xué)模式，并不是每個(gè)孩子學(xué)習(xí)英語(yǔ)必須的方法或者最有效的方法。如果學(xué)生屬于優(yōu)等生，有好的理解能力和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，那顯然建構(gòu)主義的教學(xué)模式更適合他們，更能促進(jìn)他們的自我提升和進(jìn)步；而針對(duì)學(xué)生在不同的年齡階段，由于其思維理解發(fā)展的階段水平，是基于行為主義還是建構(gòu)主義設(shè)計(jì)教學(xué)模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學(xué)方法顯然是從大量的行為主義的機(jī)械訓(xùn)練逐漸增加建構(gòu)主義的引導(dǎo)組織。沒(méi)有一個(gè)兒童不是從機(jī)械重復(fù)開始學(xué)習(xí)的，也沒(méi)有一個(gè)博士是在導(dǎo)師的威逼利誘督導(dǎo)強(qiáng)化下訓(xùn)練出來(lái)的。

（二） 適宜學(xué)生學(xué)習(xí)不同知識(shí)

而對(duì)于具體的學(xué)習(xí)個(gè)體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，即思維發(fā)展已經(jīng)相對(duì)完善，在其學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候用建構(gòu)的方法，而對(duì)于其鞏固學(xué)過(guò)的知識(shí)的時(shí)候用行為主義強(qiáng)化訓(xùn)練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學(xué)內(nèi)容入手，基于教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程來(lái)探討兩種思想及主導(dǎo)的教學(xué)方法的交互應(yīng)用。教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)具體的教學(xué)活動(dòng)來(lái)完成。我們考察一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，比如在時(shí)間上的一堂課，或是在更大時(shí)間尺度，如完成章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，乃至一門課程教學(xué)過(guò)程的始終，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，我們用諸多研究者在教學(xué)法的選擇上已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)或教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)作為論述的證據(jù)。

為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中，用建構(gòu)主義的方法顯然要優(yōu)于行為主義；而在具體的知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)于像識(shí)記這樣的知識(shí)，或者推導(dǎo)公式、或者運(yùn)算速度、運(yùn)算能力的固化等能力培養(yǎng)中，行為主義被證明更為有效。但是，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)，特別是理解新知識(shí)的思維過(guò)程中，要用到邏輯推理，聯(lián)想發(fā)散等學(xué)習(xí)策略時(shí)，教師選用建構(gòu)主義的教學(xué)模式，效果更好；在一些知識(shí)內(nèi)容枯燥、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)（或下位知識(shí)）稍顯欠缺的新知識(shí)學(xué)習(xí)中，教師用情景教學(xué)顯然可以更好調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與學(xué)習(xí)，也可以用交互學(xué)習(xí)的策略，讓學(xué)生主動(dòng)思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學(xué)生較容易獲得學(xué)習(xí)的價(jià)值認(rèn)同。把教師認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)該學(xué)好”的觀念轉(zhuǎn)化為“學(xué)生樂(lè)于學(xué)好”，這個(gè)“樂(lè)”，就是教師“建構(gòu)”的魔力所在。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，真正體現(xiàn)了教育家們所說(shuō)的那句話，即“沒(méi)有不好的學(xué)生，只有不好的教育”的經(jīng)典傳神之言。綜上所述，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，既有行為主義，又有建構(gòu)主義，教學(xué)相得益彰。我們?cè)谘芯繉W(xué)習(xí)這兩個(gè)教學(xué)思想，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實(shí)，“為說(shuō)新詞強(qiáng)說(shuō)愁”式的研究，確立偏廢的教學(xué)思想，比如一味的題海戰(zhàn)術(shù)或者不分知識(shí)內(nèi)容的游戲教學(xué)，都是不可取的。

觀察我們的教學(xué)，尤其是基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)教育，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，給予不同的教學(xué)模式，對(duì)于不同學(xué)習(xí)水平和不同人格特征的學(xué)生，用不同的教學(xué)策略、教給他們不同的學(xué)習(xí)方式、營(yíng)造不同的環(huán)境、才可以最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保持他們學(xué)習(xí)的熱情，督導(dǎo)其克服自身學(xué)習(xí)能力上的不足，才是教育者領(lǐng)悟教育思想的出發(fā)點(diǎn)和最終目的。

結(jié)語(yǔ)

本文從教學(xué)過(guò)程規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)入手探討，我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義和行為主義的觀念在教學(xué)中是可以交互應(yīng)用的，因材施教、教學(xué)設(shè)計(jì)等教育思想和教學(xué)環(huán)節(jié)成為實(shí)施交互應(yīng)用的關(guān)鍵。本文闡明了交互應(yīng)用的重要性，即是對(duì)融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究水平，對(duì)更為深入的，在兩種觀念主導(dǎo)下的教學(xué)模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對(duì)交互應(yīng)用的具體模式做出討論和歸類，相信對(duì)教學(xué)實(shí)踐可以有操作性的指導(dǎo)。

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篇7

論文摘要：我國(guó)的高職高專英語(yǔ)教學(xué)大多是本科壓縮型、以閱讀為主的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式重筆頭輕口頭、重講授輕實(shí)踐，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展的需要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為教育心理學(xué)的最新理論對(duì)高職高專英語(yǔ)教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。本文在分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職高專英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職高專英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，旨在探索研究具有高職高專特色的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式。

隨著改革開放的深入和我國(guó)加入wto，社會(huì)對(duì)高職高專學(xué)生的就業(yè)要求從注重知識(shí)轉(zhuǎn)向了注重技能，社會(huì)對(duì)英語(yǔ)的應(yīng)用能力，尤其是聽說(shuō)能力的需求日益增強(qiáng)，聽說(shuō)能力被放在其他技能的首位。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的高職高專英語(yǔ)教學(xué)大多是本科壓縮型。這種教學(xué)重筆頭輕口頭、重講授輕實(shí)踐，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生聽不懂、說(shuō)不出，學(xué)的是“啞吧英語(yǔ)”，不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，特別是不能適應(yīng)改革開放和擴(kuò)大對(duì)外交往的需要，高職高專英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的改革任重道遠(yuǎn)。作為高職高專英語(yǔ)教師，我們應(yīng)在貫徹“以應(yīng)用為目的，實(shí)用為主，夠用為度”的教育方針的前提下，著重研究具有高職高專特色的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式。經(jīng)過(guò)多年的研究與實(shí)踐，筆者認(rèn)識(shí)到，建構(gòu)主義教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論對(duì)高職高專英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，能充分提高高職高專英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(piaget，1966)于20世紀(jì)60年代提出，其間汲取了維果斯基(vygotsky，1978)的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾(ausubel，1968)的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納(bruner，1960)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論的精髓，它較好地提示了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律。Www.133229.COm建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際問(wèn)的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情景”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情景創(chuàng)設(shè)問(wèn)題看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也稱“圖式”。

隨著計(jì)算機(jī)應(yīng)用教學(xué)的日益普及，建構(gòu)主義已經(jīng)成為一種博大精深的理論體系，并成為目前西方極為流行的學(xué)習(xí)理論流派。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高職高專英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式

近幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)以何克抗教授為代表的教育家和理論家不斷倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實(shí)踐的開展。在實(shí)際教學(xué)中筆者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以《高職、高專英語(yǔ)課程基本要求》為依據(jù)，在以下幾個(gè)方面做了英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的探索和研究。

(一)以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)。建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，問(wèn)題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，而不象原來(lái)那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問(wèn)題，而不是把解決問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)可引動(dòng)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)；可使學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷地獲得成就感，從而更大地激發(fā)起求知欲望，培養(yǎng)出開拓創(chuàng)新和勇于實(shí)踐的能力。

sanders(1966)曾經(jīng)指出：“好的問(wèn)題應(yīng)具有廣闊的思考空間或具有很高的探究?jī)r(jià)值”，因此在高職高專英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，筆者總是以真實(shí)問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)精心設(shè)計(jì)每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，如：introduceyourself／yourhometown|yourschool／chinesenewyear|mid—autumnfesitvltotheforeignvisitors．describeoneoftheclass—-mateswithouttellingthenameandlettheothersguesswhohe／sheisaccordingtoyourdescription．tellthewaytoyourhome|school|thehospital|thedepartmentstoreinthecity．roleplayalostchild／oldpersonandapoliceman．roleplayshopassistantandacustomer．roleplayadoctorandapatient．makeacommentontheschool’scafeteria／dormitory|yourteachers．comparethediferentmanners|。socilacustomsbetweenchinaandtheenglish—speakingcountriesbygivingexamples．

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；要求學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。筆者在口語(yǔ)教學(xué)中所設(shè)計(jì)的這些問(wèn)題都是學(xué)生所熟悉的、與實(shí)際生活有緊密聯(lián)系的真實(shí)問(wèn)題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，既須具有一定的難度，又不能超越學(xué)習(xí)者知識(shí)能力范圍太多。沒(méi)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)達(dá)不到真正交際的目的，任務(wù)太難又會(huì)使學(xué)生失去參與的熱情和興趣。筆者在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，時(shí)刻提醒自己我們的學(xué)生將來(lái)不是搞學(xué)術(shù)研究的，我們必須堅(jiān)持“實(shí)用為主、夠用為度”的教學(xué)原則，以培養(yǎng)應(yīng)用能力，特別是實(shí)用能力為英語(yǔ)教學(xué)改革的主攻方向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問(wèn)題，非良構(gòu)的問(wèn)題具有無(wú)顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無(wú)解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問(wèn)題的概念理論，基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。解決問(wèn)題的目的不是期望學(xué)生一定就某一問(wèn)題能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。筆者設(shè)計(jì)的這些問(wèn)題都是開放性的、富有彈性的，可以有多種答案或者有多種方法得到該問(wèn)題的答案。問(wèn)題提出后，筆者總是鼓勵(lì)學(xué)生從多角度，多層面去深入探索問(wèn)題，再在探索問(wèn)題的過(guò)程中，將知識(shí)的理解引向縱深。使學(xué)生在問(wèn)題的解決中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。

(二)以多媒體為手段創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是知識(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)人與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的。所以強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問(wèn)題具體化，教科書上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性，同一個(gè)問(wèn)題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會(huì)背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺(jué)本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員問(wèn)的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。

學(xué)習(xí)英語(yǔ)的難點(diǎn)在于，除課堂外，學(xué)生沒(méi)有更多的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，這在很大程度上限制了學(xué)生的語(yǔ)言能力的發(fā)展和提高。過(guò)去，教師往往為創(chuàng)設(shè)情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引入課堂教學(xué)，突破了口語(yǔ)、文字單項(xiàng)信息傳遞的傳統(tǒng)教學(xué)界限，使口語(yǔ)、文字與音像結(jié)合起來(lái)，更加形象地展示了認(rèn)識(shí)對(duì)象，突出了教學(xué)主題，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的多種感官，豐富了口語(yǔ)產(chǎn)出的內(nèi)容。筆者在口語(yǔ)教學(xué)中，除了利用直觀教具、實(shí)物、圖片、簡(jiǎn)筆畫外，更多的是充分利用多媒體，通過(guò)電影、錄音、錄像、dcd節(jié)目及網(wǎng)絡(luò)資源，如原版英文影片、外語(yǔ)新聞、背景知識(shí)、人物傳記、地理風(fēng)貌等提供真實(shí)的或模擬的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，把教學(xué)內(nèi)容融入到形象直觀的教學(xué)情景之中，從而最大效能地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚醒他們長(zhǎng)期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，使學(xué)生處于一種主動(dòng)的、積極的交際情境氛圍中。如在設(shè)計(jì)了comparethediferentmanners／socialcustomsbetweenchinaandtheenglish-speakingcountriesbygivingexamples．這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)后，筆者讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集有關(guān)中西方習(xí)俗與禮節(jié)方面的資料(文字、圖片、音像、影像等)，課堂上學(xué)生在展示所收集的資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行中西方習(xí)俗與禮節(jié)的對(duì)比。通過(guò)聲音和畫面的結(jié)合，多渠道激發(fā)『_學(xué)生的思維，營(yíng)造了真實(shí)的、豐富多彩的語(yǔ)言信息環(huán)境和愉快和諧的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生完成此項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的效果之好出乎筆者的意料。

(三)以學(xué)生為中心組織“協(xié)作”學(xué)習(xí)、進(jìn)行會(huì)話商討

建構(gòu)主義理論(參見jonassen，1992)重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解是由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確、全面的語(yǔ)言意義，完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。有效的安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學(xué)的關(guān)鍵性因素。小組活動(dòng)是口語(yǔ)課理想的協(xié)作組織形式，這一形式可以為學(xué)生創(chuàng)造更多使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)。口語(yǔ)課需要大量的口頭語(yǔ)言練習(xí)，而現(xiàn)在，班級(jí)人數(shù)多，采用教師集中講解、提問(wèn)、個(gè)別操練的方式，每個(gè)學(xué)生能夠在課堂上開口說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)和時(shí)間顯然都太少，而小組活動(dòng)則彌補(bǔ)了這方面的缺陷。pica、young和doughty(1987)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在小組活動(dòng)中通過(guò)交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經(jīng)過(guò)預(yù)先簡(jiǎn)化的語(yǔ)言更有效。而且，小組活動(dòng)是一種促進(jìn)互助的學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語(yǔ)言能力在彼此合作中得以發(fā)展，降低學(xué)生使用外語(yǔ)的緊張和焦慮感。成功的小組活動(dòng)可以營(yíng)造出輕松和諧的外語(yǔ)課堂教學(xué)氣氛，增強(qiáng)各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學(xué)生不怕出錯(cuò)，敢于開口說(shuō)英語(yǔ)，從而提高學(xué)習(xí)效果。

schmucks(1997)曾指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學(xué)生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者在課堂教學(xué)中總是以學(xué)生為中心根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生的性別、性格、興趣、能力和學(xué)習(xí)成績(jī)等因素進(jìn)行合理搭配分組，組織多種形式的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)：如進(jìn)行討論型小組活動(dòng)，可以先讓整個(gè)班級(jí)共同討論思考問(wèn)題的角度，使學(xué)生在展開討論時(shí)能思路清晰、多方面、多角度地看問(wèn)題，然后再把學(xué)生分成若干小組；或者一開始就把學(xué)生分成小組，然后再進(jìn)行全班范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)交流。當(dāng)學(xué)生在小組中積極參與他人共同思考問(wèn)題、共同探討問(wèn)題、解釋個(gè)人想法時(shí)，學(xué)生就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更加濃厚的興趣，學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。除此以外還組織一些表演型小組活動(dòng)，如角色扮演、配音表演等，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。不同智力水平、思維方式、認(rèn)知能力和愛(ài)好特長(zhǎng)的小組成員在合作活動(dòng)中相互激發(fā)，相互碰撞，各展其長(zhǎng)，彼此受益。

(四)以創(chuàng)新為目標(biāo)進(jìn)行“意義建構(gòu)”

以教師為中心的傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要由教師通過(guò)講授、板書以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞或者灌輸給學(xué)生。老師是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)生則處于被動(dòng)接受老師灌輸?shù)牡匚弧Ｔ谶@種教學(xué)模式下學(xué)生的主動(dòng)性被忽視，學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維被禁錮，新思想、新觀念被貶斥、創(chuàng)造性被扼殺，幻想的翅膀被折斷。以至絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛(ài)問(wèn)、不想問(wèn)“為什么”、也不知道要問(wèn)“為什么”的麻木習(xí)慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上，表現(xiàn)為“怕出錯(cuò)，怕受恥笑，不敢開口”。這就等于從基底上移走了創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力賴以孕育、滋生和發(fā)展的土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，叉不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受器。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)、自主探索，在教師幫助下，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，反對(duì)教師對(duì)學(xué)生的單向灌輸，反對(duì)迷信書本、迷信權(quán)威，有利于培養(yǎng)發(fā)散思維、求異思維、逆向思維。

筆者在口語(yǔ)教學(xué)中總是努力把學(xué)生帶到輕松的語(yǔ)言交際情景中，鼓勵(lì)學(xué)生多用目的語(yǔ)表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的積極情感和學(xué)習(xí)外語(yǔ)的表現(xiàn)欲，讓學(xué)生無(wú)拘束地展開想象的翅膀，充分發(fā)揮學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維、逆向思維能力，活躍學(xué)生的創(chuàng)新思維，增強(qiáng)他們的語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用能力，并進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的再創(chuàng)造，從而產(chǎn)生持久的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力。開展表演、辯論、演講及研討會(huì)等活動(dòng)，由學(xué)生就已知主題展開聯(lián)想和猜測(cè)，暢所欲言，在有限的課堂時(shí)間里通過(guò)分組活動(dòng)盡量給每個(gè)學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生表達(dá)時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，不急于糾正，以減少學(xué)生的言語(yǔ)焦慮感，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正自身的語(yǔ)言問(wèn)題，糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

(五)以教師為主導(dǎo)引導(dǎo)反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒(méi)有無(wú)視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對(duì)教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過(guò)程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過(guò)程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)和反思，從而升華所學(xué)知識(shí)。

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是對(duì)所學(xué)材料的識(shí)別加工和理解的過(guò)程，而且是對(duì)該過(guò)程的自我觀察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過(guò)程。筆者在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生不斷解剖自己，認(rèn)清自己的特點(diǎn)、能力、興趣，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)策略，指導(dǎo)學(xué)生檢查分析自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，形成自我調(diào)控、自我管理和自我修正的能力，從而不斷提高自己的自主學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力。英語(yǔ)口語(yǔ)的形成性評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)影響，發(fā)揮著極其重要的作用。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，筆者總要組織學(xué)生首先進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，然后小組互評(píng)，最后教師進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅包括語(yǔ)言知識(shí)、技能和交際能力，更注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、刨新思維和發(fā)展?jié)撃艿取＝處熤笇?dǎo)下的反思進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，使教學(xué)取得了事半功倍的效果。

三、結(jié)語(yǔ)

篇8

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)述

建構(gòu)主義理論作為教育理論的一部分，從皮亞杰的時(shí)代開始便逐漸廣為人知。1988年，夏爾曾提出，積極性學(xué)習(xí)、建構(gòu)性學(xué)習(xí)、累積性學(xué)習(xí)及目標(biāo)指引是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要具備的四個(gè)核心目標(biāo)。1998年，Roben·JanSimons在這個(gè)基礎(chǔ)上提出了兩個(gè)新的核心目標(biāo)，作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的具備要素，即診斷性與反思性。在此之后，高文又指出了建構(gòu)性學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要特征，即問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)、探究定向的學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)與內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，為了使學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的情境，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的情境必須是對(duì)學(xué)生建構(gòu)有意義的。通過(guò)學(xué)生對(duì)資料的搜索與分析，并且提出問(wèn)題、設(shè)想并根據(jù)自身的知識(shí)進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要求學(xué)生用語(yǔ)言和文字向周邊的人進(jìn)行闡述、使整個(gè)學(xué)習(xí)群體共享每個(gè)學(xué)生的思維與智慧，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)的最終目標(biāo)，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面理解與掌握。構(gòu)建主義理論學(xué)習(xí)環(huán)境包含了協(xié)商、情景、對(duì)話等屬性，而多媒體技術(shù)則是這些屬性的具體體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義理論實(shí)踐

1.情景創(chuàng)設(shè)與多媒體教學(xué)結(jié)合

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是在社會(huì)文化背景下借助于他人的幫助，利用各種資料，通過(guò)不斷建構(gòu)方法獲取知識(shí)，而不是教師授予的，學(xué)生在復(fù)雜、真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)，通過(guò)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，充分調(diào)動(dòng)自己的積極性與主動(dòng)性。在教學(xué)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)摹扒榫啊?，喚起學(xué)生對(duì)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的積極性。創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最重要的，而多媒體技術(shù)是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景最重要的工具，通過(guò)仿真技術(shù)的應(yīng)用，能夠讓人感覺(jué)到身臨其境的逼真效果。在教堂過(guò)程中，教師通過(guò)電影、錄音、錄像，將英文影片、人物傳記、地理風(fēng)貌等各種媒體信息引入到課堂上，豐富多彩的畫面與人機(jī)交互界面所產(chǎn)生的效果，更能使人有身臨其境的感覺(jué)。多媒體輔助英語(yǔ)教學(xué)不僅滿足了建構(gòu)學(xué)習(xí)對(duì)環(huán)境設(shè)計(jì)的需求，還能提供虛擬現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的情境教學(xué)。教師通過(guò)提供真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，激發(fā)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合能力語(yǔ)言能力。

2.交互性創(chuàng)設(shè)與多媒體英語(yǔ)教學(xué)

建構(gòu)主義提倡在教師的引導(dǎo)下，將學(xué)生設(shè)為中心。換言之，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知，但是不能忽視教師的指導(dǎo)作用，教師作為只是意義建構(gòu)的幫助者，并不是知識(shí)的傳授者。學(xué)生是信息的主體，是意義的建構(gòu)者，而不是被動(dòng)接受者的對(duì)象。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)與周圍環(huán)境的交互，對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)發(fā)揮著關(guān)鍵作用。學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)從而進(jìn)行交流與討論，學(xué)生之間互相幫助、營(yíng)造新思維、培養(yǎng)協(xié)作精神，建立學(xué)習(xí)群體，在群體中進(jìn)行協(xié)商與討論。這種交互性不僅是師生之間，還是學(xué)生之間的交互性以及學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體的交互，為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體，提供知識(shí)建構(gòu)所需要的資源與支持。學(xué)生在情景之中，通過(guò)多媒體主動(dòng)用所學(xué)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的感受、看法或疑問(wèn)。學(xué)生的疑問(wèn)包括語(yǔ)言情景、語(yǔ)言表達(dá)上的各種障礙，通過(guò)這些豐富了主題上的內(nèi)容，學(xué)生就可以全面表達(dá)自己的語(yǔ)言。接知識(shí)能力強(qiáng)的學(xué)生盡情表現(xiàn)出自己所學(xué)的語(yǔ)言能力，通過(guò)這種學(xué)習(xí)方法，讓其他學(xué)生參與到其中，通過(guò)聽、學(xué)習(xí)、模仿，在教師的指導(dǎo)下，接受知識(shí)能力弱的學(xué)生需要進(jìn)一步挖掘問(wèn)題，同時(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)成績(jī)中等的學(xué)生來(lái)發(fā)表意見，讓學(xué)習(xí)能力好的學(xué)生進(jìn)行回答。通過(guò)這樣的方法學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)能力好的學(xué)生帶動(dòng)下，將全體學(xué)生都帶動(dòng)并參與到課堂的互動(dòng)中，鍛煉學(xué)生的交際能力、口語(yǔ)能力，達(dá)到學(xué)生之間共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的目的。

三、多媒體輔助大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的作用

多媒體輔助英語(yǔ)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，有著顯著的優(yōu)勢(shì)，不僅利于知識(shí)信息的輸入，彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)缺陷，還調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性，提高教學(xué)效率與質(zhì)量，促進(jìn)英語(yǔ)教師素質(zhì)的提高。具體地體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生主動(dòng)性與積極性

多媒體教學(xué)將文字通過(guò)圖像、動(dòng)畫、聲音結(jié)合，形成立體、生動(dòng)、多元的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣與積極性。學(xué)生通過(guò)自己的興趣，自主選擇認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)材料，根據(jù)自身的實(shí)際情況，掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，使“學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體”這一人文主義的理論得到體現(xiàn)。

2.學(xué)生通過(guò)信息進(jìn)行快速語(yǔ)言實(shí)踐

計(jì)算機(jī)具有龐大的信息存儲(chǔ)與信息處理的能力，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)制作教案，而計(jì)算機(jī)所傳遞的信息與內(nèi)容相比于傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)有很大的差別，它能有效提高時(shí)間的利用率與學(xué)習(xí)效率，方便教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行靈活掌握，保持教學(xué)的層次性與連續(xù)性。

3.全面提高教師的素質(zhì)

大學(xué)英語(yǔ)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)傳播與多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，能夠全面提高英語(yǔ)教師的素質(zhì)。不僅為教師的教學(xué)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，還對(duì)教師的自身素質(zhì)與知識(shí)儲(chǔ)備提出挑戰(zhàn)。對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求，需要大學(xué)英語(yǔ)教師具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，能夠根據(jù)教學(xué)計(jì)劃靈活運(yùn)用多媒體資源庫(kù)的材料，將書面知識(shí)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、形象的音頻及視頻效果，增加教學(xué)趣味，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性與求知欲望；善于將學(xué)科上復(fù)雜的知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用，全面地向?qū)W生講解教材與傳授知識(shí)。

四、對(duì)多媒體輔助英語(yǔ)教學(xué)的建議

第一，建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐，需以學(xué)生為主體，但以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)不能忽略教師的作用，雖然學(xué)生作為語(yǔ)義的建構(gòu)者，卻不能由學(xué)生自主極端地教學(xué)。因此，仍然要強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。教師不僅是語(yǔ)言知識(shí)的傳授者，還是課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者與管理者；既是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者，又是課堂氣氛與語(yǔ)言環(huán)境的營(yíng)造者。第二，教師對(duì)課件的設(shè)計(jì)要考慮教學(xué)系統(tǒng)中四個(gè)要素之間的關(guān)系，即教師、學(xué)生、教材和媒體，嚴(yán)格遵循教學(xué)大綱的要求，將教師最優(yōu)秀的構(gòu)想通過(guò)多媒體展現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的作用。同時(shí)，多媒體課件的設(shè)計(jì)要結(jié)合多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，這樣才能利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自主的發(fā)現(xiàn)及探索。

五、結(jié)束語(yǔ)

篇9

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體作用的發(fā)揮和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，因此，我們應(yīng)當(dāng)積極研究和探索與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的原則與方法，具體可以從以下幾個(gè)關(guān)鍵因素來(lái)把握：

一、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)做知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而采用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)原則。

個(gè)別化學(xué)習(xí)型網(wǎng)絡(luò)課件正是應(yīng)用這一教學(xué)設(shè)計(jì)原則，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)別化的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者通過(guò)與網(wǎng)絡(luò)課件的交互獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，應(yīng)用Java語(yǔ)言便可以制作以學(xué)習(xí)者為中心的具有較強(qiáng)交互性能的個(gè)別化學(xué)習(xí)型網(wǎng)絡(luò)課件。將Java程序內(nèi)嵌在網(wǎng)絡(luò)課件頁(yè)面中，能夠大大增強(qiáng)教學(xué)材料的交互性與實(shí)時(shí)性。同時(shí)由于它支持多媒體功能，因而可以將音頻、視頻、圖形圖像等多媒體信息集成到課件中，并運(yùn)用相應(yīng)的個(gè)別化指導(dǎo)教學(xué)方法，如操練、演示、講解、模擬、測(cè)試、游戲等，從而真正創(chuàng)設(shè)出一個(gè)基于網(wǎng)絡(luò)的個(gè)別化學(xué)習(xí)系統(tǒng)。應(yīng)用Java技術(shù)開發(fā)出的網(wǎng)絡(luò)課件，既滿足了個(gè)別化學(xué)習(xí)的需要，又有較高的性能價(jià)格比，幾乎可以跨越所有平臺(tái)運(yùn)行，使成千上萬(wàn)的學(xué)習(xí)者同時(shí)使用該軟件。

二、學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情境中展開

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移的能力培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供完整、真實(shí)的問(wèn)題背景，還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性，以此為出發(fā)點(diǎn)支撐環(huán)境，啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。

為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。目前在這方面已有大量的研究，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)(Virtualreality)便是其中之一。在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，引入虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，能夠較好地為學(xué)習(xí)者提供類似真實(shí)的學(xué)習(xí)情景，滿足了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)對(duì)真實(shí)環(huán)境的要求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。由多媒體與仿真技術(shù)相結(jié)合而產(chǎn)生的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是根據(jù)人類的視覺(jué)、聽覺(jué)的生理、心理特點(diǎn)，由計(jì)算機(jī)產(chǎn)生逼真的三維立體圖像，使用者戴上頭盔顯示器和數(shù)據(jù)手套等交互設(shè)備，便可以將自己置身于虛擬的環(huán)境中，成為虛擬環(huán)境中的一員。虛擬現(xiàn)實(shí)能夠提供一種可遷移的經(jīng)驗(yàn)或豐富我們?nèi)粘５姆翘摂M現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)反映真實(shí)的世界，給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)去做不同的選擇，但又可以避免真實(shí)的實(shí)驗(yàn)或操作所帶來(lái)的各種危險(xiǎn)或時(shí)間與金錢的消耗。比如，在開發(fā)化學(xué)類網(wǎng)絡(luò)課程中，利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，可以設(shè)計(jì)一個(gè)虛擬的化學(xué)實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生在虛擬的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中可以放心地去做各種危險(xiǎn)的或危害人體的實(shí)驗(yàn)避免了由于化學(xué)反應(yīng)而可能產(chǎn)生的燃燒、爆炸帶來(lái)的危險(xiǎn)，又真切地感受到了現(xiàn)實(shí)世界中各種可能發(fā)生的情況。通過(guò)在這種仿真的情境中進(jìn)行親自體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者達(dá)到了主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。

三、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)中，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的交流與協(xié)作，可以添加一些支持學(xué)習(xí)者之間網(wǎng)絡(luò)通信交流的模塊。最簡(jiǎn)單、實(shí)用的就是利用現(xiàn)有的電子公告牌系統(tǒng)(BBS)或在線聊天系統(tǒng)(Chat)。通常情況下，學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行非實(shí)時(shí)的交流可以利用BBS系統(tǒng)。BBS系統(tǒng)具有用戶管理、討論管理、文章討論、共享白板、用戶留言、電子信件等功能。利用BBS系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，一般先由教師或?qū)W科專家圍繞主題設(shè)計(jì)能引起討論的初始問(wèn)題，并在BBS系統(tǒng)中建立相應(yīng)的學(xué)科主題討論組，學(xué)習(xí)者參與到某一討論組中，進(jìn)行討論或發(fā)言。學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行實(shí)時(shí)的交流可以利用在線聊天系統(tǒng)，就像人們?nèi)粘Ｉ钪械慕徽勔粯?。教師可以主持在線討論，回答學(xué)習(xí)者提出的問(wèn)題，充分發(fā)揮教師的輔導(dǎo)、指導(dǎo)、激勵(lì)作用。

通過(guò)這些學(xué)習(xí)者之間的交流活動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以獲得更多的信息，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從多個(gè)角度來(lái)建構(gòu)知識(shí)。網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為網(wǎng)絡(luò)課程的使用者提供了方便；快捷的通信交流方式，可以使學(xué)習(xí)者進(jìn)行方便有效的協(xié)作式學(xué)習(xí)，促進(jìn)整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

四、要求為學(xué)習(xí)者提供必需的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容

學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義是在大量信息資源的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，所以豐富的學(xué)習(xí)資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)必不可少的條件。學(xué)習(xí)者為了了解問(wèn)題的背景與含義，建構(gòu)自己的問(wèn)題模型和提出問(wèn)題解決的假設(shè)，需要查閱大量相關(guān)信息資源，學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識(shí)，因此，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)時(shí)，為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要查閱哪些信息資料、需要了解哪些方面的知識(shí)，并提供正確使用搜索引擎的方法。另外，在進(jìn)行學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意，網(wǎng)絡(luò)課程中提供的媒體資源并不是用于支持教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

與傳統(tǒng)課程相比，網(wǎng)絡(luò)課程最大的優(yōu)勢(shì)在于能方便快捷地訪問(wèn)大量相關(guān)的學(xué)習(xí)資源。在課程的具體學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)中，教學(xué)參考資源的選擇和組織應(yīng)根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，通過(guò)設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的教學(xué)內(nèi)容與問(wèn)題，提面有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)。認(rèn)知工具是支持和擴(kuò)充使用者思維過(guò)程的心智模式和設(shè)備，在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維過(guò)程中起著重要作用。

在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計(jì)算機(jī)工具，用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，學(xué)習(xí)者可以利用它來(lái)進(jìn)行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可以用來(lái)表征自己的思想、替代部分思維，并與他人通信和協(xié)作。

為了能使學(xué)習(xí)者方便地學(xué)習(xí)使用網(wǎng)絡(luò)課程，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)時(shí)，要注意設(shè)計(jì)完善的幫助系統(tǒng)。保證網(wǎng)絡(luò)課件有一個(gè)清楚、確切、一步一步的操作提示。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中一旦不清楚如何繼續(xù)做時(shí)，應(yīng)利用幫助系統(tǒng)得到明確的指示。在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程的幫助系統(tǒng)設(shè)計(jì)時(shí)，還要考慮到它的操作應(yīng)符合一般商業(yè)軟件的操作習(xí)慣，如用F1鍵進(jìn)入幫助系統(tǒng)等規(guī)定。

五、應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開

篇10

幼兒教育

主體

經(jīng)驗(yàn)

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想，實(shí)踐這一理論，有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。

2 0世紀(jì)9 0年代以來(lái)，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行，這被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)，并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運(yùn)用，以全面提高幼兒教育質(zhì)量。

1建構(gòu)主義理論的含義

建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論，其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。

1.1知識(shí)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來(lái)建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識(shí)被動(dòng)的接受者，而是知識(shí)主動(dòng)的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張，知識(shí)并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，不是問(wèn)題的最終答案，而是一種解釋，一種假設(shè)，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說(shuō)，知識(shí)是由個(gè)體在一定的社會(huì)文化背景中，通過(guò)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起來(lái)，即知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、相對(duì)性、情境性等特點(diǎn)。為此，教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生的過(guò)程，而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。

1.2學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義反對(duì)行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“S-R”的過(guò)程，反對(duì)信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對(duì)信息的輸入、存儲(chǔ)、提取的過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)的，學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識(shí)又因新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

1.3學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，即使有些問(wèn)題他們并沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。所以教學(xué)不能無(wú)視兒童原有的經(jīng)驗(yàn)，而要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)出”新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

1.4教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡(jiǎn)化環(huán)境，而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中，使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此，建構(gòu)主義者提出隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計(jì)方法。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，即對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次情境都是經(jīng)過(guò)改組的，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，運(yùn)用變式使兒童對(duì)概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景中發(fā)生，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，使教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程相類似。

2建構(gòu)主義理論對(duì)幼兒教育的啟示

建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角，盡管這一理論沒(méi)有直接提及學(xué)前教育的問(wèn)題，但是透過(guò)這一理論，我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問(wèn)題，以提高幼兒教育質(zhì)量。

2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮，使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人

建構(gòu)主義者主張，學(xué)習(xí)過(guò)程不是教師把知識(shí)單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^(guò)程，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位，強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡(jiǎn)單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄，取而代之的是建立一種以幼兒為主體，以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中教師為幼兒提供一種動(dòng)態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境，并拋錨給幼兒，制造幼兒的認(rèn)知沖突，激起幼兒自主探究的欲望。同時(shí)創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會(huì)情境，通過(guò)操作、探索、對(duì)話、交流、討論等多種形式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)新型的師流呼應(yīng)的對(duì)話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實(shí)踐中，這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾，指導(dǎo)幼兒對(duì)新知識(shí)的思考和學(xué)習(xí)，使幼兒主動(dòng)參與到教育活動(dòng)中來(lái))的觀點(diǎn)，是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。

2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展，注重幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累