導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

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1建構(gòu)主義理論的核心觀點

皮亞杰的知識建構(gòu)理論指出，學(xué)生是在自己的生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在主動的活動中建構(gòu)自己的知識.也就是說，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，而是在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，已經(jīng)逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有生活知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗.

2運用建構(gòu)主義理論解讀文本

2009年12月10日，我縣開展了中高級教師的課堂教學(xué)展示評比活動，課題為華師大版初中科學(xué)七年級下第2章第1節(jié)《空氣的存在》.課后發(fā)現(xiàn)，許多教師把該課的目標(biāo)解讀成：空氣真實存在嗎？ 空氣是否有質(zhì)量、有大氣壓力、能發(fā)生對流？……因此，許多教師的教學(xué)方法是基于實驗演示的啟發(fā)講授，總希望把課設(shè)計成“完美式”的，設(shè)計的問題或教學(xué)路線猶如一個個單一固定的陷阱，只要學(xué)生跳入教師希望的陷阱中就感到是成功了.也有一些教師總是通過自己的思路，設(shè)法讓學(xué)生用實驗或活動來證明空氣的存在，而沒有讓學(xué)生自主完成.例如，在“空氣有質(zhì)量”的實驗證明方法中，有些教師采用了直接告知或指導(dǎo)的方法，有些雖然關(guān)注了學(xué)生自主思考回答的方法，但都在學(xué)生回答了“稱量法”之后，直接通過啟發(fā)引導(dǎo)而轉(zhuǎn)換到采用平衡比較的方法，卻忽視了學(xué)生對該問題的反思性思考（用新信息去檢驗自己的舊經(jīng)驗）.出現(xiàn)以上問題的根本，是教師忽視了以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)思想，這對課堂效率的提高和學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成無疑是不利的.

有了以“學(xué)生為中心”的思想，再來思考本節(jié)文本就會發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生已明確“空氣是真實存在的”，但他們對如何證明空氣的存在尚有難度.因此，對學(xué)生已有經(jīng)驗的挖掘、表達能力的訓(xùn)練、科學(xué)探究能力的培養(yǎng)應(yīng)成為本節(jié)教學(xué)的重點.這樣，通過過程目標(biāo)的建構(gòu)，就更易使學(xué)生達成相關(guān)的知識目標(biāo).以上例“空氣有質(zhì)量”的實驗證明方法為例，當(dāng)學(xué)生通過自主思考或合作討論后回答了“稱量法”之后，教師只要對學(xué)生回答的方案用彈簧秤進行操作演示，他們便會在觀察過程中發(fā)現(xiàn)用彈簧秤稱量難以實現(xiàn)的原因，并努力設(shè)法改進實驗（如改用天平），教師用同樣的方法即可讓學(xué)生體會到天平也難以稱量.這樣，學(xué)生在不斷修改舊經(jīng)驗的過程中，不但加深了空氣密度大小的印象，更獲得了良好的思維過程和探究的方法.這其中蘊含著“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)科學(xué)道理.

3運用建構(gòu)主義理論設(shè)計《空氣的存在》教學(xué)流程

基于建構(gòu)主義教學(xué)思想，本人對《空氣的存在》一課的教學(xué)流程形成了如下思路：資源生成（空氣真實存在的例子）引導(dǎo)推理（空氣有質(zhì)量、壓力）探究與體驗（在過程中獲得方法）現(xiàn)象解釋（嘗試對原理的表達）知識應(yīng)用（綜合能力的提高）.解釋如下：

3.1資源生成

教師給學(xué)生布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)：要求合上書本，4人一組，舉出可以說明空氣存在的事例，并說明理由.要求每組推選一位記錄能力強的同學(xué)負責(zé)記錄，一位表達能力強的同學(xué)負責(zé)匯報.此時教師進行巡視，及時發(fā)現(xiàn)問題，以便在適當(dāng)時機組織教學(xué).

教師引導(dǎo)學(xué)生進行匯報，要求其他同學(xué)傾聽前面同學(xué)的匯報，然后進行補充（要求例子不重復(fù)）.為調(diào)動全體學(xué)生的積極性，教師需要對未匯報的小組記錄進行投影，以鼓勵他們的討論積極性.在學(xué)生匯報的同時，教師引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)實例及理由進行適時評價，并將合適的例子有意識地記錄在黑板的相應(yīng)位置上，以便組織下一步的教學(xué).

學(xué)生可能的例子（理由略）：用打氣筒打氣、有氧氣、有水（氣）、能放風(fēng)箏、有風(fēng)、有云、有氣壓、能聽到聲音……在講述理由的過程中，教師的追問或質(zhì)疑非常重要.例如，“打氣”一例，可追問“為什么能說明？”，學(xué)生答出“有具體的物質(zhì)”時，再追問“知道打氣的原理嗎？”，然后介紹打氣筒進氣、氣體進入車胎內(nèi)等氣壓差，為后面的實驗打基礎(chǔ).

設(shè)計意圖：充分挖掘?qū)W生經(jīng)驗，生成探究性學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識，了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)情況.

3.2引導(dǎo)推理

教師根據(jù)以上例子，引導(dǎo)學(xué)生推理得出空氣是以物質(zhì)形式存在的，所以具有質(zhì)量、存在壓力等.同時板書（理由：空氣以物質(zhì)形式存在）.

設(shè)計意圖：讓學(xué)生形成用事實來說明問題的科學(xué)意識，提高推理能力，初步構(gòu)建能說明空氣存在的方法體系.

3.3探究體驗

組織半班學(xué)生分別組成四人小組，討論設(shè)計證明空氣存在質(zhì)量的簡單實驗方案.

組織另半班學(xué)生分別組成四人小組，討論設(shè)計證明空氣存在壓力的簡單實驗方案（本實驗設(shè)計難度大，需要教師以一些日常實例進行啟發(fā)：如皮管吸排水、人進入太空要穿太空服等）.

探究方法匯報：方法參照第一環(huán)節(jié).這里，教學(xué)的關(guān)鍵是需要教師將學(xué)生的設(shè)計進行演示，且進行適時追問.例如，在證明空氣有質(zhì)量的實驗設(shè)計中，學(xué)生易疏忽空氣密度小等特點而會用稱量法、天平等儀器，此時教師不應(yīng)啟發(fā)引導(dǎo)，而需如前述的按學(xué)生設(shè)計進行操作，讓他們從中自主發(fā)現(xiàn)問題并得到啟發(fā)，師生如此不斷地進行自然交流，直至他們獲得最佳方案.

教師實驗演示：根據(jù)學(xué)生設(shè)計的最佳方案進行演示（稱量、大氣壓把易拉罐壓扁等）.

設(shè)計意圖：讓學(xué)生靠直覺、已有的經(jīng)驗、能夠采取的各種方式去解決問題，并通過教師對其問題解決方式的展示，使他們獲得新的信息，并檢驗和修改舊經(jīng)驗，從而強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動作用，養(yǎng)成了他們良好的合作意識.

3.4現(xiàn)象解釋：“會哭泣的塑料瓶”

將一個大塑料瓶用熱水沖洗后迅速倒掉并蓋緊蓋子，引導(dǎo)學(xué)生猜測將會發(fā)生的情況，并提示學(xué)生通過觀察來證實自己的猜測是否正確.完成后引導(dǎo)學(xué)生做恢復(fù)，并讓其關(guān)注恢復(fù)的條件.

現(xiàn)象解釋：嘗試讓學(xué)生解釋現(xiàn)象（教師只作適當(dāng)?shù)膯l(fā)和補充，但必須注意解釋的邏輯性和完整性：什么原因使瓶內(nèi)壓力減少而導(dǎo)致外界壓力大于內(nèi)部壓力、壓扁方向與壓力差關(guān)系、塑料彈性條件等）.

設(shè)計意圖：通過對發(fā)生于身邊的日?，F(xiàn)象的觀察和解釋，提高學(xué)生的觀察意識和能力，體會大氣壓力的存在及其作用，完整科學(xué)地表達現(xiàn)象發(fā)生的原因.

3.5知識應(yīng)用

圖解熱氣球，引導(dǎo)學(xué)生分析熱氣球上升的原理；

圖解房間結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將取暖器、制冷空調(diào)安裝在合適的位置上，并解釋如此安裝的原因.

設(shè)計意圖：提高學(xué)生對知識的實際應(yīng)用能力，促進對相關(guān)知識的深層理解.

4文本研究的價值意義

“有效教學(xué)”是每一位教師的目標(biāo)，也是教學(xué)之意義所在，文本研究的主要目的就在于更好地實現(xiàn)有效教學(xué).合理和正確的文本研究為何有利于有效教學(xué)？我們可從上案例中總結(jié)出如下幾方面的意義.

4.1有利于準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)

由于目標(biāo)定位是文本研究的起點和歸宿，因此正確的文本處理更有利于優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，提高課堂效率，減少無用功.如前述教學(xué)流程“資源生成―― 舉出可以說明空氣存在的事例，并說明理由”為下一步的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)，它除了能有效提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，達成“對學(xué)生已有經(jīng)驗的挖掘”這一目標(biāo)外，更有利于促進“表達能力的訓(xùn)練、科學(xué)探究能力的培養(yǎng)”這一本節(jié)教學(xué)的重點的落實.又如：學(xué)生分組討論設(shè)計證明空氣存在質(zhì)量和證明空氣存在壓力的兩個簡單實驗方案，教師將學(xué)生的設(shè)計進行演示，且進行適時追問.讓他們從中自主發(fā)現(xiàn)問題并得到啟發(fā)，師生如此不斷地進行自然交流，直至他們獲得最佳方案.如此設(shè)計無疑更有利于學(xué)生體驗科學(xué)探索發(fā)現(xiàn)的過程，主動建構(gòu)，真正落實過程、方法、能力目標(biāo)和情感目標(biāo).

4.2有利于合理分配教學(xué)時間

對比許多老師的教學(xué)過程與筆者的以上教學(xué)流程，不難發(fā)現(xiàn)后者在教學(xué)時間安排或時間分配上的優(yōu)勢.例如，根據(jù)以上例子，引導(dǎo)學(xué)生推理得出空氣是以物質(zhì)形式存在的，所以具有質(zhì)量、存在壓力等.再逐步討論、交流、演示這樣安排不但有利于寬松課堂教學(xué)時間，更有利于學(xué)生的自由合作和大膽探究，彌補當(dāng)今學(xué)生的感性認識之不足，有利于實現(xiàn)從感性認識到理性認識的飛躍.

4.3有利于采用多元教學(xué)方法

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)、突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用等，是新課程的基本要求.遵照這一理念，需要對不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的學(xué)習(xí)方式（探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)）和教學(xué)方式（講授、列舉、對話、材料分析等），并合理選擇教學(xué)媒體，以發(fā)揮教學(xué)的最大功能.

4.4有利于清晰教學(xué)主線與環(huán)節(jié)

分析上述教學(xué)流程可見，多文本的整合研究，有利于對教材的深化認識，更加合理地處理教材內(nèi)容，使教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)主線更加明晰，這不但有利于學(xué)生能更好地認識教材，且能有效地減少“前攝抑制”和“后攝抑制”所產(chǎn)生的負面影響.

4.5有利于教學(xué)評價和教學(xué)改進

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關(guān)鍵詞：建筑物 安全鑒定 問題 思考

從近年的情況看，建筑物的檢測、鑒定與加固已在各地發(fā)展成為一個新興的行業(yè)，可以吸收眾多從業(yè)人員，有利于開辟就業(yè)渠道，緩解社會上的失業(yè)壓力。政府部門宜因勢利導(dǎo)，及時制訂相關(guān)的管理與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，研究確定成立專職的安全鑒定工程師注冊制度，并與制訂建筑物定期檢測、鑒定的強制法規(guī)相配合。本文通過對建筑物鑒定工作中的一些經(jīng)驗和體會，探討了建筑物鑒定工作中的一些常見問題，其根本意圖在于要警鐘常鳴，前事不忘，后事之師。當(dāng)然作者的工作經(jīng)歷和學(xué)知還是有限的，若此文能起拋磚引玉之作用，也就達到了作者之目的。

建筑物由于設(shè)計、施工、使用方法、使用年限、遭受不同自然災(zāi)害等因素的影響，許多建筑物的安全性有待評定；特別是一些已完工或正在建設(shè)中的建筑由于各種因素的影響，建筑物已產(chǎn)生了不同程度的損傷，為此必須進行建筑物安全性鑒定。由于建筑產(chǎn)品的商品化、市場化，建筑物鑒定工作直接與各相關(guān)方存在經(jīng)濟利益關(guān)系，從而也導(dǎo)致了一些法律問題，做為建筑物安全性鑒定單位在鑒定工作中存在的各種技術(shù)和非技術(shù)問題值得探討與研究。

一、檢測、鑒定工作的資質(zhì)問題

表面上看資質(zhì)不是問題，其實不然。任何建筑物安全性鑒定工作的開展均依賴于檢測數(shù)據(jù)，若檢測數(shù)據(jù)全面、詳細和準(zhǔn)確，其鑒定工作的科學(xué)性也越強，然而什么樣的檢測數(shù)據(jù)才具有法律效力呢？根據(jù)“中華人民共和國計量法”的規(guī)定：“為社會提供公證數(shù)據(jù)的產(chǎn)品檢驗機構(gòu)，必須經(jīng)省級以上人民政府計量行政部門對其鑒定、測試能力和可靠性考核合格”，也就是經(jīng)計量認證，取得檢測資質(zhì)、具有CMA章的單位，用經(jīng)計量認證的檢測儀器經(jīng)持證上崗的技術(shù)人員檢測的試驗數(shù)據(jù)，在其出具的檢測數(shù)據(jù)上蓋有CMA章的檢測數(shù)據(jù)方具有法律效力，其它單位或個人提供的數(shù)據(jù)不具有法律效力。而在實際工作中對建筑物安全性鑒定的資質(zhì)問題似乎不完全明確，經(jīng)有關(guān)行政部門認定的專家組進行的鑒定工作和鑒定報告具有法律效力，具有檢測資質(zhì)的單位提供的鑒定報告也具有法律效力，但問題是蓋有研究機構(gòu)、相關(guān)學(xué)術(shù)團體印章的鑒定報告是否具有法律效力，則不完全清楚，有些地方的人民法院承認其鑒定報告具有法律效力，有些地方的人民法院則不承認其鑒定報告具有法律效力。

二、檢測、鑒定項目的科學(xué)性問題

首先是材料強度檢測問題。由于科學(xué)技術(shù)水平和檢測技術(shù)和設(shè)備等方面的原因，檢測工作中對所檢測對象的檢驗數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性問題本身可能就存在問題。如在砌體結(jié)構(gòu)建筑中砂漿強度等級的準(zhǔn)確評定是較為困難的一項工作，其影響抽檢數(shù)據(jù)的不確定因素較多（抽檢部位、灰縫厚度、已使用的時間等），檢測數(shù)據(jù)的科學(xué)性和合理性是值得考慮的問題。又如混凝土標(biāo)準(zhǔn)抗壓強度的現(xiàn)場檢測問題，不同的檢測方法其檢測結(jié)果經(jīng)常存在不一致的問題，檢測數(shù)量、檢測部位的不同，同樣也會影響檢測數(shù)據(jù)。其次，目前有關(guān)規(guī)范并不完善，相關(guān)數(shù)據(jù)處理的可操作性不易把握，盡管規(guī)范采用了數(shù)理統(tǒng)計理論，但由于問題性質(zhì)的不同，其統(tǒng)計處理的方法有待進一步研究，如建筑地基基礎(chǔ)設(shè)計規(guī)范對巖體抗壓強度檢測樣本數(shù)量的要求，國家標(biāo)準(zhǔn)與地方標(biāo)準(zhǔn)就不同，相同地點的不同檢測單位對同一工程可能會采用不同的檢測方法，同時按不同標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計出的設(shè)計強度也不同，特別是樣本變異性較大時更是如此?？傊?，這類問題很多這里就不再一一例出，但應(yīng)該指出的是檢測部門提供的檢測數(shù)據(jù)應(yīng)該是科學(xué)的、公正的，每一個技術(shù)人員所提供的數(shù)據(jù)理應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。此外存在的問題是鑒定工作的依據(jù)問題。設(shè)計規(guī)范有國家和地方的規(guī)范，也有不同行業(yè)的規(guī)范，根據(jù)不同的規(guī)范要求，對同樣的問題具有不同的抽樣標(biāo)準(zhǔn)和評定標(biāo)準(zhǔn)，有時其檢測數(shù)據(jù)的評定結(jié)果差異很大，問題是最終以那一本規(guī)范作為評定依據(jù)呢？在已建建筑物受到損傷后，需對建設(shè)工程的許多環(huán)節(jié)進行檢測、校核，其中包括對原設(shè)計文件的校核。在對設(shè)計文件進行校核時總會遇到一個問題，用什么計算手段對原設(shè)計計算內(nèi)容進行校核呢？有些科技人員用PKPM程序、有的用TAT程序，有的用手算，隨著不同檢測部門的不同科技人員其校核結(jié)果均可能出現(xiàn)一定的差異，最后在對設(shè)計文件是否正確進行判斷時是比較困難的，特別是在復(fù)核結(jié)果同原設(shè)計文件相接近，而工程又有一定問題時，其判斷更為困難（已排除了其它因素的影響）。對檢測項目和檢測范圍通常是由委托方指定的。實際上由于某一具體的工程項目包含許多相關(guān)子項目的檢測，如對某一具體構(gòu)件的有關(guān)項目的評定并不能最終保證構(gòu)件（或結(jié)構(gòu)）的安全性。由于檢測工作本身也是市場經(jīng)濟，檢測費用是和檢測項目相關(guān)的，為此甲方在委托任務(wù)時，一般是進行少數(shù)項目的檢測，而被委托方也只能根據(jù)委托內(nèi)容展開工作，從而可能會導(dǎo)致兩種情況出現(xiàn)：

（1）、檢測內(nèi)容無法完全解決甲方所需解決的問題。

（2）、檢測范圍內(nèi)的有關(guān)檢測項目可滿足設(shè)計和國家有關(guān)規(guī)范的要求，而檢測范圍以外的相關(guān)檢測項目不滿足設(shè)計和國家有關(guān)規(guī)范的要求，從而造成委托方對檢測單位的誤導(dǎo)作用。當(dāng)出現(xiàn)上述兩種情況后，檢測鑒定單位和鑒定人均會承擔(dān)較大的風(fēng)險。

篇4

關(guān)鍵詞: 結(jié)構(gòu)設(shè)計；設(shè)計要求；建筑結(jié)構(gòu)。

中圖分類號：S611 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：

前 言:

結(jié)構(gòu)設(shè)計作為建筑設(shè)計的重要組成環(huán)節(jié)，是前期建筑項目開發(fā)的重要準(zhǔn)備，合理的結(jié)構(gòu)設(shè)計能加快建筑工程的進度，保證工程質(zhì)量。經(jīng)過多年的理論學(xué)習(xí)，結(jié)合長期的設(shè)計實踐，本文闡述建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中應(yīng)遵循的基本原則，對梁柱抗震的設(shè)計、溫度應(yīng)力筋的設(shè)置、混凝土后澆帶的設(shè)置和處理，文中對結(jié)構(gòu)設(shè)計中經(jīng)常遇到的一些工程問題進行了探討，以及能為其他設(shè)計人員提供一定的幫助。

1. 建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中的基本原則

建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的目的是使所設(shè)計的結(jié)構(gòu)在規(guī)定的設(shè)計使用年限內(nèi)，用最經(jīng)濟的手段獲得規(guī)定條件下滿足設(shè)計所預(yù)期的各種功能要求。結(jié)構(gòu)設(shè)計的基本原則是: 安全性、適用性、耐久性。因此在進行設(shè)計時應(yīng)把握結(jié)構(gòu)設(shè)計的基本原則。

1)顧全大局，抓大放小。

2) 做好多條防護線。一個安全的機構(gòu)系統(tǒng)需要多層布防，遇到險情會通力合作抵抗外力。如果將其寄托在某個單一構(gòu)件上，那是非常危險的。多道防線的設(shè)計思路如: 框架剪力墻結(jié)構(gòu)好于框架結(jié)構(gòu)，多肢墻好于單肢墻等。

3) 軟硬兼施。建筑結(jié)構(gòu)體系應(yīng)軟硬兼施，剛?cè)嵯酀?。結(jié)構(gòu)剛性過大則其變形能力差，結(jié)構(gòu)柔性過大易出現(xiàn)變形而造成無法使用甚至傾覆的事故。

4) 打通關(guān)節(jié)。在設(shè)計中應(yīng)盡量將結(jié)構(gòu)中各種關(guān)節(jié)“打通”，使荷載在關(guān)節(jié)處暢通無阻。這主要是解決外力在結(jié)構(gòu)體系中重分配的問題，確保荷載按構(gòu)件的剛度大小分配，以免出現(xiàn)不合理的集中，使其達到靜態(tài)的平衡。

2. 梁柱抗震的設(shè)計問題

對鋼筋混凝土抗震設(shè)計，通常應(yīng)遵守強柱弱梁的原則，并且設(shè)計人員一直以來都是堅持這個原則的，主要考慮的是使建筑物達到小震不壞、中震可修、大震不倒的要求。所謂的強柱弱梁是指若建筑物的梁壞了，只能導(dǎo)致其局部受損，若柱子壞了，則會出現(xiàn)整棟建筑坍塌的現(xiàn)象。然而，實際上建筑物的柱子并不是越強越好，其軸壓比也不許太高，當(dāng)發(fā)生大地震時對建筑物的邊柱將產(chǎn)生最少 30% 以上的附加軸力，此時對建筑物的危害是致命的。因此，并不是保證了強柱弱梁就能使建筑物不倒，通常還需注意如下幾方面:

1)對柱子的軸壓比進行控制，并對重點部位柱斷面及配筋實行特別處理，加強角柱、邊柱， 加密箍筋。

2)對框架柱進行合理配筋，矩形截面應(yīng)采用對稱配筋的方法，以增強其穩(wěn)定性。

3)對梁配筋進行巧妙設(shè)計，加強梁中部配筋，對支座處的配筋可視情況適當(dāng)降低，這樣利于鉸性支座的形成。發(fā)生地震時，由于梁端塑性鉸的作用能夠增加柱的實際承載力。

3. 溫度應(yīng)力筋的設(shè)置問題

溫度能對混凝土結(jié)構(gòu)造成很大的影響，因此設(shè)計時如果必要則應(yīng)根據(jù)實際情況進行溫度應(yīng)力筋的設(shè)置，《混凝土結(jié)構(gòu)設(shè)計規(guī)范》中對其的規(guī)定不夠明確，只是說在溫度應(yīng)力影響較嚴(yán)重的地方，鋼筋間距應(yīng)在 150mm ～200mm 之間，并在未配筋表面一般要布置一定數(shù)量的鋼筋，現(xiàn)澆板面上的配筋率不小于 0．1% 。但事實上，溫度應(yīng)力影響較嚴(yán)重的地方是很難把握的，技術(shù)人員在設(shè)計過程中所采用的標(biāo)準(zhǔn)也就有差異了。根據(jù)實踐總結(jié)，面積較小、結(jié)構(gòu)較短的建筑部分，應(yīng)在屋面和樓面的邊跨部分等關(guān)鍵的部位，設(shè)置必要的溫度應(yīng)力筋，以防止由于溫度變化而出現(xiàn)裂縫。在較長結(jié)構(gòu)中，盡量采用雙層雙向結(jié)構(gòu)配筋設(shè)計。對于基礎(chǔ)，當(dāng)筏板的厚度大于 120cm 時，為避免溫度應(yīng)力對建筑結(jié)構(gòu)的不良影響，宜在筏板的中間部位設(shè)溫度應(yīng)力筋，這是防止大體積混凝土出現(xiàn)裂縫的一項重要措施。

4. 后澆帶的設(shè)置和處理

后澆帶是在建筑施工中為防止現(xiàn)澆鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)由于溫度、收縮不均可能產(chǎn)生的有害裂縫，按照設(shè)計或施工規(guī)范要求，在基礎(chǔ)底板、墻、梁相應(yīng)位置留設(shè)臨時施工縫，將結(jié)構(gòu)暫時劃分為若干部分，經(jīng)過構(gòu)件內(nèi)部收縮，在若干時間后再澆搗該施工縫混凝土，將結(jié)構(gòu)連成整體。后澆帶的澆筑時間宜選擇氣溫較低時，可用澆筑水泥或水泥中摻微量鋁粉的混凝土，其強度等級應(yīng)比構(gòu)件強度高一級，防止新老混凝土之間出現(xiàn)裂縫，造成薄弱部位。設(shè)置后澆帶的部位還應(yīng)該考慮模板等措施不同的消耗因素。后澆帶的設(shè)置和處理應(yīng)注意以下幾點:

1) 后澆帶應(yīng)設(shè)置在對結(jié)構(gòu)受力影響較小部位，一般應(yīng)從梁、板的 1/3 跨部位通過或從縱橫相交部位或門洞口的連梁處通過。后澆帶間距不宜超過 30m。

2) 后澆帶寬度為 700mm ～ 1000mm，板和墻鋼筋搭接長度應(yīng)不低于 45d，且同一截面受力筋搭接不超過 50%． 梁、板主筋不宜斷開，使其保持一定聯(lián)系性。

3) 后澆帶澆筑時間不宜過早，以能將混凝土總降溫及收縮變形完成一半以上時間為佳。從目前混凝土的收縮量來看，估計 3 ～ 6月方能取得明顯效果，最短不少于 45 天。

4) 后澆帶中垃圾應(yīng)清理干凈，接縫應(yīng)密實，新老混凝土界面用 1∶ 1 水泥砂漿接漿。后澆帶混凝土強度等級比原混凝土強度等級提高一級，且采用微膨脹混凝土，以防止新老混凝土界面產(chǎn)生裂縫。

5) 后澆帶混凝土接縫宜設(shè)置企口縫，混凝土澆筑溫度盡量與原老混凝土澆筑時溫度一致。

5. 抗震設(shè)計中的工程問題

地震作為一種突發(fā)性自然災(zāi)害，具有極大的破壞性和不可預(yù)見性，這種隨機振動帶來了不可琢磨的復(fù)雜性和不確定性。目前，尚無國家能夠準(zhǔn)確的預(yù)測地震的發(fā)生，更無法預(yù)知建筑物遭到地震襲擊后所呈現(xiàn)的特性，如今的建筑抗震理論仍不完善，建筑物單靠計算無法具備優(yōu)良的抗震能力，因此在進行設(shè)計時，設(shè)計人員必須重視抗震能力的概念設(shè)計。建筑物的抗震設(shè)計，應(yīng)結(jié)合工程需要和合同要求，詳細調(diào)查當(dāng)?shù)氐牡卣鸹顒忧闆r和有關(guān)工程地質(zhì)的資料，綜合考慮后避開那些軟弱土和液化土等抗震危險地段，最好選擇開闊平坦密實的中硬土作為地基和基礎(chǔ)；建筑物的建筑布局和結(jié)構(gòu)布置直接影響其動力性能，平、立面布置規(guī)則合理符合抗震原則，剛度變化均勻且無樓層錯層的建筑物，基本都會具有很好的抗震性能；在選擇用何種結(jié)構(gòu)時，需綜合考慮建筑物的設(shè)防程度、房屋高度、地基和基礎(chǔ)以及當(dāng)?shù)亟?jīng)濟技術(shù)條件等因素，在保證構(gòu)件連接完整性和連續(xù)性的前提下，選擇那些強度重力比大、延展系數(shù)高、勻質(zhì)性好的結(jié)構(gòu)形式；考慮建筑物的自振周期，避免與地震震動周期相近造成共振破壞，同時加強某些豎立抗側(cè)力結(jié)構(gòu)，提高其強度，增加可靠度，以起到多點抗震的效果；綜合考慮整個結(jié)構(gòu)的承載力等因素，有選擇的提高結(jié)構(gòu)中重要構(gòu)件和桿件的延性，以提高機構(gòu)的抗震能力。

篇5

【關(guān)鍵詞】激進建構(gòu)主義理論；認識論特征；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G42 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構(gòu)主義理論對我國教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于知識的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點與傳統(tǒng)客觀主義認識論大相徑庭，國內(nèi)學(xué)者對格氏激進建構(gòu)主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構(gòu)主義理論的嚴(yán)重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究?；诖?，本文對格氏的激進建構(gòu)主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構(gòu)自己知識，建構(gòu)是通過新知識與以往經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。認知的機能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗世界。認知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實。格氏認為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)知識應(yīng)有助于解決具體問題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質(zhì)是主觀的；（2）知識的內(nèi)容代表著經(jīng)驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構(gòu)；（4）知識的形態(tài)是動態(tài)變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構(gòu)主義不否認外部真實世界的存在，但它強調(diào)人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構(gòu)是一個人的先前經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)和具體的真實情境相互作用的結(jié)果。

格氏認為，學(xué)習(xí)沒有起點，也沒有終點；學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是新知識與舊經(jīng)驗的沖突，是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，學(xué)習(xí)是認知主體自我控制和主動建構(gòu)自己知識兩個并行過程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地自己建構(gòu)知識的過程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進建構(gòu)主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學(xué)理論，是人們對人類知識內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗論（知識預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗論（知識預(yù)成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構(gòu)主義理論明確地提出反對形而上學(xué)的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對于建構(gòu)主義特別是格氏激進建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構(gòu)主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構(gòu)主義是通過劃分“實在”和“現(xiàn)實”的概念來區(qū)分認識主體的認識和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認識主體的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了世界”的觀點，實質(zhì)上是指人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的認識，或者說人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經(jīng)驗到的，是已知；“現(xiàn)實”是認識主體尚未經(jīng)驗到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認識的發(fā)展，“實在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構(gòu)。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現(xiàn)實”，但隨著認識的發(fā)展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現(xiàn)實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現(xiàn)實”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗現(xiàn)實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現(xiàn)實”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現(xiàn)實（主體未經(jīng)驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調(diào)他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗獲得而不涉及到‘實在’的產(chǎn)生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現(xiàn)實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現(xiàn)實的適當(dāng)方式”[10]。由此可見，格氏激進建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實踐時需要謹記的。格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識建構(gòu)中的作用”問題上，格氏特別強調(diào)認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構(gòu)的”問題上，格氏認為知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構(gòu)主義不關(guān)心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構(gòu)主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構(gòu)主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構(gòu)主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點可知，格氏激進建構(gòu)主義理論認識論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進建構(gòu)主義理論在認識論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計過程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計模式的發(fā)展。

2對教學(xué)設(shè)計過程模式各環(huán)節(jié)實施的影響

教學(xué)設(shè)計模式就是在教學(xué)設(shè)計實踐中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學(xué)設(shè)計的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計將教學(xué)設(shè)計模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計和教學(xué)評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式中各要素的影響和改進主要表現(xiàn)在如下幾點。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強調(diào)個體知識的自主建構(gòu)，強調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學(xué)習(xí)一般無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強調(diào)在教學(xué)過程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強調(diào)在真實的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實用性、真實性。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認為要明確學(xué)習(xí)知識的內(nèi)容和類型，設(shè)計任務(wù)時要根據(jù)知識的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過程，有目的地使學(xué)生體驗到知識的實用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異，有助于加強對學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認為，學(xué)習(xí)者個體差異與每個學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認知結(jié)構(gòu)中有沒有能用來同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計中重視學(xué)習(xí)主體個性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計）中強調(diào)主體（學(xué)生）對學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調(diào)與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學(xué)習(xí)情境設(shè)計、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計。格氏認為，教學(xué)活動要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、促進學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)與新知識（即新舊經(jīng)驗）主動聯(lián)系、促進學(xué)生認知策略的發(fā)展。加強學(xué)習(xí)情境設(shè)計，在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，積極鼓勵學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思；通過協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識相會印證；設(shè)計歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動機和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的評價是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)評價的客觀性。格氏激進建構(gòu)主義對教學(xué)評價的影響主要在確定評價的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識自我建構(gòu)的過程，他認為學(xué)習(xí)者是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，應(yīng)該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學(xué)生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意的問題

激進建構(gòu)主義理論運用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進建構(gòu)主義本身并無一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意以下問題：

1 由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學(xué)評價時，應(yīng)采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標(biāo)準(zhǔn)的虛無主義。

2由于格氏激進建構(gòu)主義理論更強調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學(xué)設(shè)計中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識觀，在設(shè)計學(xué)習(xí)策略時，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動性的同時，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計方案，加強協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，使學(xué)習(xí)者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內(nèi)化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計實踐中，不會出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語

格氏激進建構(gòu)主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計模式等方面，對第三代教學(xué)設(shè)計有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點強調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對我國教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計中過分強調(diào)主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該避免。

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇6

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論,其思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論,皮亞杰的發(fā)生認識論,維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及美國心理學(xué)家凱利(G.A.Kelly)的個人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會學(xué)建構(gòu)主義。教育學(xué)建構(gòu)主義又分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義三小類。

1•個人建構(gòu)主義個人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國心理學(xué)家凱利就撰寫了《個人建構(gòu)心理學(xué)》一書,他認為知識與其說是客觀的,不如說是個體的、適應(yīng)性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認識論原理》一書中提出了“同化”、“順應(yīng)”的概念,強調(diào)認知的適應(yīng)性和個體對世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點。個人建構(gòu)主義的觀點用當(dāng)代美國著名的建構(gòu)主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來表達最為恰當(dāng):“知識不是被吸收的,而是由認知主體主動建構(gòu)的”。[1]個人建構(gòu)主義這一根本觀點引發(fā)了教育心理學(xué)上的一場革命,從而形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2•激進建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進建構(gòu)主義是一種認識論(atheoryofKnowing),它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義(或?qū)嵶C主義)相決裂,因而變得更加“激進”一些?？陀^主義認為:實在(reality)是一種具有內(nèi)在的、獨立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實的”或客觀的知識,即與實在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識。馮•格拉塞斯菲爾德認為,知識不是對外在世界的特征的某種真實的摹寫(copy),而是個體的建構(gòu)(constructs)。知識是認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果。格氏認為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識,而是為了在由主觀經(jīng)驗構(gòu)成的世界里擴大可行路徑的地圖”。[2]按照激進建構(gòu)主義的觀點,建構(gòu)主義應(yīng)堅持以下幾條基本原則:1)知識不是被動接受的,而是認知主體主動建構(gòu)的。有效的學(xué)習(xí)“只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”;[3](p.64)2)認知的功能在于適應(yīng),使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認客觀世界的實在,但卻認為人們只能以個人和主觀的方式認識這一實在;3)雖然個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過程總是在一定的社會情境中進行的,這一觀點與社會建構(gòu)主義是一致的。

3•社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義是在修正個人建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,它強調(diào)的是主體合作在知識建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國的所羅門(JoanSolomon),美國的杜賓等人。俄國著名心理學(xué)家維果茨基的語言習(xí)得理論是社會建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強調(diào)個體的自主建構(gòu),忽視了社會因素在建構(gòu)中的作用。所羅門在1987年發(fā)表的《社會因素對學(xué)生理解科學(xué)建構(gòu)的影響》一文中認為,觀念雖然是個人所擁有的,但他強調(diào)了人們在修正所持的科學(xué)觀念時對獲得與他人一致和同行認可的愿望的社會性影響。她認為,這種社會性影響是學(xué)習(xí)科學(xué)和形成科學(xué)態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強調(diào)合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重要策略,強調(diào)他人對意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構(gòu)主義(主要是社會建構(gòu)主義)既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們在關(guān)于知識是個體自主建構(gòu)的這一基本觀點上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識的學(xué)科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學(xué)科,不重視人文學(xué)科;新建構(gòu)主義則認為所有的知識都可以被建構(gòu)。2)知識建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強調(diào)個體內(nèi)部的建構(gòu),強調(diào)個體與外部環(huán)境的相互作用,強調(diào)物理性環(huán)境對學(xué)習(xí)者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學(xué)策略不同。布魯納強調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不過是學(xué)生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)、個體自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機訪問教學(xué)”等都具有這些特點。值得注意的是,當(dāng)代國際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運用于科學(xué)教育改革。1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》———美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導(dǎo)思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學(xué)教育的理念,是推進我國科學(xué)教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

所謂科學(xué)教育理念,就是關(guān)于科學(xué)教育的基本觀點?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育應(yīng)強調(diào)以下幾個基本觀點。

1•科學(xué)教育的本質(zhì):強調(diào)“基于問題解決的科學(xué)探究”

建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來深化對知識的理解與建構(gòu)。在這種學(xué)習(xí)情境中,要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時,教師則作為幫助者和促進者,引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資源,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),組織學(xué)生討論、合作等,但這些都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨立思考,而應(yīng)配合、促進他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)情境中,學(xué)習(xí)者首先要理解、分析當(dāng)前的問題,進行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時又要確定還需要進一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學(xué)習(xí)要點,包括那些對問題解決來說很重要、而他們又不太理解,需要進一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后,學(xué)習(xí)者要針對這些學(xué)習(xí)要點分頭探索,可能是綜合運用原來的知識經(jīng)驗,并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場考查、測驗分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當(dāng)前的問題,形成自己的假說和解題方案。在此過程中,學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗,并與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來,形成融會貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)活動,本質(zhì)上就在于促使學(xué)生思考問題,參與知識的發(fā)現(xiàn)與探究過程,自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W(xué)探究作為科學(xué)教育核心內(nèi)容與以傳授科學(xué)知識為目的的科學(xué)教育有本質(zhì)的差異,前者強調(diào)科學(xué)探究的過程,后者重視學(xué)生對科學(xué)家科學(xué)研究成果的接受;前者強調(diào)學(xué)生對科學(xué)方法和一般程序的體驗,后者重視學(xué)生對科學(xué)定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學(xué)探究,是指科學(xué)家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對于學(xué)生來說,也是指學(xué)生用以獲取知識,領(lǐng)悟各種科學(xué)思想、觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界的方法和參與的各種活動?？茖W(xué)探究是一種有多側(cè)面的活動,包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數(shù)學(xué)語言描述和分析獲得的資料;提出假設(shè),說明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設(shè)計調(diào)研或?qū)嶒灧桨?找出和控制可變因素并進行實驗;收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預(yù)測;交流研究成果等。顯然,開展科學(xué)探究活動的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)研究的一般程序,從而使學(xué)生深刻地理解科學(xué)研究的過程、本質(zhì),進而形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)意識。

2•科學(xué)教育的價值:強調(diào)“為建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認為,認知結(jié)構(gòu)是學(xué)生的智能的核心所在,發(fā)展學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)才是教學(xué)的基本價值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育,必須堅持“為建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場。這是因為,科學(xué)教育的根本任務(wù)是在掌握一定的科學(xué)知識的基礎(chǔ)上,開發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生能力。心理學(xué)研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認知結(jié)構(gòu)。這種認知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識的智力價值就越高。這是因為,結(jié)構(gòu)合理的知識便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學(xué)生解決問題的能力。當(dāng)代認知心理學(xué)關(guān)于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點。專家之所以解決問題又快又準(zhǔn)確,就在于他擁有大量組織良好的認知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識—能力范疇是對教育目的抽象,就其實質(zhì)而言,也是對教育價值觀的抽象。基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育強調(diào)通過發(fā)展學(xué)生認知結(jié)構(gòu)來促進學(xué)生能力發(fā)展。這是因為學(xué)生在認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動揭示知識的內(nèi)在聯(lián)系,以求對知識的深層理解;要探索知識的發(fā)生過程,從而學(xué)會思考,學(xué)會探索發(fā)現(xiàn),學(xué)會認知加工,學(xué)會自我監(jiān)控。另外,在知識建構(gòu)過程中,學(xué)生還要通過人際交往以加速知識的意義建構(gòu),從而學(xué)會交往、學(xué)會合作?？傊?一旦科學(xué)教育的目的定位于促進學(xué)生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu),就能使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)的主人;就能使學(xué)生學(xué)會合作與交往,成為個性健康的人。這樣,就從理論和實踐的結(jié)合上解決了知識與能力的二元對立與矛盾,實現(xiàn)了二者的有機統(tǒng)一。

3•科學(xué)教育的過程:強調(diào)“學(xué)生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學(xué)教育觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個根本區(qū)別在于對科學(xué)知識的看法的差異上。建構(gòu)主義認為,在教學(xué)過程中,科學(xué)知識永遠是主體建構(gòu)活動的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動的接受者的?？茖W(xué)知識必須由每一個學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu),科學(xué)知識也能夠通過學(xué)習(xí)者與他人(教師和同伴)的交往、互動而進行合作性建構(gòu)(社會建構(gòu))?？傊?從建構(gòu)主義觀點看,科學(xué)教育的過程不能簡單地依靠教師的知識傳遞,教師在科學(xué)教育中的主要職能在于提供學(xué)生自主建構(gòu)的必要條件,促使學(xué)生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對科學(xué)教育過程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學(xué)教育中,教師與學(xué)生的角色必須重新定位。

換句話說,建構(gòu)主義認為科學(xué)教育過程應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生自主建構(gòu)為中介的師生互動過程,即教師與學(xué)生之間是通過“教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強調(diào)了學(xué)習(xí)者的認知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。簡而言之,建構(gòu)主義認為,教師的角色應(yīng)定位在:學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是科學(xué)知識的直接傳授者和灌輸者;學(xué)生的角色應(yīng)定位在:學(xué)生是認知信息的加工者、認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。總之,科學(xué)教育的過程應(yīng)該是學(xué)生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進的過程。

4•科學(xué)教育的策略:強調(diào)“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連,學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是借助學(xué)習(xí)情境的幫助,實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識意義的主動建構(gòu)。“知識具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物,知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學(xué)教育應(yīng)以“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”為基本策略。促進學(xué)生進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類:一類是真實的物理情境。這類學(xué)習(xí)情境使“學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)”,“它是一個支持和促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場所?！盵6]例如,為了分析環(huán)境污染問題,學(xué)習(xí)者可以做現(xiàn)場測查和實驗,或去圖書館查閱有關(guān)資料等。

在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí),可以促使學(xué)生利用原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識經(jīng)驗去同化新知識,并賦予新知識以新的意義;如果原有知識經(jīng)驗不能同化新知識,就要借助于情境的支持,引發(fā)認知沖突,促使學(xué)生通過“順應(yīng)”過程,即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造或重建,以接納新知識。另一類是合作性社會情境。建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程可以通過人際互動而加速。這是因為,個體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯誤。因此,通過個人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長、共同提高。換句話說,每一個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對某個問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進學(xué)習(xí)者之間的溝通,加速對知識的意義建構(gòu)。

5•科學(xué)教育的評價:強調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨”

篇7

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）．由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等．學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇8

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；師生關(guān)系

二十世紀(jì)中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學(xué)進行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)理論產(chǎn)生一股強大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學(xué)過程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于20世紀(jì)80年代在西方引起了學(xué)習(xí)理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認知心理學(xué)理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復(fù)制式的機械接受學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生積極自主建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學(xué)習(xí)不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗和先前認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)主體以自身原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對新信息進行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨特的見解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對師生角色的新認識

建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學(xué)生，以使學(xué)生獲得與教師一致的理解與認識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的重要地位和作用，并對學(xué)生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強調(diào)主體對知識意義的一種主動建構(gòu)的同時，教師不能用權(quán)威來壓服學(xué)生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學(xué)過程中，提倡在教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學(xué)習(xí)觀才進一步引申出建構(gòu)主義的學(xué)生觀。學(xué)習(xí)既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構(gòu)，那么學(xué)生在進入一種學(xué)習(xí)情境之前，自身勢必擁有一定的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗是他們在以往的日常生活和學(xué)習(xí)活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當(dāng)呈現(xiàn)于他們眼前時，他們也會運用以往的相關(guān)經(jīng)驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設(shè)。所以在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的大腦并不是一個空容器，每個學(xué)生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關(guān)系的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的觀點，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程，教師和學(xué)生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學(xué)生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領(lǐng)導(dǎo)，不是嚴(yán)父，不是法官，更不是“上帝”，而應(yīng)該是導(dǎo)師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學(xué)生的內(nèi)心世界，才能幫助學(xué)生建立自主權(quán)和主動權(quán)，使學(xué)生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W(xué)者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗?fàn)?；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。

當(dāng)然，強調(diào)師生平等并不意味著否認學(xué)生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學(xué)生各個方面的經(jīng)驗不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學(xué)生的這種狀態(tài)，教師應(yīng)該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學(xué)生應(yīng)有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情景中的。所以教學(xué)不能無視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動的，學(xué)習(xí)者在人際互動中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)，所以在實際教學(xué)中師生應(yīng)進行互動教學(xué)，即所謂的“教學(xué)相長”。師生互動教學(xué)能夠使教學(xué)信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應(yīng)，促進信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學(xué)成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構(gòu)主義更強調(diào)在雙向互動過程中學(xué)生的主動探索精神，在課堂教學(xué)中教師并不是把課本的知識教給學(xué)生，然后再激起學(xué)生的反應(yīng)來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風(fēng)暴法”的教學(xué)方法。教師在教學(xué)開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導(dǎo)學(xué)生形成并表達自己的看法，同時使學(xué)生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應(yīng)給予適時的指導(dǎo)，或組織持有不同見解的學(xué)生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學(xué)方法的同時可以引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的合作貫穿教學(xué)過程的始終，教師和學(xué)生分別以自己獨特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互合作、相互交流。

在教學(xué)過程中，教師需要重新認識知識學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學(xué)活動中成為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學(xué)策略、方法和評價體系，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生主動建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動的學(xué)習(xí)情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導(dǎo)：激勵學(xué)生大膽探索，同時對學(xué)生進行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時對學(xué)生進行交往、合作教育培養(yǎng)學(xué)生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導(dǎo)：在實施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學(xué)生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導(dǎo)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責(zé)任感等。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學(xué)生在活動中實現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語

篇9

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理念 英語口語教學(xué) 啟發(fā)

1.建構(gòu)主義教學(xué)理念

建構(gòu)主義（constructivism）是一個解釋人類是如何利用已有經(jīng)驗和知識，聯(lián)系新信息，建構(gòu)（construct）新經(jīng)驗與知識的理論。凡?葛拉瑟菲爾德（Von Glasersfeld）將建構(gòu)主義稱為“一個以哲學(xué)，心理學(xué)及控制論為根源的理論”[1]。它認為人類可以通過自身經(jīng)歷與對經(jīng)驗的思考，自主建構(gòu)對世界的認知與理解。當(dāng)我們遇到新事物、新信息的時候，我們必須調(diào)整我們已有的觀點和經(jīng)驗，使新和舊協(xié)調(diào)一致。這樣的結(jié)果可能是，我們要改變舊的思維、觀點、經(jīng)驗或信息，就要放棄部分不相關(guān)的新舊信息，等等。不論哪種情況，我們都是自身認知體系的主動創(chuàng)造者。

建構(gòu)主義教學(xué)理念可以形成一系列不同的教學(xué)實踐。一般來說，它鼓勵學(xué)生主動地運用積極方式、手段和技巧創(chuàng)造更多的知識，然后思考和談?wù)撍麄冞@樣做的過程，發(fā)掘他們的認知與理解是如何變化的。教師要充分了解學(xué)生已有的觀念與認識，引導(dǎo)學(xué)生參與這類實踐活動，促使學(xué)生應(yīng)對與解決問題，并建構(gòu)新觀念、新認識。

建構(gòu)主義影響下的課堂，教師的職能就是推動這一系列的學(xué)習(xí)與思考的過程。他（她）會鼓勵學(xué)生思考，課堂活動是如何讓自己獲得知識與形成理解的；讓學(xué)生對自己提出問題：學(xué)到了什么？學(xué)習(xí)策略有問題嗎？學(xué)習(xí)效果好不好？通過不斷考慮這類問題，反芻已有經(jīng)驗可以培養(yǎng)他們吸收與整合新信息的能力。最后，他們會發(fā)現(xiàn)，自己的觀點與認知變得更復(fù)雜和更有深度。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同

建構(gòu)主義教學(xué)理念認為，知識是一個不斷發(fā)展的對世界的認識，教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生探索世界的能力。[2]它強調(diào)課堂的教與學(xué)過程不再是教師單純向?qū)W生灌輸知識而學(xué)生被動地接收信息；要求課堂的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化，教師督促學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。教師擔(dān)當(dāng)“推進器”的角色，幫助學(xué)生去開發(fā)知識，評估自己的理解程度。

下表大致對比了建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同。

3.建構(gòu)主義教學(xué)理念在英語口語課堂的運用

以建構(gòu)主義教學(xué)理念為指導(dǎo)，英語口語課堂首先可以從激發(fā)學(xué)生興趣為切入點，以提問為指引，促使學(xué)生參與教學(xué)活動。[3]老師要利用包括教科書、練習(xí)冊在內(nèi)的其他多媒體工具組織課堂內(nèi)容；在了解學(xué)生已有知識體系的基礎(chǔ)上，設(shè)計具有互動性的教學(xué)內(nèi)容。

例如，為了讓學(xué)生掌握虛擬語氣的口語結(jié)構(gòu)：“If I were you，I would do it.”傳統(tǒng)的教學(xué)方法是：老師直接解釋相關(guān)語法知識與形式，讓學(xué)生反復(fù)記憶與練習(xí)，最后通過考試檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而在建構(gòu)主義的課堂上英語口語教師可以按以下幾步來進行課堂活動。

（1）讓學(xué)生提出問題

建構(gòu)主義的課堂要求老師引導(dǎo)學(xué)生提出問題：什么是虛擬語氣？相對應(yīng)是不是有“不虛擬語氣”？漢語里有這樣的語法結(jié)構(gòu)嗎？生活中為什么要出現(xiàn)“虛擬語氣”類的口語表達？

（2）展示學(xué)生的不同看法與答案

老師會讓學(xué)生思考自身已有的知識體系里相關(guān)的認識與理解。當(dāng)某些知識儲備更充裕的學(xué)生提出比較接近的“答案”時，比如涉及“主觀愿望或假想”，老師就可以抓住這點，并帶領(lǐng)其他同學(xué)沿著某個方向更深入地思考。

（3）小組互動學(xué)習(xí)與應(yīng)用這一句型結(jié)構(gòu)

學(xué)生最初的知識體系可能只有：“If I am you，I would do it.”教師可以通過課堂設(shè)計，引入新知識點“If I were you”。以小組形式學(xué)習(xí)應(yīng)用這個結(jié)構(gòu)“If I were you，I would...”，并開始利用自己已有的知識儲備，開始建構(gòu)新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)到的新表達

學(xué)生解釋與總結(jié)如何了解這一表達句型，掌握的情況如何，有沒有出現(xiàn)新的問題。

4.對建構(gòu)主義教學(xué)理念實際運用的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念強調(diào)以學(xué)生為中心的課堂學(xué)習(xí)模式，強調(diào)以學(xué)生興趣為主，從學(xué)生已有知識基礎(chǔ)建構(gòu)新知識體系。課堂從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。

（1）對學(xué)生基礎(chǔ)問題的思考

由于建構(gòu)主義教學(xué)理念以學(xué)生基礎(chǔ)為出發(fā)點，這就要求教師對學(xué)生的已有知識體系有一個比較準(zhǔn)確的把握：學(xué)生已知什么，未知什么。[4]然而現(xiàn)實中會出現(xiàn)這樣一個問題，某部分學(xué)生掌握的已有信息比另一部分學(xué)生掌握的信息多，學(xué)生水平會出現(xiàn)差異。教師在設(shè)計課堂內(nèi)容時就必須掌握這個特點，否則會造成內(nèi)容過于淺顯或者難度過大。這個矛盾在學(xué)生人數(shù)過多、班型過大的班級里尤為突出，甚至?xí)霈F(xiàn)教師無法充分考慮學(xué)生整體水平的情況。例如，口語課堂里有部分學(xué)生對虛擬語氣已經(jīng)有相關(guān)了解，對課堂內(nèi)容的掌握情況就會比了解較少的同學(xué)要好。如果老師沒有在課前把握好這一信息，課堂活動的開展就會遇到困難。

（2）對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣只是學(xué)習(xí)動機之一。教師在安排課堂活動時要考慮教學(xué)內(nèi)容能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?，F(xiàn)實教學(xué)中，個別學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)動機不足、學(xué)習(xí)出現(xiàn)倦怠的情況。教師必須提前掌握這一教學(xué)特點，增強內(nèi)容的趣味性與集體參與性。應(yīng)對上面情況的一個有效方法就是任務(wù)型教學(xué)，讓學(xué)生完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在口語課堂講解虛擬語氣，可以在課前向?qū)W生布置好上課任務(wù)：調(diào)查（research）、報告（report）、演講（presentation）。這樣，教師就可以通過任務(wù)型教學(xué)有目的地提高學(xué)生參與課堂活動的學(xué)習(xí)動力。另外，教師還可以在大量的影視作品中引用包括“虛擬語氣”用法的對話與交談，在課堂上生動形象地向?qū)W生展示這一口語表達。

5.結(jié)語

建構(gòu)主義的教學(xué)理念強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性與參與性，以學(xué)生已有基礎(chǔ)為前提開展教學(xué)活動。對比“傳統(tǒng)聽課”模式，學(xué)生的積極參與可以讓他們學(xué)習(xí)到更多知識；了解自己學(xué)習(xí)的困難與問題，在探索中找到解決的方案；加深知識的理解與運用。同時，建構(gòu)主義教學(xué)理念必須適當(dāng)?shù)嘏c實際情況相結(jié)合，要求教師充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)水平，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性為原則設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與組織課堂活動。

參考文獻：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吳杰建.構(gòu)主義教學(xué)論述評[J].電化教育研究，2002（7）：24.

篇10

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學(xué)強調(diào)世界觀、價值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

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